GEOGRAFIA E LITERATURA: TECENDO SABERES GEOGRÁFICOS ATRAVÉS DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NO CONTEXTO DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO – UFES CENTRO DE EDUCAÇÃO – CE DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE – DEPS

CARLOS FERNANDO RODRIGUES PIMENTA JÉSSICA GARCIA UCHÔA JOSIMAR NUNES PEREIRA DE FREITAS RENATO DAVOLI CARVALHO SÁRA DE OLIVEIRA HONORATO

GEOGRAFIA E LITERATURA: TECENDO SABERES GEOGRÁFICOS ATRAVÉS DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NO CONTEXTO DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

VITÓRIA 2014

CARLOS FERNANDO RODRIGUES PIMENTA JÉSSICA GARCIA UCHÔA JOSIMAR NUNES PEREIRA DE FREITAS RENATO DAVOLI CARVALHO SÁRA DE OLIVEIRA HONORATO

GEOGRAFIA E LITERATURA: TECENDO SABERES GEOGRÁFICOS ATRAVÉS DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NO CONTEXTO DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação, Política e Sociedade, Centro de Educação, da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do Grau de Licenciatura Plena em Geografia. Orientador: Prof. Dr. Vilmar José Borges

VITÓRIA 2014

CARLOS FERNANDO RODRIGUES PIMENTA JÉSSICA GARCIA UCHÔA JOSIMAR NUNES PEREIRA DE FREITAS RENATO DAVOLI CARVALHO SÁRA DE OLIVEIRA HONORATO

GEOGRAFIA E LITERATURA: TECENDO SABERES GEOGRÁFICOS ATRAVÉS DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NO CONTEXTO DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________ Prof. Dr, Vilmar José Borges Universidade Federal do Espírito Santo Orientador

_____________________________________ Prof. Ms. Carlos Alberto da Silva Nascimento Rede Municipal de Educação da Serra-ES _____________________________________ Prof. Drª. Patrícia Gomes Rufino de Andrade Secretaria Municipal de Educação de Cariacica

Vitória, 11 de Dezembro de 2014

AGRADECIMENTOS Eu, Carlos Fernando Rodrigues Pimenta, agradeço aos meus pais pelo incentivo para que eu prosseguisse em meus estudos, eu dedico esse curso a vocês. Agradeço também aos meus amigos, sempre muito solícitos e que me acompanharam nessa jornada. Deixo aqui um agradecimento especial a minha irmã, por ter me ajudado nos momentos em que mais precisei. E meu muito obrigado aos colegas que estiveram comigo na construção deste trabalho. Eu, Jéssica Garcia Uchôa, agradeço primeiramente a minha mãe, pessoa na qual é o meu maior exemplo de vida e força. Agradeço também aos meus professores, por toda confiança em mim depositada ao longo de minha formação. Aos meus irmãos e sobrinhos, o meu muito obrigada pela paciência. Devo aqui salientar também a importância da Celinha, que nos ajuda com sua paciência maternal no Núcleo de Estudos da Geografia, lugar tão importante para a consolidação deste trabalho. E aos meus amigos, o meu mais sincero agradecimento por todo o carinho e ajuda. Vocês são o meu mais firme alicerce. E aos que participaram do processo de todo este trabalho, o meu muitíssimo obrigada. Eu, Josimar Nunes Pereira de Freitas, agradeço à minha mãe, Adriana Nunes Pereira, e à minha avó, Maria das Graças Nunes Pereira, pela dedicação de todos os dias. Aos professores que compuseram até então minha história – desde a tia Lucianária, passando pela tia Maria das Graças, Geonice, Martha, Ione, Ziza Beatriz, Silvia Alvarenga, Graça Schwartz, à Mariana Bonomo. Sou grato ao Movimento Estudantil e ao Movimento Negro, pela formação humanizada que me proporcionaram. Em especial, deixo meu agradecimento à Juliana Pereira Rodrigues, peça mais que essencial na realização de todas as tarefas que cumpri nesta pesquisa. Por fim, registro minha gratulação a todos (as) os/as membros desta equipe de licenciandos responsáveis pela idealização, construção e efetivação desta pesquisa (Carlos, Jéssica, Renato e Sára), sinto-me muito honrado em poder ter tido a oportunidade de compartilhar a materialização deste sonho com vocês. Eu, Renato Davoli Carvalho, após uma jornada com inúmeras dificuldades encaradas com coragem, entusiasmo, persistência e empenho, consegui realizar este sonho. Contudo, algumas pessoas tiveram fundamental importância nessa conquista, no qual, me ampararam e auxiliaram durante muitos momentos desta jornada. Portanto,

em meus agradecimentos não poderei deixar de proporcionar o reconhecimento devido às pessoas que mais ajudaram no meu desenvolvimento, meus queridos pais Adalton E. de Carvalho e minha querida mãe Maria de Lourdes D. Carvalho. Também agradeço às minhas irmãs e avós pelo apoio e reconhecimento dado em momentos difíceis, além de demais familiares. Não poderei deixar de citar meus numerosos amigos, presentes desde o início neste processo, no qual, nos momentos mais difíceis estiveram presentes me apoiando e amparando. Como reconhecimento do sincero apoio, enfatizo meus agradecimentos aos meus amigos da “Contra Corrente”. Não poderei deixar de registrar a tamanha importância da amizade gerada com Ramon Guerini Cândido durante a graduação, em que compartilhei alguns dos principais momentos de alegrias e superação no decorrer do curso e da vida. Por último, e não menos importante, agradeço a minha excelente equipe de trabalho! Eu, Sára de Oliveira Honorato, agradeço principalmente e acima de tudo a Deus, pois “tudo o que tenho, tudo o que sou e o que eu vier a ser vem de Ti Senhor”, dessa forma agradeço pelo amor, pela misericórdia, pela capacitação e por seu melhor amigo sempre presente em todos os momentos. Agradeço a Deus também pela família que me deu. Todos os “muito obrigados” do mundo não seriam suficientes para expressar minha gratidão pelo apoio e força que recebo, não só nesses quatro anos de graduação, mas pelo decorrer desses vinte anos de vida. A minha família, infinitos muito obrigados, por todo o exemplo, por toda dedicação, por todos os puxões de orelha, por todo amor, por todas as orações, por todos os abraços, beijos e sorrisos. Papai, mamãe e Thatá, vocês são meu tesouro aqui na Terra! Minha gratidão a todos os professores da minha vida, desde a pré-escola até a Universidade. Todos de alguma forma me fizeram crescer e me impulsionaram a lutar por uma educação de qualidade e a fazer parte dessa história. Aos amigos, perdão pela ausência, agradeço a paciência e recebam sempre meu amor. Aos meus colegas de graduação, obrigada por me proporcionarem momentos incríveis. Tantos detalhes estão gravados em meu coração, vocês são especiais e me proporcionaram tantos sorrisos... sem palavras para agradecer cada momento! Por fim, obrigada ao grupo. Muito obrigada por comprarem a ideia e assumirem os riscos, formamos uma ótima equipe. Agora em especial, muito obrigada Carlos e Jéssica, vocês são incríveis, amigos maravilhosos, obrigada por cada momento de desespero, por cada gargalhada, por cada deboche, por cada piada... eu não sei o que a vida nos reserva, mas quero levar vocês comigo

pra sempre. Enfim, obrigada Geografia. Obrigada por me proporcionar esse momento, obrigada por ser minha escolha, meu sonho e hoje minha realidade! Todo o grupo sente muito prazer em agradecer ao Profº Dr. Vilmar Borges, orientador deste trabalho, que com muito amor e paciência nos instigou, motivou e ajudou a estarmos dando nosso melhor. Sua participação teve extrema importância na concretização deste trabalho! Agradecemos também a EMEF “Irmã Dulce” que abriu as portas para esta pesquisa e em especial à Profª colaboradora ‘Chapeuzinho Vermelho’ que nos cedeu entrevistas, aulas e ideias, mostrando ser uma professora que ama o que faz, busca melhorar e luta por uma educação de qualidade. E por último, mas não menos importante, (não mesmo!) agradecemos ao 4º ano, a turma que nos recebeu de braços abertos, que nos deu boas vindas, que nos mostrou que vale a pena todas as dificuldades enfrentadas no percurso, pois a satisfação se faz presente em nós hoje, depois de percebermos o quanto existem crianças que buscam aprender, que buscam o conhecimento, que buscam ser melhores a cada dia, que têm tanto potencial. Vocês nos inspiraram, nos surpreenderam, nos renderam muitos sorrisos e muita emoção. Muito obrigada!

RESUMO

Trata-se a presente pesquisa de um estudo qualitativo que teve como principal objetivo, refletir sobre possibilidades de os saberes geográficos serem ensinados através de gêneros literários, tendo como foco o uso da contação de histórias no contexto das séries iniciais do Ensino Fundamental. Parte-se do pressuposto de que o ensino interdisciplinar entre Língua Portuguesa e a Geografia, dotadas de análises e discussões direcionadas ao saber geográfico pelo professor, enquanto mediador pode auxiliar no ensino da geografia e difundir/desenvolver o interesse dos discentes pela leitura. Este trabalho foi realizado na EMEF ‘Irmã Dulce’, situada na Rua Berlim, S/N, Parque Residencial Tubarão – Serra/ES. O presente relatório se estruturou em três capítulos, tendo como recursos metodológicos, o uso da análise documental (documentos escolares), revisão de literatura, entrevistas semiestruturadas. Após as reflexões teóricas, foi elaborada, preparada e aplicada uma proposta pedagógica foco do debate em questão, em uma turma de quarto ano do Ensino Fundamental. Para tanto, os pesquisadores escreveram e contaram um conto inspirado na história originalmente conhecida como Chapeuzinho Vermelho. Obteve-se como principal resultado com a aplicação desta proposta, uma boa receptividade por parte dos alunos, tanto em relação ao conteúdo tratado, quanto aos momentos lúdicos proporcionados.

Palavras-Chave: Geografia nas séries iniciais; Ensino de Geografia; Geografia e Literatura; Contação de Histórias, Interdisciplinaridade.

ABSTRACT

The research presented here is a qualitative study that aimed to discuss how geographical knowledge can be taught through literary genres, focusing on the use of storytelling in the context of the early grades of elementary school. It had as initial assumption, the thought that interdisciplinary teaching between Portuguese and geography, with their analysis and discussions directed to geographic knowledge by the teacher as a mediator, can help the teaching of geography and spread / develop the interest of students on reading. This study was conducted at EMEF 'Irmã Dulce', located on Berlin Street, Parque Residencial Tubarão - Serra / ES. The present report is structured into three chapters, having as methodological resources, the use of document analysis (school documents), literature review, and semi-structured interviews. After the theoretical reflections, it was structured, prepared and applied the pedagogical proposal focus of the debate presented here, to a group of the 4th year of elementary school. Therefore, the researchers wrote and told a tale inspired by the story originally known as Little Red Riding Hood. It was obtained as the main result from the implementation of this proposal, a good reception by the students, both in relation to the treaty content, and to the leisure moments.

Keywords: Geography in the early grades; Geography Teaching; Geography and Literature; Telling stories; Interdisciplinarity.

LISTA DE FIGURAS E QUADROS RELAÇÃO DE FIGURAS Figura 01 - Localização da Escola Municipal de Ensino Fundamental Irmã Dulce..13 Figura 02 - Contação da história da Chapeuzinho Vermelho....................................60 Figura 03 - Contação da história da Chapeuzinho Vermelho....................................62 Figura 04 - Alunos realizando o “retrato do Brasil”.....................................................63 Figura 05 - Alunos realizando o “retrato do Brasil”.....................................................64 Figura 06 - Alunos realizando o “retrato do Brasil”.....................................................64 Figura 07 - Alunos realizando o “retrato do Brasil”.....................................................65 Figura 08 - Representação do trem Vitória-Minas......................................................66 Figura 09 - Representação de solo seco....................................................................67 Figura 10 - Representação da Presidenta Dilma no Centro-Oeste............................68 Figura 11 - Alunos realizando o “retrato do Brasil”.....................................................68 Figura 12 - Alunos e suas representações do Brasil..................................................69 Figura 13 - Alunos e suas representações do Brasil..................................................70 Figura 14 - Alunos e suas representações do Brasil..................................................70 Figura 15 - Alunos e suas representações do Brasil..................................................71 Figura 16 - Alunos e suas representações do Brasil..................................................71 Figura 17 - Professora parceira e orientandos...........................................................72

RELAÇÃO DE QUADROS Quadro 1 - CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS: HISTÓRIA E GEOGRAFIA _ _ _ _ 25 Quadro 2 - CONTEÚDOS ESTUDADOS NO 4º ANO _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 32

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS EJA – Educação de Jovens e Adultos EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental e Médio FAESA - Faculdades Integradas Espírito-Santenses IBGE – Instituto Brasileiro De Geografia e Estatística IC – Iniciação Cientifica LAGEBES - Laboratório de Gestão da Educação Básica do Espírito Santo LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais PL’s – Refere-se à carga horária destinada ao planejamento das aulas PPP - Projeto Político Pedagógico PRADIME - Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação UFES - Universidade Federal do Espírito Santo.

SUMÁRIO PALAVRAS INICIAIS ......................................................................................................................... 11 O UNIVERSO PESQUISADO .......................................................................................................... 13 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E ESTRUTURAÇÃO DA PESQUISA ..................... 15 DIVISÃO DO TRABALHO ................................................................................................................. 16 CAPÍTULO I......................................................................................................................................... 18 A EDUCAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS. A GEOGRAFIA E SUAS DIVERSAS FORMAS DE ENSINO ............................................................................................................................................... 18 1.1 A Educação nas séries iniciais .................................................................................................. 18 1.2 Marginalização dos conteúdos de Geografia .......................................................................... 19 1.3 A Geografia e sua multiplicidade de metodologias de ensino .............................................. 22 1.4 Geografia e Literatura ................................................................................................................. 25 1.5 A Contação de histórias como metodologia de ensino da Geografia nas séries iniciais . 27 CAPÍTULO II ....................................................................................................................................... 29 A EDUCAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS E O ENSINO DE GEOGRAFIA: O COTIDIANO NO OLHAR DOS DOCUMENTOS OFICIAIS E DOS PROFISSIONAIS DA INSTITUIÇÃO......... 29 2.1 O que dizem os Documentos Oficiais? .................................................................................... 31 2.1.1 Quanto às orientações curriculares do Município de Serra ............................................... 31 2.1.2 Projeto Político Pedagógico da escola pesquisada ............................................................ 33 2.2 O que dizem os Profissionais? .................................................................................................. 37 2.2.1 Saberes Geográficos no Quarto Ano .................................................................................... 42 CAPÍTULO III ...................................................................................................................................... 45 A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E OS SABERES GEOGRÁFICOS NAS SÉRIES INICIAIS 45 3.1 O ensino de Geografia através da Contação de História nas séries iniciais...................... 45 3.2 Tecendo saberes geográficos através da contação de história na Educação Infantil ...... 52 3.2.1 Primeiro Encontro ..................................................................................................................... 52 3.2.2 Caminhos trilhados na elaboração da história ..................................................................... 53 3.2.3 A prática em si .......................................................................................................................... 59 3.2.4 Percepções obtidas após a prática........................................................................................ 64 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................................. 72 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................ 76

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PALAVRAS INICIAIS O presente trabalho de conclusão de curso pretende discutir, como os conhecimentos geográficos podem ser ensinados através de gêneros literários pelo acesso, discussão e análise conjunta entre discentes e docentes. Parte-se do pressuposto de que o ensino interdisciplinar envolvendo Língua Portuguesa e Geografia, dotadas de análises e discussões direcionadas ao saber geográfico pelo professor pode auxiliar no ensino da geografia e difundir o interesse pela leitura no contexto das séries iniciais da educação básica. A proposta é de utilizar a literatura e a contação de histórias, como ferramentas potencializadoras das discussões acerca de saberes geográficos. Assim, inicialmente e no intuito de conhecer como a Geografia tem sido trabalhada nas séries iniciais do ensino fundamental, mais especificamente com

crianças,

realizamos uma entrevista com profissionais de uma instituição de ensino, eleita como campo da pesquisa, bem como aos documentos escolares oficiais que orientam as ações da referida unidade escolar (Orientações Curriculares e Projeto Político-Pedagógico), localizada no município de Serra,

Estado no

Espírito Santo. A partir de nossas experiências dentro e fora de sala de aula, tanto como alunos quanto como professores, pudemos observar que nas séries iniciais do ensino fundamental nas escolas públicas, há, via de regra, a prática da unidocência, ou seja, apenas um professor, formado em Pedagogia, se responsabiliza

por

lecionar os conteúdos da maioria das disciplinas (Geografia, História, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências). Portanto, cabe a este professor, apresentar o domínio de todas estas áreas de conhecimento. Porém, em diálogo com estes profissionais notamos a dificuldade que os mesmos encontram em abordar temáticas específicas de cada área de conhecimento, bem como um significativo déficit de recursos didáticos voltados para as áreas específicas de conhecimento de cada disciplina. Em Geografia esse fato não tem sido diferente. Um fato que, de certo modo desperta certos questionamentos e por vezes, incômodos a alguns profissionais de ensino fundamental se refere à constatação

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de que nas séries iniciais, assim como em todo o restante da sua vida estudantil, o número de aulas de Língua Portuguesa e de Matemática é bem superior ao número de aulas destinadas às demais ciências, tais

como a Geografia.

Acresce-se, ainda, o fato de que, via de regra, as poucas aulas destinadas a Geografia, nesta modalidade de ensino, acabam sendo ministradas de forma conteudistas, sem estimular o lúdico, a imaginação. Isso contribui para que, ao chegarem no ensino fundamental II (6º ao 9º ano), esses alunos acabam por apresentar certas dificuldades no que se refere à compreensão dos conteúdos abordados na disciplina, devido às fragilidades no processo de alfabetização geográfica. Essa fragilidade, por sua vez, resulta em um pensamento fragmentado acerca dos fenômenos geográficos e com isso, acabam não apresentando ‘uma visão crítica’ da realidade que o circunda, por vezes, até não reconhecendo a relevância que a Geografia possui em seu processo de formação. Nos termos das políticas educacionais, enquanto licenciados, não temos a habilitação para ministrar aulas de Geografia para as séries iniciais em escolas públicas. Porém, podemos realizar pesquisas que busquem subsidiar e auxiliar aos professores atuantes neste nível, geralmente habilitados em Pedagogia, a trabalhar melhor a Geografia. Neste sentido, uma possibilidade viável para o desenvolvimento dos saberes geográficos neste nível de ensino é relacionar a Geografia com a Literatura. Isso porque diversos temas podem ser abordados em diversos gêneros literários. Pode-se trabalhar cultura, cartografia, conceitos geográficos, etc. utilizando-se de fábulas, contos, lendas locais, entre outros gêneros literários. Em âmbito mundial, não é de hoje que a Geografia se baseia na Literatura para realizar muitas de suas análises e sínteses. Inclusive no Brasil, estão sendo desenvolvidos trabalhos com esta perspectiva dinâmica. Diante do exposto, nos propomos a aceitar o desafio de construir o presente trabalho, visando elaborar uma proposta pedagógica que pudesse auxiliar professores responsáveis por esta faixa etária a trabalhar a Geografia de maneira interdisciplinar através de uma parceria com a disciplina de Língua Portuguesa, se valendo da literatura.

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Portanto, este trabalho é uma alternativa para se trabalhar a Geografia, através da contação de histórias.

O UNIVERSO PESQUISADO Este estudo foi realizado na Escola Municipal de Ensino Fundamental ‘Irmã Dulce’(figura1), situada na Rua Berlim, S/N, Parque Residencial Tubarão – Serra/ES. De acordo com informações dispostas em seu Projeto Político Pedagógico, esta foi fundada em 1987, e recebeu este nome, em homenagem a Irmã Dulce1, uma freira baiana que muito se dedicou em auxiliar os necessitados. Tal homenagem evidencia um pouco da própria identidade do bairro, que, é formado em grande parte, de imigrantes oriundos principalmente da Bahia e Minas Gerais. Figura 1 - Localização da Escola Municipal de Ensino Fundamental Irmã Dulce

Fonte: Ortofotos IEMA 2007/08. Dados do Instituto Jones dos Santos Neves(IJSN).

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A biografia completa de Maria Rita de Souza Brito Lopes Pontes, a Irmã Dulce encontrase disponível no sítio virtual < http://www.irmadulce.org.br/portugues/religioso/vida-de-irmadulce> acesso em 20 nov. 2014.

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O Funcionamento da escola acontece em dois turnos: matutino e vespertino, atendendo turmas do primeiro ao nono ano. Nestes turnos são atendidas crianças, pré-adolescentes e adolescentes residentes no bairro e em comunidades vizinhas, tais como Porto Canoa, Novo Porto Canoa, Eldorado e Serra Dourada. O Projeto Político Pedagógico da escola, atualmente em vigor, está datado de 2013. Embora no referido documento conste que a instituição atende também o público adulto, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, no turno noturno, segundo o pedagogo as turmas noturnas foram encerradas, devido à baixa frequência escolar. O pedagogo esclarece, ainda, que estas turmas da modalidade EJA haviam sido demandadas pela própria comunidade a pedido das empresas. O prédio central da escola possui dois pavimentos com doze salas de aula e duas em anexo. A estrutura conta com biblioteca, sala de leitura, depósito, cantina, cozinha, sala de coordenação, sala de pedagogos, sala de apoio pedagógico, sala da direção, sala de educação física, secretaria, área de serviço, banheiros de professores e alunos, sala de vídeo. Conta, ainda, com uma quadra poliesportiva, coberta, um pátio interno e um pátio externo e laboratórios de ciências. Em relação aos recursos didáticos, esta dispõe ainda de: televisão e vídeo/DVD com fitas e DVDs de diversos temas/disciplinas, livros paradidáticos, livros de apoio, mapas, globos, retroprojetor, mimeógrafo, máquina copiadora. Durante a visita de campo, alguns fatos chamaram a atenção, tais como mesmo havendo uma biblioteca na escola, esta se encontra inutilizada, pois a prefeitura não destinou um profissional responsável pelo funcionamento da mesma. Ainda, mesmo a escola tendo sofrido reformas após a implementação da legislação de acessibilidade, tal direito ainda não foi garantido pela prefeitura à comunidade escolar. Como observado, o espaço físico da instituição não atende à lei de acessibilidade2, pois não possui uma estrutura que garanta o acesso de alunos

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Lei 10.098/2000 disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l10098.htm> acesso em 20 nov. 2014.

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e profissionais a todas as dependências. A mesma apenas possui uma rampa que permite acesso aos setores localizados na parte inferior. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E ESTRUTURAÇÃO DA PESQUISA A presente pesquisa, de caráter qualitativo, se pautou nos aportes metodológicos da análise documental (documentos escolares), revisão de literatura, bem como lançou mão da realização de entrevistas semiestruturadas. Foram gravadas, ao todo, quatro entrevistas, sendo duas com profissionais da instituição de ensino focalizada pela pesquisa, e duas com pesquisadoras, das quais uma com experiência e atuação na área de literatura infantil aqui no Espírito Santo e, outra, com experiência e atuação na área de alfabetização, leitura e escrita. Cabe salientar que visando preservar os profissionais entrevistados da instituição, foram utilizados nomes fictícios para identificá-los. Chegamos aos nomes que os identificaria após saber dos mesmos, qual o personagem de historinhas infantis e/ou desenho animado marcaram sua infância. Já as duas pesquisadoras entrevistadas autorizaram sua identificação e, portanto, nesse caso, não tivemos que lançar mão dos critérios de invisibilidade. A primeira pesquisadora entrevistada foi à professora Neusa Maria Jordem Possati3. A referida professora é Pós-Graduada em “Línguas e Letras” pela Faculdade Saberes (2012-2014). Atualmente é professora voluntária da disciplina “Literatura Infantil” do Departamento de Línguas e Letras da Universidade Federal do Espírito Santo. Neusa Possati é escritora de livros de literatura infantil, infanto-juvenil e adulta. Possui mais de 15 títulos publicados e parte destes, inclusive, premiados e reconhecidos nacionalmente. Nossa segunda pesquisadora entrevistada é formada em Pedagogia pela Universidade Federal do Espírito Santo. Rosangela Pires Lima4 possui experiência de seis anos em turmas de alfabetização infantil. É membro do

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Currículo Lattes disponível em acessado em 14, outubro, de 2014. 4 Currículo Lattes disponível em acessado em 22, de novembro. de 2014.

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NEPALES5 por quatro anos e, atualmente, atua como secretária pedagógica do Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação – PRADIME- no LAGEBES6.

DIVISÃO DO TRABALHO O presente estudo dividiu-se em três capítulos. No primeiro capítulo, serão tecidas reflexões teóricas sobre as possibilidades de se trabalhar os saberes geográficos de maneiras variadas, dando ênfase ao uso da literatura como forma de se abordar questões de cunho geográfico em sala de aula. O segundo capítulo teve como base a análise documental e as entrevistas com roteiro semi-estruturado7. Destina-se a apresentar uma análise de como o município serrano concebe, por intermédio de seus documentos oficiais, o ensino de geografia para as crianças dos anos inicias do ensino fundamental, bem como explicitar como este se efetiva no cotidiano. Para tanto apoia-se em consulta às ‘orientações curriculares’ do município e ao Projeto PolíticoPedagógico da Escola Municipal de Ensino Fundamental Irmã Dulce, bem como nas narrativas decorrentes de entrevistas com roteiro semi-estruturado, realizadas com dois profissionais atuantes na unidade escolar em questão. Neste capítulo também explicitamos os conteúdos geográficos desenvolvidos pela docente na turma do quarto ano – classe à qual será foco da proposta pedagógica elaborada. Este assim, será redigido tendo como fonte de dados, os documentos escolares e entrevistas gravadas com uma professora, e com o pedagogo responsável por acompanhá-la diariamente. No terceiro e último capítulo, serão articuladas as informações dispostas nos dois capítulos anteriores, e apresentada uma proposta prática de intervenção numa turma de quarto ano. Para efetivação da proposta, tomamos como base uma narrativa escrita pelos próprios pesquisadores. Inicialmente, neste capítulo,

5 Núcleo de Estudos e Pesquisas em Alfabetização, Leitura e Escrita do Espírito Santo – NEPALES. 6 Mais informações sobre o LAGEBES disponíveis em acesso em 29,de novembro, de 2014. 7 Segundo Boni & Quaresma (2005), são entrevistas que combinam perguntas abertas e fechadas, onde o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto e também falar livremente sobre assuntos que vão surgindo como desdobramentos do tema principal

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teremos a análise das entrevistas realizadas com uma escritora de livros de literatura infantil e com uma pesquisadora ligada a estudos relacionados ao uso da literatura na alfabetização de crianças. Por fim, apresentamos uma proposta pedagógica alternativa, balizada nas intenções explicitadas nos objetivos da investigação, além de apresentar resultados obtidos após à execução. Além disso, apresentamos a análise proposta da narrativa e, buscando enfatizar como os conteúdos geográficos podem ser trabalhados por intermédio de uma dinâmica interdisciplinar de forma crítica e analítica com os alunos, abordando diferentes temáticas. Ao final do capítulo, apresentamos as orientações seguidas no desenvolvimento dos saberes geográficos com a utilização da literatura, os resultados obtidos com a apresentação da oficina pedagógica em sala de aula e, as discussões obtidas acerca dos conhecimentos desenvolvidos com os sujeitos.

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CAPÍTULO I A EDUCAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS. A GEOGRAFIA E SUAS DIVERSAS FORMAS DE ENSINO

A sociedade brasileira tem passado por inúmeras mudanças e tendo em vista que a escola é uma instituição social, a mesma também deve estar se adaptando às novas ordens. A educação está cada dia sendo ofertada para um maior número de pessoas, com isso surgem novas dinâmicas e novos desafios. Pensando nesses novos desafios e no que tange a Geografia, é necessário pensar a que se propõe a educação nas séries iniciais e quais as possibilidades de se trabalhar os assuntos tidos como geográficos e que estão inseridos nas práticas educacionais e muitas vezes não são percebidos.

1.1 A Educação nas séries iniciais

A escola é o espaço de construção de conhecimentos, o que o torna espaço de formação, possibilitando o desenvolvimento de capacidades e habilidades dos alunos, capacitando-os para serem sujeitos sociais conscientes. Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (BRASIL, 1997) apontam a importância do ensino fundamental associado à formação de cidadãos aptos a participarem ativamente dos processos democráticos de nossa sociedade. O art. 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) dispõe que o ensino fundamental deve ter como objetivo a formação básica do cidadão, a partir de: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; [...] (BRASIL, 1996)

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Nas séries iniciais, “os componentes curriculares são ministrados por professores com formação mais generalizada em pedagogia e não tendo, em sua maioria, a especialização em Geografia.” (BERALDI; FERRAZ, 2013, p. 167). Via de regra, são esses professores, formados em pedagogia, que trabalham todas as disciplinas, exceto Educação Física, Língua Estrangeira e Educação Artística, onde são ministradas por professores formados na área. Também é quase que unanime o fato de que os conteúdos abordados sejam dispostos conforme a ordem que o professor achar mais coerente, não tendo assim um cronograma predeterminado. Diante de tais percepções e, no desenvolvimento da presente pesquisa, em conversa informal com o pedagogo da escola, nos foi pontuado que, na escola campo onde se desenvolveram as atividades empíricas desta investigação, os professores têm autonomia para decidir a carga horária de cada disciplina de acordo com o conteúdo trabalhado durante o ano. A escola orienta a adoção de uma grade curricular contemplando cinco aulas de Português, cinco de Matemática, três de História, três de Geografia, duas de Ciências e o restante dividido entre as demais disciplinas.

1.2 Marginalização dos conteúdos de Geografia

Na escola foi possível identificar uma quase supressão de determinadas ciências a outras, pois o ensino foi e ainda é voltado para o meio técnico. De acordo com Beraldi & Ferraz (2013) “as aulas de Geografia nas séries iniciais, na maioria das vezes, possuem uma carga muito reduzida nas grades curriculares, pois a prioridade é com os conteúdos relacionados ao ensino da Língua Materna e da Matemática.” (p. 167). Dessa forma, percebemos que, de fato, também em outras escolas ocorrem a atribuição de uma maior carga horária disposta para o ensino de Língua Portuguesa e Matemática, pois são vistas como primordiais para formação de mão de obra para o mercado. Acresce-se, ainda, o fato de que historicamente o ensino de Geografia esteve por muito tempo associado à memorização de conteúdos, tais como estados e

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capitais, reprodução de mapas, assim como localização de países, regiões, cidades, vista por muitos como algo mecânica, desprovida de criticidade. Como discorre Pessoa (2007): A geografia ensinada e produzida em terras brasileiras, por longos anos, ficaria reduzida e limitada ao caráter enciclopédico, enumerativo e descritivo, sem nenhum espírito crítico (PESSOA, 2007, p. 33)

Evidencia-se, portanto, a importância de pensar em como se dá o ensino da Geografia nas séries iniciais da educação básica, o que vem sendo discutido por Callai (2005). A referida autora, ao problematizar a questão da alfabetização nas séries iniciais, enfatiza que atualmente entende-se que a única disciplina capaz de promover a alfabetização é a Língua Portuguesa. Entretanto, na contramão, ela vem dizer que de nada adianta uma alfabetização para a gramática, se o aluno não for alfabetizado de modo que consiga realizar uma leitura do mundo em que vive. Nesse ponto, Callai (2005) assevera que a forma como a geografia vem sendo trabalhada nas séries iniciais acaba contribuindo para que, de fato, seja colocada como menos importante, pois não atua na alfabetização do aluno. Nas séries iniciais, conforme orientações dos próprios Parâmetros Curriculares Nacionais, a Geografia é trabalhada através dos “Círculos Concêntricos” (CALLAI, 2005). Segundo a autora, essa é a metodologia onde se ensina as crianças de forma linear partindo de pontos que são mais próximos a ela até chegar àquilo que está mais distante. Essa percepção é reafirmada, segundo depoimentos do pedagogo e da professora onde desenvolvemos nossa pesquisa. Os mesmos afirmam que essa tem sido a forma como se trabalha geografia na referida escola. Nos primeiros anos das séries iniciais o aluno começa estudando sua casa, seu bairro, sua cidade, e só nos últimos anos que ele passa a conhecer o estado, o país, o mundo em que vive. Com isso Callai (2005) problematiza que aquilo que parece ser a solução, muitas vezes constitui-se mais como um problema, pois vivemos em um mundo muito complexo, onde não é viável confinar as coisas dentro de círculos que tendem a constituir certa hierarquia como se cada um deles (bairro, estado, país, etc) se explicasse por si só, pois como sabemos tudo está intimamente interligado. Segundo a referida autora, “[...] o problema não é partir do “eu”, mas fragmentar os espaços que se sucedem e que passam a ser

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considerados isoladamente, como se tudo se explicasse naquele e por aquele lugar mesmo.” (CALLAI, 2005, p. 230). Assim, não temos aqui a pretensão de afirmar ou não que a proposta de se trabalhar a Geografia hoje, a partir dos círculos concêntricos, seja “a forma certa” ou “a forma errada”. No entanto, ressaltamos a necessidade de entender e refletir sobre as evidentes deficiências na forma como a geografia tem sido ensinada nas séries iniciais. Pensando nessas deficiências do ensino e acreditando que a Geografia tem papel fundamental para a formação de cidadãos críticos, é que se devem buscar novas práticas de ensino, pois sabe-se que “[...] para a Geografia ter espaço nas séries iniciais é preciso que ela dialogue também com outros componentes do currículo, para ser significativa e possibilitar ao professor articular os diversos saberes dentro do seu planejamento.” (BERALDI; FERRAZ, 2013, p. 167), ou seja, onde possa haver uma maior interação com as demais disciplinas, trazendo para mais próximo do cotidiano do aluno. De acordo com o proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p.32), a Geografia deve se organizar por meio de eixos temáticos e temas transversais, caracterizando assim uma interdisciplinaridade. No que tange à interdisciplinaridade, Callai e Moraes (2013) discorrem que [...] a interdisciplinaridade não visa, pois, a criação de outras disciplinas, mas usar dos conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema ou ainda compreender um fenômeno. De acordo com os PCNEM (2000), a interdisciplinaridade precisa ser entendida a partir de uma abordagem relacional, isto é, se propõe, através da prática escolar, que sejam estabelecidas interconexões entre os conhecimentos em uma relação de complementaridade ou ainda de convergência ou divergência. (p. 140).

O mundo científico está subdividido em vários ramos do conhecimento, dando uma falsa impressão de que os fenômenos se dão de forma desconexa das demais áreas da vida. Isso acaba por refletir no currículo escolar, onde o mesmo está organizado por disciplinas, ofertando ao aluno um contato fragmentado do conhecimento. Essa dinâmica também teve influência no ensino de Geografia, que nela “[...] se traduziu (e muitas vezes ainda se traduz) pelo estudo descritivo das paisagens naturais e humanizadas, de forma dissociada dos sentimentos dos homens pelo espaço”. (BRASIL, 1998, p.21)

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Com a interdisciplinaridade, é possível abordar os diferentes assuntos e temas de forma a contextualizar os conteúdos escolares, levando-os para mais próximo da realidade dos estudantes, assim, para mais perto de seus contextos sociais. É necessário, pois, abordar os conteúdos de forma não somente descritiva, mas levando o aluno para o centro da discussão, ofertando a ele aulas além das expositivas. Um desafio para o trabalho interdisciplinar é que esses são normalmente realizados por áreas de afinidade ou onde coincidam os horários de planejamentos

entre

os

professores,

acarretando

assim,

numa

interdisciplinaridade onde não é uma proposta curricular realizada por todo o corpo escolar.

1.3 A Geografia e sua multiplicidade de metodologias de ensino

Uma alternativa para que a Geografia, como disciplina escolar possa buscar romper a visão fragmentada e descontextualizada do mundo seria a de sua aproximação com outras áreas e disciplinas escolares, tais como a Literatura, a História, a Língua Portuguesa, as Ciências Naturais, a Sociologia e demais formas de expressões artísticas. Com o advento das novas tecnologias, a mídia tem se tornado o foco nas discussões, principalmente nas que tangem a educação, não obstante, por muitas vezes, ainda ser vista como um obstáculo para os professores. Porém, alguns deles conseguem transpor esses possíveis obstáculos e a utilizam como ferramenta de ensino, se apropriando da mesma e atingindo por vezes um melhor rendimento. A Geografia, como uma disciplina escolar também possibilita a utilização da mídia, lhe abrindo vários caminhos para se ser trabalhada. De maneira mais ampla e interdisciplinar, é possível se utilizar dessas mídias para o ensino, como no uso de músicas, imagens, filmes, obras de arte e obras literárias, tais como contos, livros, assim como artigos de jornais, charges, entre tantos outros.

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Podemos primeiramente citar a música como instrumento de ensino. Ela pode carregar características locais e regionais, tais como a paisagem, problemas sociais, entre tantos outros. Citemos assim os trabalhos de Luiz Gonzaga, onde em suas músicas retrata aspectos do Nordeste, oferecendo assim a possibilidade de tratar das características ambientais da região, por exemplo. Para trabalhos com uso de músicas é sempre importante que os alunos tenham em mãos a letra da música, para que acompanhem enquanto escutam. Outro recurso importante para uso em sala de aula são os filmes, pois trazem as linguagens verbais e visuais juntas, além de tantos outros aspectos. O uso de filmes como recurso didático consiste em uma importante ferramenta no processo de ensinar e aprender Geografia, auxiliando na reflexão crítica dos temas abordados. Esse tipo de mídia permite trabalhar de forma ilustrativa diversos conteúdos geográficos que poderiam ser de difícil compreensão, principalmente quando associados ao uso de textos, tais como: economia, cultura, favelização, diferenças e lutas sociais que estão constituídas em um determinado espaço. Segundo Souza (2006), apud Diniz & Araújo (2009), em sala de aula o cinema torna-se um rico material didático que desperta a curiosidade do aluno em relação

à

teoria,

aos

questionamentos

sociopolíticos

e

proporciona

enriquecimento cultural aos alunos. É importante destacar que os filmes devem contribuir com o processo cognitivo e não funcionar como substituto do professor ou como uma forma de entretenimento. Essa alternativa didática deve ser escolhida de forma criteriosa, afim de proporcionar aos alunos uma nova forma de ler as realidades distantes, que se tornam próximas através deste recurso, e compreender as diferentes realidades em que estão inseridos. Realidades estas que não devem ser ignoradas pelo professor durante a escolha do filme. O professor deve planejar a exibição preocupando-se em explorar os conteúdos geográficos do filme, fazendo analogias com o tema trabalhado e tomando cuidado com as distorções dos fatos históricos que são feitas em alguns filmes.

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É imprescindível para o ensino de Geografia, que sejam trabalhados os conceitos e categorias sobre os quais ela se alicerça, sendo esses indispensáveis para a compreensão das dinâmicas do meio social, tais como: espaço, lugar, paisagem e território. Assim, tornam-se imprescindíveis suas abordagens. Sobre o conceito de espaço, Milton Santos discorre que este deve ser visto como um conjunto indissociável de objetos geográficos, sociais e naturais, preenchido pela sociedade em movimento. Não estando um dissociado do outro. O conteúdo (da sociedade) não é independente, da forma (os objetos geográficos), e cada forma encerra uma fração do conteúdo. O espaço, por conseguinte, é isto: um conjunto de formas contendo cada qual frações da sociedade em movimento. As formas, pois têm um papel na realização social (SANTOS, 1988, p. 10).

Assim, podemos perceber que o espaço pode e deve ser trabalho de forma interdisciplinar, uma vez que não está separado dos demais objetos geográficos. Outra ferramenta midiática que pode ser utilizada para o ensino de Geografia são as charges. A charge é uma forma de linguagem que se tornou muito comum no nosso cotidiano. Está presente nos jornais (impressos e televisivos), revistas, outdoors, e em muitos outros meios de comunicação. Geralmente chama muita atenção por ter a presença de imagem (caricaturas) e texto e estar sempre fazendo críticas sociais e políticas. Geralmente, os assuntos colocados em charges são temas que envolvem certa polêmica, e que estão sendo discutidos no momento. A charge, via de regra, vem trazendo esses assuntos com grande dose de criticidade, entretanto, corre o risco de não ser compreendida por todos. Está ai a importância dessa forma de expressão ser levada para o espaço da sala de aula e tomada como objeto de discussão com os alunos, pois incita a discussão e reflexão, fazendo com que a aula tenha uma maior receptividade (SILVA, 2007). Muitas vezes o simples fato de levar uma charge para sala de aula e tentar fugir das metodologias comuns, consegue atrair a atenção dos alunos, pois estarão vendo que aquilo que estão estudando em sala de aula, está presente também em outros espaços. É exatamente isso que afirma Silva

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(2007) ao escrever sobre o uso de charges, cartuns e quadrinhos em sala de aula, onde destaca que Tiras de quadrinhos, cartuns e charges deveriam ser mais utilizados para se ensinar Geografia. Esta oportunidade de reunir criatividade e diversão, com uma significação mais próxima dos alunos, pode resultar em maior envolvimento e interesse pelo estudo de Geografia. (p.47)

Todas essas abordagens metodológicas para aplicação em sala de aula potencializam o trabalho interdisciplinar, pois todas as disciplinas (não só a Geografia colocada em questão) podem fazer uso das mesmas, com suas devidas apropriações. Entretanto, um ponto que merece destaque (por ser a base dessa pesquisa) é o envolvimento da Geografia com a Literatura e os frutos que essa parceria pode gerar.

1.4 Geografia e Literatura

Apesar de ainda pouco explorada, a Literatura possibilita inúmeras alternativas de base aos estudos de cunho geográfico, numa iniciativa interdisciplinar. Essa alternativa é sinalizada nos próprios Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), ao enfatizar que o ensino de Geografia é possível se realizar a partir da leitura de autores consagrados. Conforme salientam Callai e Moraes (2013), no ensino fundamental, principalmente nas séries iniciais, não existe a disciplina Literatura no currículo, mas ela acaba sendo trabalhada dentro da disciplina de Língua Portuguesa. Segundo as autoras, essa prática acaba trazendo algumas deficiências, pois quando a Literatura é usada apenas em detrimento da língua, ela perde o seu real sentido “que é o de permitir que o aluno desenvolva o seu senso crítico e aprenda a entender o mundo através do prazer estético” (CALLAI; MORAES. 2013, p. 135). Beraldi e Ferraz (2013) também discutem esse tema, apontando que enquanto os professores insistem em levar a literatura para a sala de aula simplesmente para leitura e melhoria da gramática dos alunos, ela só vai perdendo aquilo que tanto instiga as crianças, que é a questão da criatividade. Dessa forma, é

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necessário entender que mesmo que o currículo não abarque a Literatura como uma disciplina específica, cabe ao professor trabalhá-la, mas não simplesmente como uma forma de ‘melhorar o português dos alunos’ porque quem ‘lê bem, escreve bem’, mas principalmente para levar os alunos a mundos diferentes dos já conhecidos. É exatamente para fugir dessa prática que vem ocorrendo, de usar a literatura simplesmente para a gramática, que propomos relacioná-la a outra ciência, no caso a Geografia. A Geografia, por estar diretamente ligada ao cotidiano, possui várias formas de apropriação, tendo características geográficas em inúmeros gêneros literários, textuais e culturais. Graciliano Ramos foi um grande nome da Literatura, e seus escritos trazem muitas características naturais dos lugares, podendo servir como grande base de estudos em Geografia. Um grande exemplo pode ser visualizado em sua obra Vidas Secas. Essa se baseia em uma narrativa de espaço, onde ele é quem carrega papel determinante para os desfechos dos personagens, sendo o homem, assim, produto do meio. Olhou a catinga amarela, que o poente avermelhava. Se a seca chegasse, não ficaria planta verde. Arrepiou-se. Chegaria, naturalmente. Sempre tinha sido assim, desde que ele se entendera. (RAMOS, G., 1938)

É possível perceber que Graciliano Ramos retrata características locais, além de dar ao eu lírico certa apropriação do real através da experiência vivida, o que transposto para a educação pode ser vista como uma importante alternativa metodológica para o ensino de Geografia, tendo em vista que o aluno constrói o conhecimento não somente pelo que se é ensinado, mas também por suas experiências. As obras literárias possuem vastas descrições acerca das paisagens, contextualizações sociais e culturais, além de aspectos regionais. José de Alencar, autor Romancista, pode nos ser referência em suas obras, como por exemplo, em Senhora, onde retrata aspectos urbanos da época, dando-nos a possibilidade de correlacionar o homem ao meio em que se insere. Isso possibilita compreender o passado, levando-nos ao entendimento dos processos históricos para formação dos espaços em suas totalidades.

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Já existem, de fato, muitos trabalhos que relacionam a Literatura e a Geografia, entretanto, [...] o que mais chama atenção ao fazermos um levantamento geral dos temas e objetivos abordados pelos estudos literogeográficos, quando voltados para o ensino, é a quase ausência de análises dessa interação possível para os primeiros anos (do 1º ao 5º ano) do ensino fundamental (BERALDI; FERRAZ, 2013, p. 166)

Veem-se muitos trabalhos realizados com alunos do ensino médio, provavelmente pelo fato de já estarem maiores e desenvolverem leituras de livros de autores já consagrados (como os citados acima – Graciliano Ramos e José de Alencar como exemplo). Dessa forma, muitas vezes, com esses alunos, trabalha-se apenas romances. Para trabalhar a Geografia e a Literatura com crianças de séries iniciais, é necessário atentar-se para o fato de que “[...] temos de pensar as possibilidades desse encontro viabilizar ações efetivamente criativas para o processo de ensino/aprendizagem.” (BERALDI; FERRAZ, 2013, p. 168). Dessa forma, visando estimular a imaginação, a criatividade, o potencial de cada criança, devemos nos abrir para novas possibilidades. Nesse sentido, fazemos coro às propostas de Callai e Moraes (2013), ao afirmarem que a relação entre a Geografia e a Literatura não se dá só com o uso de romances, mas de todos os gêneros literários, como crônicas, contos, lendas, fábulas, crônicas, poemas entre outros. A Literatura deve nos promover prazer. Pensando nisso surge a questão central da presente investigação: ‘como explorar o prazer da Literatura ao ensino dos assuntos geográficos?’. Sabemos que de nossas inquietações sempre florescem ideias, propostas e desejos, e dessa forma, pensamos no método da Contação de Histórias associado ao ensino de Geografia.

1.5 A Contação de histórias como metodologia de ensino da Geografia nas séries iniciais

A contação de histórias é bastante utilizada pelos educadores na educação infantil, devido à grande receptividade das crianças com esse recurso didático.

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Esse fato é ratificado nas narrativas da professora colaboradora, na presente pesquisa. Segundo a mesma, é comum a prática da contação de histórias na educação infantil, até mesmo por ela, que trabalha em uma creche no turno matutino. No entanto, segundo seus depoimentos, quando se entra nas séries iniciais, onde a grande demanda passa a ser pela alfabetização, os professores acabam por priorizar a leitura por parte próprio aluno, e assim a questão da contação de histórias se perde. Essa parece ser uma prática que vem se tornando mecânica, pois, reafirmando as narrativas de nossa colaboradora, deparamo-nos com uma grande dificuldade ao rastrearmos bibliografias acerca da contação de histórias como um recurso didático, não obstante as possibilidades dessa metodologia serem exploradas no ensino da Geografia. Ela pode ser considerada como um recurso didático, pois está associada ao ensinar. A partir de uma história (ABRAMOVICH, 1997, apud, da SILVA, 2014) torna-se possível descobrir novos lugares, outros tempos, jeitos de agir e ser, sem ter o peso que a aula por vezes carrega. É imprescindível compreender que a contação de histórias não deve ser apenas um meio de entretenimento, uma vez que carrega caráter educacional e por isso recurso didático. Um desafio para o uso dessa metodologia nas séries iniciais é aceitação das instituições de ensino, isso se deve ao fato de a contação de histórias não estar associada à avaliação, como pontuam Souza e Bernardino (2011). A escola ainda está ligada a visão quantitativa de produção de conhecimento. Isso se torna um problema quando os alunos se veem sendo avaliados e perdem o gosto pela leitura. Com os trabalhos articulados com contação de histórias é possível que os alunos elaborem representações do espaço, objeto de estudo da Geografia, tais como mapas. Porém, como produto de representação temos além de mapas, imagens, fotografias, desenhos, entre tantos outros. Inúmeras são as possibilidades e perspectivas e, portanto, justifica-se voltar olhares para a realidade escolar e alguns fatores que lhe são determinantes. Esse é o desafio do nosso próximo capítulo.

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CAPÍTULO II A EDUCAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS E O ENSINO DE GEOGRAFIA: O COTIDIANO NO OLHAR DOS DOCUMENTOS OFICIAIS E DOS PROFISSIONAIS DA INSTITUIÇÃO

Este capítulo visa apresentar uma análise sobre como a escola eleita como campo empírico da presente investigação concebe, por meio de seus documentos oficiais e do seu município, o ensino de Geografia nas séries iniciais, e confrontá-la com o que de fato se desenrola no cotidiano da instituição de ensino. Para tanto, nossa análise será realizada a partir das entrevistas realizadas com profissionais da escola EMEF Irmã Dulce, localizada no Parque Residencial Tubarão - Serra/ES, além de depoimentos e narrativas de outros profissionais da educação básica de ensino. Assumimos, como base de análise, o PPP (Projeto Político-Pedagógico) da escola, bem como as Orientações Curriculares, adotados pela Secretaria de Educação do município de Serra-ES, onde se localiza a referida unidade escolar, e, ainda, apoiamo-nos em documentos oficiais e bibliografia sobre o tema. Assim, embasados em tais documentos e referencias, buscamos o cruzamento dos mesmos com narrativas e depoimentos dos profissionais entrevistados, atuantes na própria instituição, no intuito de apresentar um panorama acerca dos trabalhos desenvolvidos nas séries iniciais no que se refere ao ensino de geografia. Apoiamo-nos, também em narrativas com outros profissionais, que vem trabalhando com a temática em questão, mediante realização de entrevistas externas, no sentido de subsidiar nossas análises e propostas. Em síntese, o presente capítulo foi baseado em análise documental e em entrevistas com roteiro semiestruturado. Roteiros estes, que segundo Boni & Quaresma (2005), são entrevistas que combinam perguntas abertas e fechadas, onde o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto e também

falar

livremente

sobre

assuntos

que

vão

surgindo

como

desdobramentos do tema principal. Visando preservar a identidade dos entrevistados da escola, serão utilizados nomes fictícios para identificá-los. Chegamos aos nomes que os identificaria

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após saber dos profissionais qual o personagem de historinhas infantil e/ou desenho animado marcaram sua infância. O Charlie Brown8 tem 36 anos de idade. Formado em Magistério no Instituto de Educação (1996), e em Pedagogia na FAESA (2003). É concursado no sistema municipal de ensino do município de Serra-ES, e ocupa atualmente os cargos de Professor e Pedagogo. Ingressou na equascola em 1997, como professor, onde passou a ocupar também a função de pedagogo a partir do ano de 2007. Atualmente é professor responsável no turno matutino pelas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, História e Geografia e exerce o cargo de pedagogo no turno vespertino. Nossa segunda entrevistada aqui denominada por Chapeuzinho Vermelho9 tem 25 anos de idade. É formada em Pedagogia na Faculdade Novo Milênio e leciona desde 2011. Porém, na escola EMEF Irmã Dulce, trabalha desde 2013. Também participaram da presente investigação, concedendo depoimentos e entrevistas a escritora de livros de literatura infantil, infanto-juvenil, adulto, contos, crônicas e todos os gêneros, Neusa Maria Jordem Almança Possatti. A autora possui graduação em curso de Letras pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Alegre (1977), possui o total de 15 obras que retratam, entre outras coisas, algumas realidades cotidianas do espaço capixaba, dando ênfase às realidades locais. A pedagoga Rosangela formou-se em pedagogia pela Universidade Federal do Espírito Santo em 2013. Membro do Núcleo de Alfabetização Leitura e Escrita, onde foi bolsista de pesquisa no programa de Iniciação Científica (IC) orientada pela professora, Cláudia Maria Mendes Gontijo por dois anos. A pesquisadora ainda é membro do Núcleo de Alfabetização Leitura e Escrita do Espírito Santo. Atualmente, atua no Laboratório de Gestão da Educação Básica do Espírito Santo, como secretária pedagógica do Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação, PRADIME. Já atuou como docente, em turmas de

Charlie Brown refere-se ao personagem do desenho animado “A turma do Snoopy”. O nome fictício foi escolhido pelo próprio entrevistado, segundo o mesmo, este desenho marcou toda sua infância. 9 Chapeuzinho vermelho é o nome fictício escolhido pela pessoa entrevista. Remete-se a famosa história escrita por Charles Perrault, intitulada “Chapeuzinho Vermelho”. 8

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educação infantil até seis anos de idade. Atualmente, vem exercendo a função de secretária pedagógica no LAGEBES - Laboratório de Gestão da Educação Básica do Espírito Santo, localizado no Centro de Educação da UFES Universidade Federal do Espírito Santo.

2.1 O que dizem os Documentos Oficiais? Buscando subsidiar nossas reflexões, elaboramos, inicialmente, uma consulta aos documentos escolares oficiais, visando obter um parâmetro inicial do que os referidos documentos concebem como atribuição da Geografia escolar e sua respectiva importância na aprendizagem dos alunos das séries iniciais. Para tanto, acessamos o site da Secretaria de Educação do município de Serra, tendo em vista fazer o download das orientações curriculares. E fizemos também, contato com os pedagogos da instituição de ensino pesquisada buscando o acesso ao Projeto Político-Pedagógico da Escola, que nos foi de prontamente disponibilizado no formato docx. De posse dos referidos documentos oficiais, passamos para a segunda etapa do processo de investigação, acerca da dinâmica cotidiana do ensino de geografia nas séries iniciais, que consistiu na leitura criteriosa destes documentos, dando maior ênfase aos trechos que se referenciavam ao ensino de Geografia e de Língua Portuguesa, no esforço por associar a sua interdisciplinaridade.

2.1.1 Quanto às orientações curriculares do Município de Serra

As orientações curriculares disponíveis no sítio virtual da Secretaria Municipal de Educação de Serra-ES são datadas de 2008. Chama a atenção o fato de que, para as séries iniciais, abrangendo do primeiro ao quinto ano, os saberes geográficos não são explicitados, como acontece a partir do sexto ano. De acordo com orientações da referida proposta, do primeiro ao quinto ano, os alunos devem ser iniciados a partir de conhecimentos que o envolvem diretamente, e com o avançar das séries, as escalas de análises vão sendo

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ampliadas. Questões relacionadas à dinâmica local são priorizadas. Acerca destes, diz as orientações curriculares do município: Essa vivência espacial na educação infantil será aprofundada a partir das primeiras séries do Ensino Fundamental, com a ampliação das escalas de observação do espaço e da aprendizagem de novos procedimentos, instrumentos e, também, conceitos geográficos. (SERRA, 2008 p.170)

Dentre outras questões, as orientações dizem não ser uma atribuição das séries iniciais, repassarem conceitos científicos propriamente ditos, porém, trata-se do momento em que os mesmos são iniciados no processo de exploração de instrumentos e procedimentos geográficos. O ensino-aprendizagem de Geografia, na educação infantil, não se dá necessariamente com o aprendizado de conceitos científicos, porém a criança pode começar a explorar alguns instrumentos e procedimentos geográficos, como mapeamento do corpo, construção de maquetes, descrição de paisagens, comparação de distâncias, observação de globos e mapas. Nessa fase da vida, é importante a criança participar da organização dos seus espaços cotidianos e das regras para o seu uso. (SERRA, 2008 p.170)

As Orientações Curriculares do município de Serra enfatizam que na educação infantil, o processo de ensino-aprendizagem de saberes geográficos não está baseado em conceitos científicos. No entanto, sugere-se uma iniciação na explorar de determinados saberes geográficos onde geralmente é trabalhado os espaços cotidianos (desde locais que moram, mapeamentos corporais, espaços públicos e as regras de seu uso, etc.) durante esse período da vida. Essa orientação de abordagem possibilita, conforme narrativas da Pedagoga Rosangela, a utilização da literatura nesse período de alfabetização geográfica, conforme exemplifica abaixo: Então, Fabiano é um autor que eu gostei bastante! Porque, o livro dele trabalha a questão geográfica, porque tem claramente a localização da vila do mercado, por que é vila, e aí, a gente trabalha aonde você mora, vila de Vila Velha. Então, você tem que ir trabalhando tudo isso! (LIMA, 2014)

Vale aqui considerarmos também que, de acordo com as Orientações Curriculares da Serra (BRASIL, 1997), o desenvolvimento do Ensino Fundamental I, deverá abordar com maior aprofundamento os saberes geográficos, no qual, os conteúdos abordados pelo professor mediador devem

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inserir conceitos geográficos mais complexos para a devida análise do espaço, com o aumento das escalas de observação. Essa vivência espacial na educação infantil será aprofundada a partir das primeiras séries do Ensino Fundamental, com a ampliação das escalas de observação do espaço e da aprendizagem de novos procedimentos, instrumentos e, também, conceitos geográficos. (SERRA, 2008)

Estas orientações curriculares mais amplas, de nível nacional, devem ser observadas e sustentar as práticas a serem adotadas em todos os demais sistemas de ensino, incluindo aí os municipais. O que não necessariamente reflete à realidade de todas as escolas. Isto, nos fez recorrer a outro importante documento escolar, que foi o Projeto Político-Pedagógico, por acreditar que assim seria possível obter uma melhor compreensão de como é a prática da escola que nos propusemos a investigar.

2.1.2 Projeto Político Pedagógico da escola pesquisada Conforme anunciado anteriormente, a consulta ao Projeto Político-Pedagógico visou identificar, como a instituição se posiciona em relação aos conteúdos trabalhados em sala de aula nas disciplinas, dando ênfase ao ensino de geografia. Outro objetivo, a ser analisado neste documento, era o de buscar identificar, o que diz as ações pedagógicas da escola em relação à forma de se trabalhar os conteúdos nas séries iniciais. Para tanto, recorremos a Veiga (2008), no intuito de compreendermos um pouco melhor a importância deste documento escolar. Segundo a autora, trata-se o PPP, de uma ação coletiva intencional, que visa uma direção, um rumo para as práticas político-pedagógicas da instituição. O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. "A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica" (Saviani 1983, p. 93). Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a

34 formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. (VEIGA, 2008.p.13)

Neste sentido, o referido documento, pode ser uma importante referência para a compreensão das práticas cotidianas adotadas pela instituição de ensino. Tanto no que se refere aos conteúdos, quanto à intencionalidade por detrás da adoção destes. Ao solicitar à instituição uma cópia do Projeto Político Pedagógico, fomos informados que este estava em processo de atualização/construção coletiva, mas que poderiam nos disponibilizar a versão da maneira como se encontrava até o momento da visita de campo realizada pelos componentes do grupo. O Projeto Político Pedagógico da instituição atualmente em vigor, foi finalizado em 2008 e atualizado em 2010. Porém, segundo relatos do próprio pedagogo, este teria sido extraviado dentro da Secretaria Municipal de Educação, fazendo com que a mesma exigisse novamente outro documento. Trata-se, pois, do documento disponibilizado durante a visita, e que conforme enfaticamente informado pelos profissionais da referida escola, ainda está em processo de atualização. O projeto que nos foi disponibilizado está datado do ano de 2013. Porém, conforme informações do pedagogo, este foi originalmente redigido no ano de 2008 e após este ano, foi sendo atualizado, conforme ocorreu em 2010, estando, atualmente, em fase de reelaboração, iniciada no ano de 2013. Nota-se, de imediato, que o referido Projeto Pedagógico não discorre orientações voltadas especificamente para os anos iniciais da escolarização. E no que se refere ao ensino de Geografia, esta mesma tendência é mantida. Os próprios objetivos explicitados, não dão conta de falar sobre os anos iniciais. As ações pedagógicas estão apresentadas de maneira homogênea, o que acaba por não fornecer ao professor do fundamental I, subsídios pedagógicos para tratar as questões relacionadas aos saberes geográficos nas séries iniciais. Porém, vemos nestas lacunas, um importante espaço para podermos contribuir de maneira prática com a proposta a ser apresentada neste trabalho. Percebe-se também que o Projeto Político Pedagógico em questão possui uma parte de seu embasamento em consonância com os Parâmetros Curriculares

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Nacionais e com as Orientações Curriculares do município de Serra-ES, no qual, propõe conteúdos respaldados sob as características do PCN, mesmo que pouco detalhados. Outro aspecto a ser considerado é a percepção de que o modo como se deu a construção do referido documento, até o presente momento, não é explicitado, o que nos leva a presumir que este processo não estaria de acordo com o Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação (PNE), que prescreve que na construção deste importante parâmetro curricular da escola haja a participação de vários atores da comunidade, entre eles, professores, alunos e pais, conforme se observa abaixo: XVI- envolver todos os professores na discussão e elaboração do projeto político pedagógico, respeitadas as especificidades de cada escola; XX- acompanhar e avaliar, com participação da comunidade e do Conselho de educação, as políticas públicas na área da educação e garantir condições, sobretudo, institucionais, de continuidade das ações efetivas, preservando a memória daquelas realizadas (BRASIL, 2007).

De acordo com o próprio pedagogo, e como se comprovou no PPP disponibilizado, a escola não adota um modelo pedagógico claramente definido. Assim, os professores têm liberdade de adotar as práticas que pensar ser necessário em seu cotidiano. [...] na reunião os professores chegaram a um acordo e aí não seria aquela fixa, que você teria que trabalhar o tradicional, trabalhar o construtivo. Aquela coisa assim de ter um trabalho mais liberal um pouco, para os professores poderem escolher, para não ficar preso naquele (...) só no crítico, só no construtivismo. (CHARLIE BROWN, 2014)

O documento diz ainda que ao término do Ensino Fundamental, o discente deve ser capaz de compreender seu espaço de vivência e a dinâmica do espaço global, mas não é referido as diferenças de concepções entre o fundamental I e o fundamental II. Compreender através da ciência geográfica, seu espaço de vivência e a dinâmica do espaço global, tornando-se um cidadão consciente e crítico capaz de interferir na sociedade de forma positiva. (PPP, 2013)

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No que se referem aos conteúdos (tabela 1), estes estão dispostos de maneira conjunta entre Geografia e História. Em que, cabe ao professor nas séries iniciais trabalhar os conteúdos dispostos na tabela abaixo: Quadro 1 - CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS: HISTÓRIA E GEOGRAFIA Identificação Pessoal: “Eu e outros”

Pluralidade Cultural

Família

Meio Ambiente

Escola

Tudo é Natureza

Profissões

Conservando o ambiente

Serviços Públicos

Zona Urbana e Rural

Transformando a natureza: diferentes paisagens O lugar e a Paisagem

Fonte: Projeto Político-Pedagógico, da EMEF Irmã Dulce.

Segundo o explicitado no objetivo acima referenciado, nesta primeira etapa do processo de escolarização, fica ao encargo da escola, por meio da ciência geográfica, trabalhar conteúdos que permitam ao término do primeiro ciclo, que o aluno possa compreender certos fenômenos que acontecem em seu cotidiano. Uma geografia voltada para a compreensão dinâmica espacial presente em seu bairro, na rua onde mora etc. No entanto, as seções destinadas a abordar questões relacionadas à Geografia, não deixam claras as orientações pedagógicas que os professores poderiam adotar em seu dia-dia da sala de aula, visando atingir tais objetivos. No campo metodológico o documento realça em um subitem que diz “É adequada à realidade do educando e perfil do professor, apresentando assim, variedades de métodos” (SERRA, 2014). Especificamente no que se refere à proposta da literatura ser importante ferramenta utilizada como possibilidade de um trabalho interdisciplinar com a Geografia, cabe ao professor pesquisador completar com ações necessárias em sala de aula para que os alunos consigam entender o saber geográfico presente dentro da literatura. Também é importante ressaltar, neste caso, que o saber geográfico deve estar em consonância com os Parâmetros Curriculares

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Nacionais (PCN) para a devida série e, também de acordo com o Projeto Político e Pedagógico da escola (PPP). Tais documentos prescrevem a necessidade de observar os fundamentos teórico-metodológicos e seus objetivos, a forma de organização escolar e a forma de implementação e avaliação da escola contemplando os saberes dentro daquela faixa etária. Essa preocupação com a mediação do conteúdo abordado pelo professor através da literatura é explicitada pela professora Rosângela, conforme narra suas experiências e vivências: Então, procurei a princípio trabalhar o tempo todo com literatura. Todos os dias eram 2 ou 3 livros lidos e interpretados por elas e, eu enquanto professor mediador. E aí, na hora de escolher esses livros é que a gente tem que trabalhar dentro do currículo o que o currículo na educação infantil contempla. (LIMA, 2014)

Assim, após o esforço por entender e explicitar as orientações explícitas tanto no Projeto Político Pedagógico da escola, quanto nas próprias Orientações Curriculares da Secretaria Municipal de Ensino à qual se vincula a nossa escola campo, justifica ouvirmos e darmos vozes aos profissionais que atuam em tais séries.

2.2 O que dizem os Profissionais?

Visando conhecer o cotidiano da escola, e diante das fragilidades dos documentos oficiais, por se encontrarem atrasados, como foi o caso das orientações curriculares, ou em processo de revisão, conforme nos informou a direção da escola, em relação ao PPP, gravamos entrevista com a professora da classe a qual nos propomos trabalhar e com o pedagogo que a acompanha no dia-dia. Isso, por acreditarmos que nada melhor que os mesmos para nos oferecer um panorama da realidade da instituição. Para compreender como se da à organização ensino fundamental das séries iniciais na escola, gravamos inicialmente uma entrevista com roteiro semiestruturado com o pedagogo. Este nos apresentou um panorama de como acontece no dia-dia, a rotina dos professores das séries iniciais. Já a narrativa

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da professora nos ofereceu um panorama da sala de aula e os desafios que a docência a impõe cotidianamente. Confirmando o que, via de regra, acontece na maioria das escolas públicas de educação básica, séries iniciais e segundo narrativas do pedagogo, aqui também é comum, um mesmo professor ser responsável pelas disciplinas de Português, Matemática, História, Geografia e Ciências. Já as disciplinas de Artes, Educação Física e Inglês, são lecionadas por um professor cada área específica. Este fato, tanto nas palavras de Charlie Brown (2014), como de Chapeuzinho Vermelho (2014), contribui para que os professores, que tenham muitas vezes, dificuldades de abordar temáticas específicas, não as abordem nas suas aulas. E nos a inquietação ao pensar o porque áreas e disciplinas como a Geografia não possuem professores da área de ensino que trabalhem os conteúdos geográficos nas séries iniciais. Em relação à atribuição e compatibilização de grade horária e conteúdos específicos das diferentes áreas, Chapeuzinho Vermelho esclarece que, de maneira geral: [...] a grade de horários, ela é feita em cima da quantidade dos conteúdos. Então Português e Matemática que tem mais conteúdos têm mais aulas, e História, Geografia e Ciências, que são menos conteúdos, têm menos aulas. (CHAPEUZINHO VERMELHO, 2014)

E segundo relatos do pedagogo, a instituição garante a autonomia para que o professor possa, na sala de aula, organizar seus conteúdos programáticos e assim, definir quantos encontros serão reservados para cada disciplina. Na verdade eles dão o conteúdo que você tem que chegar ao final do ano com ele, aí você vai administrando aquele conteúdo durante o ano, tipo na grade curricular, tem a parte de conteúdo que devem ser trabalhados, os de 5°(quinto) ano antiga 4° (quarta) série, a gente vai trabalhar Brasil e mundo, mais às vezes o professor troca exemplo, na 3°(terceira) série você dá esse conteúdo, depois na 4° (quarta) série, trabalha Espírito Santo, o Brasil em geral, e você vai fazendo essa administração se baseando nos parâmetros nacionais. (CHARLIE BROWN, 2014)

Porém, oficialmente e de acordo com as Orientações Curriculares do município, a recomendação é que, semanalmente aconteçam 05 aulas de Língua Portuguesa, 05 de Matemática, 03 de História, 03 de Geografia e 02 de Ciências.

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Esta definição acontece em comum acordo com o pedagogo. Porém, a docente entrevistada pensa que esta divisão poderia ser mudada e aponta a interdisciplinaridade como possível caminho. [...] eu acredito que esse horário talvez pudesse ser mudado. Utilizando uma interdisciplinaridade talvez. Porque realmente, às vezes sente falta mesmo de um pouco mais de aulas dessas disciplinas que ficam com menos carga horária. (CHAPEUZINHO VERMELHO, 2014)

Ao longo da semana cada professor tem 05 momentos, de 50 minutos de duração cada, para realizar os planejamentos (PL’s). De acordo ainda com Charlie Brown (2014), nestas ocasiões, os mesmos providenciam as atividades e os conteúdos que serão trabalhados. Porém os PL’s não se efetivam de maneira eficaz, devido ao cotidiano conturbado que muitos professores têm. Não é aquele planejamento adequado que a gente deveria. Tem um texto que foi aprovado que o município juntamente com o Estado, que teima em não atender, seria os textos de PL, então os PLs já vêm sendo feito os primeiros PLs nas aulas de educação física, nas aulas de artes. A gente tirava uma vez por semana, para sentar com os professores. Os professores fazem, mostram o que vão trabalhar com os alunos que é a forma que é. A gente briga para ser um texto, mas da forma que está, é feito por intenso o planejamento, o recreio seria um planejamento, aí o planejamento seria, por exemplo, de 11h30min a 12h00min, no caso da tarde aí seria de 17h30min até as 18h00min. Mas devido à mobilidade reduzida no nosso Estado, tem professores que trabalham em Vila Velha em Cariacica, não é cobrado tanto esse planejamento de 11h30min a 12h00min e de 17h30min ás 18h00min, porque senão os professores não conseguem chegar às outras unidades e a prefeitura acaba não cobrando, mais aí se for atender o texto que foi aprovado à prefeitura teria que contratar mais professores então ela se nega a fazer o planejamento da forma correta que tem que ser (CHARLIE BROWN, 2014).

Especificamente no que se refere à Geografia, Chapeuzinho Vermelho (2014) nos revelou um pouco da dificuldade que tem enfrentado para trabalhar com os alunos. Segundo suas narrativas, grande parte dessa dificuldade tem como origem sua formação acadêmica. Uma vez que a mesma é formada em Pedagogia. Como consequência desta dificuldade em tratar de temas específicos da Geografia, a professora muitas vezes, adota a opção de simplesmente seguir exatamente o que está no livro. [...] Vou de acordo com o livro porque infelizmente nós que somos da pedagogia, não temos uma matéria específica dentro da

40 faculdade que vai nos ensinar os conteúdos da geografia [...] (CHAPEUZINHO VERMELHO, 2014).

Porém, conforme salienta a própria Chapeuzinho Vermelho (2014), mesmo o livro não é capaz de sanar a demanda. Isso, inclusive pelo fato de que muitas vezes os conteúdos que são sugeridos pelos livros didáticos não fazem parte da realidade da escola em questão. Assim, devido a esta necessidade, nossa colaboradora afirma que se vê obrigada a pedir ajuda a outros professores. Pois, como a própria entrevistada relata, não possui formação na área das ciências geográficas, e quando recorre ao livro didático, este ainda não da conta da complexidade. Isso acontece, segundo palavras da própria professora, devido ao fato de cada região, mesmo dentro de um município, possuir demandas específicas. [...] têm algumas coisas no livro. Umas dicas no livro de atividades, mas são poucas e às vezes, são coisas que não estão também ao nosso alcance. Igual, às vezes, eles sugerem nos livros que a gente não tem acesso, e não tem como adquirir, mas muita coisa também eu vou pegando com outros professores, muitas coisas são ideias minhas e vai misturando tudo e sai alguma coisa legal. (CHAPEUZINHO VERMELHO, 2014).

Em razão disso, segundo suas narrativas, nossa colaboradora busca materiais didáticos em livros das áreas específicas, na internet e com professores que possuem mais experiência. Em suas palavras: [...] pesquiso muito nos livros. De cada matéria, eu tenho mais de 05 (cinco) livros que eu gosto sempre de estar olhando um ou outro, juntando alguma coisa. Busco muito coisa na internet também, e com outros professores que já tem mais experiência [...] (CHAPEUZINHO VERMELHO, 2014).

Essa questão também é evidenciada nas palavras de Charlie Brown (2014), que também informa visualizar esta dificuldade e a falta de recursos didáticos. Até mesmo porque ele próprio além de ser pedagogo, também é professor em um dos turnos e tem a vivência dessa realidade. Segundo suas narrativas: [...] quase não tem um material especifico para os menores. Então você vai trabalhar um mapa, um gráfico, às vezes, e têm dados ali que ele não compreende. Que é abstrato para ele. Ai você fala assim - “aqui é a Amazônia”-, ela não entende que ali é a Amazônia ate que você consegue fazer entender. Então não é adequado para ele, às vezes, como um só professor tem que dominar todas as matérias, às

41 vezes ele não teve a aula especifica para aquilo ali. (CHARLIE BROWN, 2014).

No entanto, Chapeuzinho Vermelho (2014) é categórica ao enfatizar a importância dos conteúdos geográficos, justificando que estes são úteis no cotidiano dos alunos: “(...) os conteúdos geográficos, pelo menos os do 4° (quarto) ano são todos conteúdos úteis, para eles. São conteúdos da vida diária mesmo”. Assim, conforme narrativas da nossa entrevistada, como forma de preencher essas lacunas, segundo ela, deixadas pela formação acadêmica, muitas vezes, se vê obrigada a recorrer aos professores das áreas específicas do Fundamental II, para sanar dúvidas quanto ao próprio conteúdo que será trabalhado em sala de aula. Em suas palavras: Infelizmente não. Logo que eu me formei, era uma ideia que eu tinha, de tentar implantar dentro da escola e assim, eu, às vezes, muitas vezes vou em busca desses profissionais, hoje, por exemplo, eu fui na professora de matemática do fundamental II, porque eu estava com uma dúvida, então ela me ajudou. Mas ai é uma coisa assim da pessoa, individual naquele momento de necessidade, mas seria muito interessante se tivesse. (CHAPEUZINHO VERMELHO, 2014)

Vale aqui ressaltar que narrativas como estas reforçam a importância de propostas pedagógicas voltadas para esta faixa do ensino. Tradicionalmente, as pesquisas acadêmicas relacionadas às áreas de conhecimento específico têm centrado mais em atividades voltadas ao ensino fundamental II. Cabendo aos professores dos anos iniciais desenvolverem na prática, suas técnicas para poder burlar estes obstáculos. Isso fica bastante evidenciado nas narrativas de nosso pedagogo colaborador: [...] quando você pega conteúdos e propostas destinados ao 5° a 8° que já tem trabalhos acadêmicos na área você consegue ver, aplicar e saber mais ou menos o resultado do que aconteceu, do por que. Já para os pequenos você não vê trabalhos voltados para aquela área. É como você assim, você vai dar a matéria, mais você acaba aprendendo com eles. Você acaba construindo o seu conhecimento, não baseado em conhecimento empírico baseado em estudos, mais em experiência de professor. (CHARLIE BROWN, 2014)

Segundo o nosso pedagogo colaborador, dentre as propostas de intervenção didáticas disponibilizadas e voltadas para a educação dos primeiros ciclos do

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fundamental, boa parte são pensados e elaborados pelos próprios docentes, a partir de sua vivência de sala de aula. Evidenciando assim, um distanciamento entre a academia, os cursos de licenciatura e as séries iniciais. Tanto é que quando você vê pesquisa (...) aquele lá, que eles dão bolsa, prêmio. Você monta o projeto e inscreve, e o melhor projeto, ganha bolsa, ganha mil reais. Mais ai vai ver quem construiu aquilo ali? O professor em sala de aula com a turma, mais não tem um trabalho especifico voltado para uma faculdade, baseado em pesquisa mesmo, em estudos (...) Não é a realidade muito do aluno, é fora da realidade da comunidade, então o professor acaba tendo que voltar um pouco para a comunidade que ele tá. (CHARLIE BROWN, 2014)

Neste sentido, acredita-se que propostas como a objetivada por este trabalho de conclusão de curso colocam-se como um forte aliado, podendo fornecer subsídio lúdico-pedagógico para os professores.

2.2.1 Saberes Geográficos no Quarto Ano

Para elaboração da proposta alternativa de ensino da Geografia interdisciplinar com a literatura, nosso foco de pesquisa voltou-se para turmas do quarto ano do Ensino Fundamental I. Nessas turmas, na pesquisada, conforme informações de Chapeuzinho Vermelho (2014), a Geografia é tema de trabalhos em sala de aula desde o início do ano. Os conteúdos abordados na turma de quarto ano são temáticas que envolvem a vida diária dos alunos. A professora segue, conforme já mencionado, basicamente a linha cronológica do livro. E vai apresentando os conceitos ao poucos. [...] são conteúdos da vida diária mesmo, que estão, por exemplo, a gente pode citar os pontos cardeais, é (...). A gente pode citar a questão da paisagem, do lugar onde eles vivem da localização, o bairro, o que, que é uma cidade, o país. Como o nosso país é dividido, coisas que eles, devem saber para se localizar [...] (CHAPEUZINHO VERMELHO, 2014)

Nesse sentido, solicitamos à docente responsável pela turma, acesso ao Plano de Ensino que a mesma elaborou para a referida turma. De com o plano

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disponibilizado pela professora, os alunos estudam no quarto ano, ao longo do ano letivo, os seguintes conteúdos:

Quadro 1 - CONTEÚDOS ESTUDADOS NO 4º ANO Pontos de orientação: cardeais e rosa dos ventos

Hidrografia.

Município/ capitais, estados, país e continente. As cinco regiões.

Utilidades da água.

Direitos e deveres exercício da cidadania.

Relevo.

do

cidadão:

A participação da população.

Vegetação.

Rios no mundo. A interdependência dos elementos naturais.

Clima.

Fonte: Plano de Ensino da Professora do 4º ano, 2014

Chapeuzinho Vermelho (2014), enfatiza em suas narrativas, que alunos gostam dos momentos das aulas de Geografia. Segundo a mesma, eles demonstram interesse ainda maior quando os conteúdos são trabalhados de maneira lúdica. No meu ver eles têm um interesse, assim como tem nas outras também. Porque, é uma turma que demonstra um interesse assim em aprender especialmente quando tem algo de diferente. Seja o que for de diferente, eles se interessam 10 (dez) vezes mais. (CHAPEUZINHO VERMELHO, 2014)

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Vale registrar também que a professora demonstrou durante toda a entrevista , uma pré-disposição em sempre buscar novos recursos didáticos para adotar em seu cotidiano. Em suas palavras: [...] nós fizemos já esse ano, é produção de maquetes, é, quebra-cabeça, jogo da memória, bingo, e, já fizemos até mesmo apresentações dentro da sala de aula dos próprios alunos. A respeito do conteúdo, e cartazes, estamos sempre buscando coisas assim, diferentes para está fazendo. A exposição dos cartazes, dos mapas, que a escola disponibiliza a utilização do globo, vídeos, essas coisas (CHAPEUZINHO VERMELHO, 2014)

Ainda segundo suas narrativas, os resultados destes momentos lúdicos são muito positivos, na visão dela. A turma consequentemente, corresponde, demonstrando um interesse ímpar nestes momentos: “(...) é uma turma que demonstra um interesse assim em aprender especialmente quando tem algo de diferente”. Tais informações obtidas nos diálogos que tivemos com ela se materializam ao se analisar o Plano de Ensino. Dentre os elementos metodológicos, notamos a presença constante de instrumentos/artifícios/recursos lúdicos como sendo parte central de seu trabalho docente (no que se refere especificamente aos momentos destinados às aulas de Geografia). Tal fato nos surpreendeu positivamente, e nos estimulou ainda mais a querer desenvolver uma proposta pedagógica que possa potencializar ainda estas intencionalidades da professora, e tornar um pouco mais prazeroso os momentos de aprendizado dos saberes geográficos tanto para a docente quanto para os discentes.

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CAPÍTULO III

A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E OS SABERES GEOGRÁFICOS NAS SÉRIES INICIAIS

Nos capítulos anteriores, tecemos reflexões acerca das variadas formas de se ensinar-aprender Geografia, e posteriormente traçamos um panorama acerca do ensino de Geografia nas séries iniciais, tomando-se como parâmetro as Orientações Curriculares para o Ensino Básico do município de Serra e o Projeto Político Pedagógico da Escola campo, aqui considerados nossos documentos escolares; e, ainda, as narrativas de profissionais da instituição, que se dispuseram participar da pesquisa. Neste terceiro capítulo, nos propomos apresentar uma proposta de intervenção pedagógica, concebida e implementada em uma turma de quarto ano do Ensino Fundamental I, na EMEF ‘Irmã Dulce’. A referida proposta foi formulada tomando por base o pressuposto acerca das potencialidades existentes na relação interdisciplinar envolvendo as áreas de Geografia e de Língua Portuguesa. Para tanto, o intuito foi o de utilizar a literatura e a contação de histórias, como ferramentas potencializadoras das discussões acerca de saberes geográficos. Assim, o presente capítulo será subdivido em duas seções. A primeira será destinada a discorrer acerca das questões levantadas nos capítulos anteriores, e na segunda parte apresentaremos a proposta elaborada e implementada pelos pesquisadores, bem como as observações obtidas em/no campo.

3.1 O ensino de Geografia através da Contação de História nas séries iniciais

Para iniciar e subsidiar as nossas atividades de intervenção prática, buscamos ouvir duas professoras pesquisadoras que vem trabalhando sobre a temática. Ambas entrevistadas concordaram com a sua identificação na presente pesquisa

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e, portanto, não precisamos lançar mão dos critérios de invisibilidade, a exemplo do utilizado com os profissionais da escola campo, citados no capítulo anterior. A primeira pesquisadora entrevistada, Neusa Maria Jordem Possatti, trabalha e investiga sobre o campo da literatura infantil aqui no estado do Espírito Santo. A segunda entrevistada, Rosângela Pires Lima, é formada em Pedagogia e atua no campo de alfabetização, leitura e escrita. As narrativas de vivências e memórias destas duas profissionais, cruzadas com os demais referenciais teóricos explicitados nos capítulos anteriores, nos permitiram uma melhor compreensão acerca das potencialidades existentes na literatura, e refletir sobre o leque de possibilidades que a contação de histórias nos proporciona, nas séries iniciais. Na educação infantil, o uso da contação de histórias pelos educadores é corriqueira. Isso se deve, conforme já pontuado no primeiro capítulo, à sua receptividade ser positiva por parte dos alunos. O que ficou evidenciado tanto nas narrativas das duas pesquisadoras entrevistadas, como também nas narrativas da professora Chapeuzinho Vermelho, que participou da pesquisa e nos autorizou aplicar nossa proposta alternativa em sua turma. De acordo com Possatti (2014), a literatura não possui limitação de idades e públicos para leitura. O que existem são públicos que se agradam com determinados contos. Essa percepção também é compartilhada por Lima (2014), ao pontuar que as crianças se interessam por historinhas que fazem sentido pra elas. Neste caso, percebemos nos depoimentos e narrativas de Possatti (2014), que as distinções e divisões por faixa etária da literatura são propostas somente para facilitar a sua caracterização. Assim, cabe ressaltar que mesmo literaturas voltadas para outro público podem ser utilizadas nas atividades de ensino, de acordo, com a devida mediação e transposição didática a ser desenvolvida pelo professor. Nas palavras de Possatti (2014), ...a gente costuma dizer que literatura não tem idade, não existe essa limitação entre literatura infantil, literatura juvenil. O que existe são as vezes são assuntos que agradam mais esse público, menor ou maior, aos adultos e tal. Então não existe essa diferença, mas acho que a escola precisa dessa caracterização por causa das idades dos temas, então eu trabalho na escola com três possibilidades mais ou menos sempre. (POSSATTI, 2014)

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Segundo Lima (2014), a linguagem é de suma importância, pois o conteúdo e a forma como o mesmo é apresentado na história, tem que fazer sentido para o leitor, uma vez que, “tudo tem que fazer sentido para as crianças, se não fizer sentido elas não se interessam em aprender.” (LIMA, 2014). A utilização da literatura na sala de aula, de acordo com Lima (2014), coloca o professor como sujeito mediador que estará através do ato de leitura de contos e histórias, estabelecendo o diálogo com os saberes geográficos. Cabendo ao docente, enquanto mediador deste processo, ainda segundo a referida entrevistada, tomar cuidado com a linguagem utilizada pelo autor, ao selecionar a história a ser trabalhada, de maneira que esta não esteja redigida de forma preconceituosa. A autora pontua que em suas práticas sempre cuidou para que ao narrar uma história, observava se o seu sentido e a linguagem da mesma estavam condizentes com o estágio de compreensão dos estudantes. E é categórica ao enfatizar que: [...] neste sentido, salientamos que, apesar de não haver distinções de literatura (infantil, juvenil, adulta), ao redigirmos uma proposta de ensino, é importante escolhermos um conto que possui conteúdos voltados especificamente ao público infantil, evitando linguagens preconceituosa, tradicional. Porque, eu também me preocupava com esses tipos de linguagens! (LIMA,2014)

Conforme mencionado anteriormente, o uso da literatura e da contação de histórias permite que de maneira interdisciplinar, possamos desenvolver conteúdos geográficos intrinsecamente ao processo de alfabetização das crianças. Possatti (2014) afirma, em suas narrativas, ser importante o uso destes momentos, pois segundo a mesma, eles possibilitam a quebra dessa visão de que o conhecimento é fragmentado. E, ressalta ainda a referida pesquisadora a prática interdisciplinar possibilitada pelo uso da literatura e contação de histórias associada ao ensino da Geografia, por exemplo, pode contribuir para que muitos dos problemas que os alunos têm com outras áreas do saber, como a matemática, sejam mitigados. Segundo suas narrativas, tais problemas e dificuldades estão diretamente relacionadas com os problemas e deficiências do próprio português. Trata-se, em sua visão, de problemas de leitura e interpretação:

48 (...) eu uso essa questão da interdisciplinaridade, porque eu acho que é importante que a historia trabalhe, a geografia trabalhe, a ciência trabalhe, que educação física trabalhe, a literatura. Porque é para o beneficio de todos a gente sabe que o grande problema das nossas crianças com a matemática não são problemas com as quatro operações, é compreender o que pede o problema. A gente viu isso a pouco tempo no Brasil, de 44 países ficou em 38° lugar, lá na rabeira. [...] (...) nosso problema com a matemática é o português, é a leitura das crianças que não ta tendo, a compreensão mesmo.” (POSSATTI, 2014)

No que se refere aos saberes relacionados aos conteúdos escolares que os documentos oficiais estipulam como sendo importantes e que devem ser trabalhados com os alunos, Lima (2014), em suas narrativas, também evidencia as contribuições da interdisciplinaridade possibilitada pela literatura e contação de histórias. Segundo afirma a referida pesquisadora, a partir da literatura, é possível buscar conhecimentos de demais áreas como da História e Geografia. Trata-se de momentos e práticas que visam e possibilitam não somente ler e interpretar, mas visam desenvolver a fala e a leitura, pois são atividades que possibilitam a criança também adquirir outras visões de mundo, outros conhecimentos que encontram-se intrínsecos. Porque, [com] as crianças nós já trabalhamos matemática e, elas têm uma linguagem matemática. Então, você busca uma literatura que traga conteúdos históricos, geográficos, matemáticos. Não é somente ler e interpretar. Ou só de desenvolver a questão da fala e da leitura. Não é só se apropriar da leitura e da escrita mas também se apropriar de uma leitura de mundo [...] (LIMA, 2014)

Ressaltamos ainda, que os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais tecem discussões

no

sentido

da

importância

da

literatura

como

meio

de

desenvolvimento dos saberes geográficos, uma vez que, despertam a curiosidade sobre a leitura dos espaços: A Geografia, ao pretender o estudo dos lugares, suas paisagens e território, tem buscado um trabalho interdisciplinar, lançando mão de outras fontes de informação. Mesmo na escola, a relação da Geografia com a Literatura, por exemplo, tem sido redescoberta, proporcionando um trabalho que provoca interesse e curiosidade sobre a leitura do espaço e da paisagem. É possível aprender Geografia desde os primeiros ciclos do ensino fundamental pela leitura de autores brasileiros consagrados — Jorge Amado, Érico Veríssimo, Graciliano Ramos, Guimarães Rosa, entre outros — cujas obras retratam

49 diferentes paisagens do Brasil, em seus aspectos sociais, culturais e naturais. (BRASIL, 1997, p.78).

Nessa direção, encontramos em obras como as escritas por Possatti (2014), por exemplo, possibilidades de problematizar inúmeras questões geográficas de cunho local e global. No que se refere especificamente à autora acima e nossa colaboradora na presente pesquisa, vale ressaltar que suas obras literárias têm como inspiração o cenário capixaba, tais como “A História de uma Escadaria”, onde a autora resgata o contexto da invasão dos holandeses à ilha de Vitória. Nesta, temos a possibilidade de trabalhar tanto o contexto global, quanto o local, presente no período colonial. Esta obra retrata ainda, questões referentes aos povos presentes aqui no Espírito Santo naquele período histórico. Possatti (2014) reforça ainda em seus relatos, o incrível potencial que a literatura possui, ao passo que, resgata aspectos importantes da cultura. (...) eu tenho Cissa e Cissa e a Rainha. Cissa é uma personagem que apanha café na roça, no interior é uma menininha muito animada, muito auto-astral assim, ela sofre um acidente um caminhão com bóia fria que perde o freio e passa por cima da perninha dela, então ela não tem uma perninha mais ela faz tudo que você puder imaginar inclusive jogar futebol feminino que ela ama, ela é apaixonada pela Marta e adora jogar futebol, se vocês acessarem no youtube, vocês vão ver, Cissa um amor de café. (POSSATTI, 2014)

As duas obras acima mencionadas, de autoria da nossa escritora entrevistada, são exemplos que podem ser trabalhadas com as turmas de quarto ano do Ensino Fundamental. A literatura apresenta-se como uma possibilidade que, segundo Possatti (2014), é dotada de um poder incrível de estimular o imaginário dos leitores, recontar e resgatar importantes aspectos de nossa história bem como, formar leitores. E justifica essa percepção, retomando o exemplo citado anteriormente de sua obra “A História de uma Escadaria”. Segundo a mesma, através da contação de histórias, podemos, por exemplo, trazer a nossa heroína, Maria Ortiz10, daquele período (colonial) para os dias atuais, permitindo assim que ela possa se inserir

10Trata-se

da obra de autoria da mesma, publicada em 2011, pela Editora Nova Alexandria, intitulada “A História de uma Escadaria”.

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na infância das nossas crianças. Ao passo em que se valoriza nossa história, pode-se também, despertar nos estudantes, uma relação afetiva mais intensa com a história. Também Lima (2014) relatou já ter utilizado o livro “A vila do Mercado”11, do escritor Fabiano Moraes, para ensinar, entre outros saberes, os de âmbito da ciência geográfica. Em suas narrativas, nossa colaboradora evidencia que sua ação de professora mediadora do saber foi de extrema importância para que, dessa forma, os conteúdos existentes dentro da obra tivessem devida contextualização sobre outros saberes que não apenas o da leitura e o daescrita. Acerca desta, discorre a mesma: “Fabiano Moraes é um autor que eu gostei bastante! Porque, o livro dele trabalha a questão geográfica, porque tem claramente a localização da vila do mercado, por que é vila, e aí, a gente trabalha aonde você mora, vila de Vila Velha. Então, você tem que ir trabalhando tudo isso!” (LIMA,2014).

No que tange aos objetivos gerais de Geografia para o Ensino Fundamental explicitados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p.81), vale destacar que é atribuição do docente, dentre outros, estabelecer o momento adequado para que o conjunto de saberes referentes a conceitos, procedimentos e atitudes relacionados à Geografia sejam desenvolvidos. Vale também destacar que não são estabelecidos tempos adequados para que os conteúdos sejam ensinados, nem mesmo em qual ciclo específico devam ser trabalhados. Portanto, a proposta de ensino aqui delineada vem ao encontro desta recomendação oficial. Também reforçam a viabilidade de implementação de nossa proposta de ensino, os fatos que ficaram bastante evidenciados nas narrativas dos profissionais da instituição escolar pesquisada e citadas no capítulo anterior, principalmente no que tange aos documentos escolares locais (Orientações Curriculares municipais e ao PPP da instituição), indicando uma liberdade para o professor trabalhar os conteúdos escolares.

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Livro publicado pela Editora Cortez em 2011.

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E ainda, os Parâmetros Curriculares Nacionais, explicitam que ...a escola deve criar oportunidades para que os alunos construam conhecimentos sobre essa linguagem nos dois sentidos: como pessoas que representam e codificam o espaço e como leitores das informações expressas por ela. (BRASIL, 1997, p. 79).

Neste sentido, fica exposto que ao trabalhar com a linguagem cartográfica, por exemplo, cabe ao professor mediador, envolver os alunos para além de uma cartografia tradicional, ligada à memorização. O professor deverá envolver os alunos para uma cartografia para além da técnica, no intuito de desenvolver nos sujeitos as aptidões necessárias para decodificação e a representação de diversos signos presentes no espaço. Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p.77), os conteúdos abordados pelo professor durante os dois primeiros ciclos deverão partir com base no espaço vivido mas também com enfoques no nível regional e mundial. Ainda de acordo com o documento oficial, mesmo que sem contatos diretos com outros espaços, os alunos possuem capacidade de abstração para compreender e desenvolver sobre espaços que não o vivido, neste caso, com interrelações com o espaço mundial. Assim, pautados nas narrativas de nossas pesquisadoras entrevistadas, que apontam a viabilidade de execução e implementação do que é oficialmente proposto tanto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, como pelas Orientações Curriculares do município de Serra e, também, no Projeto Político Pedagógico da unidade escolar pesquisada, elaboramos e apresentamos a seguir uma proposta alternativa de ensino. Para tanto, buscamos uma proposta que quebrasse com a relação hierárquica entre o conhecimento dos espaços locais para regional, regionais para mundiais. Esse intuito de quebrar o pensamento tradicional, que propõe o ensino hierárquico dos espaços local/global por acreditar que as relações se sobressaem a níveis de importância. Sobre a prática de hierarquia entre espaços, os Parâmetros Curriculares Nacionais afirmam: A paisagem local, o espaço vivido pelos alunos deve ser o objeto de estudo ao longo dos dois primeiros ciclos. Entretanto, não se deve

52 trabalhar do nível local ao mundial hierarquicamente: o espaço vivido pode não ser o real imediato, pois são muitos e variados os lugares com os quais os alunos têm contato e, sobretudo, que são capazes de pensar sobre. A compreensão de como a realidade local relaciona-se com o contexto global é um trabalho que deve ser desenvolvido durante toda a escolaridade, de modo cada vez mais abrangente, desde os ciclos iniciais. (BRASIL, 1998, p.77)

3.2 Tecendo saberes geográficos através da contação de história na Educação Infantil

3.2.1 Primeiro Encontro Conforme já anunciado anteriormente, elegemos a EMEF “Irmã Dulce” no município de Serra, mais especificamente uma turma do quarto ano das séries iniciais do Ensino Fundamental, como campo empírico da pesquisa. Para tanto, tivemos um primeiro contato com a referida turma, nossos sujeitos da pesquisa no dia em que realizamos a primeira entrevista com o pedagogo Charles Brawn. Foi um encontro informal. Fomos a escola para uma entrevista com o pedagogo, e coincidentemente a turma estava na aula de Educação Artística no refeitório. Tivemos breves conversas com os alunos, não sobre o tema da pesquisa, mas sobre as atividades de pintura que estavam realizando. Esse primeiro contato foi muito importante para conhecer o perfil de aluno que estaríamos trabalhando. Percebemos uma turma, apesar de agitada, bastante acolhedora e participativa. Após a entrevista com o pedagogo da escola, pedimos licença à professora colaboradora para ter uma rápida conversa com os alunos, no intuito de conhecer um pouco sobre o gosto dos mesmos, tipo de personagens que gostavam, suas histórias ou desenhos animados preferidos, cenários que gostavam, entre outras perguntas. Deparamo-nos com uma classe muito eclética, com gostos muito diferentes. Percebemos em muitos momentos crianças que assistem e que preferem filmes e séries mais adultas (como exemplo o ‘The WalkingDead’ – série que trata de um suposto apocalipse zumbi - citado por um aluno). Sentimos, nesse contato, a necessidade de resgatar histórias que remetem a infância, etapa da vida que vem sendo cada vez menos

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aproveitada. Foi nesse momento que surgiu a ideia da história que viríamos a trabalhar.

3.2.2 Caminhos trilhados na elaboração da história

Relembramos que o presente projeto objetiva refletir sobre as possibilidades de um trabalho interdisciplinar entre Geografia e Língua Portuguesa, no contexto das séries iniciais da educação básica, utilizando-se da Literatura e contação de histórias, como ferramentas potencializadoras das discussões acerca de saberes geográficos. Pensou-se inicialmente em trabalhar a contação de histórias nas séries iniciais, pois, conforme também já anunciado anteriormente, os professores que atuam nesse nível escolar, normalmente são formados em Pedagogia e, via de regra, sem formação específica na área de Geografia. Entendemos que os estudos geográficos nessa fase são de suma importância para a leitura do real pelas crianças. Embora a contação de histórias seja muito disseminada na educação infantil, tem sido muito pouco trabalhada nas séries iniciais do ensino fundamental. Ela pode ser uma ferramenta em potencial para o ensino, quando estimula a criação e apreensão do real. Visando o papel que a interdisciplinaridade pode ter na construção de conhecimento, pautado numa totalidade, foi elaborado um conto com aspectos gerais das regiões do país, onde utilizamos personagens de conhecimento popular e adaptamos para o cenário brasileiro. É importante salientar que na realização desse projeto, poderíamos ter utilizado qualquer gênero literário. A ideia inicial foi a de produzirmos uma história para ser contada aos alunos. Optamos por elaborar a história, pois sentíamos a necessidade de estarmos participando mais ativamente de todo o processo e assim colocarmos nossas percepções e nossas palavras, promovendo assim um jeito de nos aproximarmos dos alunos.

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No entanto, limitados pelo espaço-tempo disponível para execução da presente pesquisa, optamos por adaptar uma história já conhecida pelas crianças ao conteúdo geográfico que gostaríamos de trabalhar. De início, surgiram muitas dúvidas quanto ao tema que trabalharíamos, pois sem a exigência metodológica de uma pesquisa-ação, optamos por seguir alguns de seus procedimentos e, nesse caso, após contarmos a história para as crianças, decidimos aplicar uma atividade prática, não para avaliar e atribuir nota, mas para buscar evidências que pudessem validar a mesma como fator de contribuição para a efetivação da aprendizagem dos conteúdos geográficos. Após a escolha do gênero textual a ser trabalhado, iniciou-se o desenvolvimento da elaboração da história trabalhada. Foi realizada, conforme anunciado anteriormente, uma visita na escola campo, onde questionamos aos alunos quais os tipos de história que mais gostavam, assim como seus personagens preferidos. Passada essa etapa, foram organizadas informações sobre os conteúdos já trabalhados em sala de aula e os que estariam por vir, pautados no planejamento e, também, em informações da professora Chapeuzinho Vermelho, responsável pela turma em questão. Como, segundo a grade curricular do quarto ano do ensino fundamental, é proposto que seja trabalhado mais a realidade dos alunos, levando para o reconhecimento de onde eles se encontram, seja por país, estado, município, bairro e assim por diante, tentamos trabalhar alguns desses conceitos numa história. Assim, nos preocupamos em observar os conteúdos que estavam sendo trabalhados pela professora na turma do quarto ano, e baseado nas conversas informais (não gravadas) que tivemos com a mesma, descobrimos que o tema “Regiões Brasileiras” estava no plano de curso, já havia sido trabalhado, mas que ela não havia conseguido realizar atividades muito lúdicas sobre o tema, a não ser trabalhar com quebra-cabeças e siglas dos estados. Descobrimos também que ela havia levado os alunos em uma exposição sobre as regiões brasileiras que alunos da educação infantil da creche do bairro haviam realizado. Com isso, consideramos interessante esse complemento, trabalhar um tema que

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eles já haviam começado a estudar, mas que não haviam feito muitas atividades lúdicas. Em seguida, selecionamos os aspectos vistos como mais determinantes na caracterização das regiões brasileiras, dando a história caráter além de ficcional, por trazer características reais. A professora da turma onde realizamos a dinâmica, quando perguntada sobre a efetividade da contação de histórias para a educação, aponta que essa faz com que os alunos reflitam sobre os assuntos de Geografia e possivelmente os levariam para outros mundos, a não ser apenas o da imaginação. Nesta narrativa buscamos a compreensão das Regiões brasileiras, através de narrativas das principais características interpostas com a regionalização brasileira proposta pelo IBGE12, no qual, a protagonista tem a tarefa de levar um produto típico de sua região (Norte) para outra personagem que mora em uma região brasileira distante (Sul). Nesta contação de história as narrativas foram elaboradas recheadas de detalhes “geográficos”, tais como a justificativa de seu apelido em consonância com as características de cada região, onde, o trajeto que inicia pelo norte brasileiro mostra algumas características da localidade que a protagonista mora, como indicado no excerto abaixo:

Mônica vivia numa casinha na beira do rio Negro com sua mãe, perto de várias tribos indígenas. Ela gostava muito de sair a tarde para caminhar e observar os animais, as árvores, ouvir o canto dos pássaros e pensar como sua vida era tranquila, mas como chovia todas as tardes onde ela morava, sempre que voltava de seu passeio colocava uma capa vermelha para se proteger da chuva. Por isso, carinhosamente, seus familiares a apelidaram de “Chapeuzinho Vermelho”.

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Regionalização criada em 1969 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística que toma como bases de regionalização aspectos naturais, porém, levando em consideração outros aspectos como os sociais.

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Neste conto, diferentemente do original, a Chapeuzinho não possui nenhum antagonista maldoso ou personagem que torne sua vida mais complexa, algo bem recebido pelos alunos como é possível perceber em seus depoimentos, ao serem perguntados sobre o que acharam da forma como foram apresentados as personagens e fatos. As respostas foram contundentes: Entrevistador: Mas dessa forma que a gente fez você acha que ficou legal? 1: Ficou ótimo! Ficou bem legal, pelo menos não teve o lobo mal. Entrevistador: Você não gosta do lobo mal não? 1: Ele é feio, eu não gosto daquele bicho feio, horroroso.

Neste caso, foi elaborado um texto com características que nos faz lembrar a produção dos grandes Geógrafos Tradicionais, com o reconhecimento de Território, no intuito de buscar informações em seus projetos expansionistas. Porém, nesta narrativa a preocupação da personagem não está em uma dominação do território, mas uma análise e conhecimento crítico sobre o território em que vive, através da importante tarefa que a personagem possui: levar um produto típico de sua terra natal para sua vozinha. No cumprimento desta tarefa a personagem perpassará pela intensa aventura concedida por seus pais de conhecer todas as demais regiões brasileiras e, com a tarefa de e trazer um “retrato do Brasil”, o que traria o intuito dos alunos se atentarem para as características de cada região presente na narrativa.

Nas férias da escola, dona Tereza mãe de Chapeuzinho, à pediu que fosse levar um óleo de andiroba para sua avó, que mora em Curitiba (...) Chapeuzinho Vermelho, ficou muito feliz de poder ajudar sua amada vozinha. Ao planejar sua viajem ela se lembrou de como sua professora de Geografia da escola falava que o Brasil era grande e tinha tantas coisas diferentes que ela não conhecia. Ela então decidiu conhecer cada cantinho do Brasil. Seus pais concordaram, e de presente pediram uma coisa: Que ela deveria retornar trazendo para eles um retrato de cada lugar do Brasil por onde passasse na viagem.

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Em sua aventura, a Chapeuzinho Vermelho passa primeiramente pelo CentroOeste conhecendo seus principais biomas – cerrado e pantanal - com suas floras e faunas ricas em diversidade e, no qual, assim como o bioma de sua região também possuíam problemas semelhantes que ela já havia presenciado em sua região, tais como, desmatamentos e agressões ambientais como indicado no trecho a seguir:

O bioma Pantanal assim como a Floresta Amazônica, tem uma imensa diversidade de animais e de plantas (...) a menina descobriu que este é o lar da arara-azul e do loboguará, dois importantes animais que se encontram atualmente em perigo de extinção, devido às agressões que o homem vem fazendo ao meio ambiente (...) Chapeuzinho já sabia bem sobre esses problemas, pois lá no lugar onde morava muitas pessoas (...) faziam um estrago na natureza.

Além das características naturais, na produção desta narrativa também houve a preocupação de inserir elementos que indicassem as relações do modo de produção utilizado para desenvolver a concepção crítica e analítica dos alunos com analogia aos modos de lidar com o território ou meio ambiente.

Além disso, tinha escutado falar também que muitas pessoas faziam isso por dinheiro, cortavam árvores para vender, caçavam animais bonitos e raros para traficar e poluíam e contaminavam os rios na busca de metais preciosos. Ela pensou: "Como o dinheiro é bom e ao mesmo tempo ruim", e ai, se lembrou que a professora havia falado sobre um tal de capitalismo que faz as pessoas quererem sempre mais e mais, e isso a deixou um pouco triste.

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Seguindo a trajetória, Mônica passa pela Capital brasileira, localizada no CentroOeste, que também é indicado algumas de suas principais características, onde

“A menina, ficou impressionada como era difícil para respirar, ainda mais quando foi para a área urbanizada da região, o ar era muito seco, e ela quase foi parar no hospital com problemas respiratórios.”. Neste caso, através a narração do cotidiano do lugar, buscamos evidenciar características ligadas a cada região. Além de temas relacionados ao ambiente que a protagonista estava em contato, também houve a preocupação de se trabalhar os conteúdos humanos e culturais, no intuito de quebrar com o censo comum existente sobre as regiões, sobretudo, o Nordeste que sofre com os preconceitos gerados por um processo histórico e ambiental, no qual, “(...) Chapeuzinho, viu que tinha seca, que tinha cactos, que muitos

rios haviam secado, muita gente sofrendo com a pobreza, mas também viu um Nordeste cheio de alegria e esperança”, onde podem ser enfatizados os processos sociais que o Nordeste vem passando. Neste conto, houve a preocupação de trabalhar o conteúdo do estado em que os alunos estão inseridos. Assim, ao passar pelo Espírito Santo, “Ela viu um

estado que precisa de melhorias, mas que é lindo, que tem praias gostosas e montanhas aconchegantes e frias” entre outras características. Desse modo, tentamos elucidar algumas características locais para um melhor acompanhamento e interesse dos alunos sobre o conteúdo. Além disso, buscou-se desmistificar a questão econômica e industrial do Sudeste como algo puramente bom, no qual, apesar de imensurável produção de coisas, também possui grandes problemas sociais presentes no espaço, relações sociais reduzidas e falta de infraestrutura como tantas outras regiões. Por último a Chapeuzinho chega ao destino final, a casa de sua avó, localizada na região Sul do Brasil, onde no texto apresenta ser caracterizada pelo bioma dos Pampas e pelo clima frio, onde mais uma vez foi mostrado o tipo de interação da personagem com a paisagem, como é possível perceber no trecho “Como já

estava muito cansada, acabou pegando um resfriado, pois o Sul era a região mais fria que ela já havia passado até então”.

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Sendo assim, houve no conto através de uma linguagem simples e uma narrativa com a passagem de inúmeras paisagens, relações e transformações vividas pela personagem, a busca de transmitir saberes geográficos importantes sobre as regiões para que uma possível análise cartográfica fosse produzida posteriormente por estes sujeitos.

3.2.3 A prática em si

Com a história escrita, os mapas desenhados, um misto de medo e expectativa, chegamos a escola no dia 21 de novembro de 2014 para a implementação prática das atividades sugeridas em nossa proposta alternativa. Tínhamos o desejo que aquele fosse um dia especial não só para nós, mas para todos os envolvidos. Com isso, escolhemos um ambiente diferente para contarmos a história para as crianças. A escola possui um ambiente muito agradável nos fundos, uma área gramada, com algumas rochas e muitas árvores, como se pode observar pela figura abaixo: Figura 02 – Contação da história da Chapeuzinho Vermelho

Fonte: Arquivo dos pesquisadores, 2014.

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Observa-se pela figura acima que o local, no horário de aplicação das atividades estava com bastante sombra, e foi muito propício para tirar os alunos do ambiente da sala de aula e leva-los para sentarmos em roda e realizarmos a atividade. A receptividade e forma carinhosa com que fomos recebidos pelos alunos nos deixou muito empolgados e confiantes. Era perceptível que eles aguardavam nossa chegada à escola com muita ansiedade. Antes de descermos para o ambiente onde iríamos contar a história para as crianças, tivemos uma rápida conversa com a turma, explicando como as atividades aconteceriam naquele dia. Explicamos que estaríamos contando uma história e que precisávamos da ajuda deles para que tudo ocorresse bem. Explicamos também que depois que contássemos a história, eles fariam uma atividade, e foi muito interessante ver como eles se sentiram muito à vontade com tudo o que aconteceu. Alguns detalhes realmente fazem a diferença. Quando falamos que desceríamos até os fundos da escola e que sentaríamos em roda para ouvir a história, uma aluna logo se pronunciou em querer ajudar, falando que podia pegar alguns pedaços de TNT que estavam no armário da classe para que eles pudessem se sentar. Quando chegamos ao local, todo o grupo ficou impressionado com a organização dos alunos. Chegaram e se sentaram (alguns até se deitaram) para ouvir a história. Não foi preciso ficar chamando a atenção dos mesmos. Quando terminamos de contar a história abrimos para um período de conversa com os alunos. Período esse que aconteceu de forma espontânea, pois assim que terminamos de contar a história os alunos já começaram a participar, trazendo assuntos do seu cotidiano que remetiam àquilo que havia sido trabalhado (assunto que será abordado no próximo tópico). A participação deles foi incrível e ficamos muito satisfeitos com tudo o que aconteceu.

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Figura 03 – Contação da história da Chapeuzinho Vermelho

Fonte: Arquivo dos pesquisadores, 2014.

Passado o momento da história, que era nosso foco principal, propomos uma atividade para ser feita em sala de aula, e mais uma vez pedimos a ajuda dos alunos para garantir que tudo ocorreria bem. Como a história falava de uma viagem realizada por Mônica (Chapeuzinho Vermelho) pelas regiões brasileiras, colocamos na história que os pais da menina a pediram para que quando voltasse da casa da avó, trouxesse um retrato do Brasil, de tudo aquilo que ela viu nas cinco regiões brasileiras. Explicamos, então, aos alunos que eles seriam responsáveis por fazer esse retrato que a Chapeuzinho teria que entregar aos seus pais. A reação de surpresa no rosto de cada criança foi inegável. Eles ficaram bastante animados com a ideia e mais uma vez se prontificaram a nos ajudar a fazer um bom trabalho. Como a história falava das regiões brasileiras e os alunos deveriam fazer um retrato do Brasil, levamos cinco cartolinas com as delimitações já demarcadas, devido ao pouco tempo disponível para a realização da atividade. Pensamos em

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estimular o trabalho em equipe, e dessa forma, dividimos a turma em cinco grupos. Como a turma tinha vinte e um alunos presentes, foram constituídos quatro grupos com quatro integrantes e um grupo com cinco alunos. Durante a realização das atividades, deixamos os alunos livres e a vontade para representarem tudo aquilo que quisessem em cada região. Os deixamos livres também para ficar do jeito que quisessem. Alguns continuaram nas mesas, outros sentaram (e até deitaram) no chão, como se pode observar por meio das figuras abaixo: Figura 04- Alunos realizando o “retrato do Brasil”

Fonte: Arquivo dos pesquisadores, 2014.

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Figura 05- Alunos realizando o “retrato do Brasil”

Fonte: Arquivo dos pesquisadores, 2014.

Figura 06- Alunos realizando o “retrato do Brasil”

Fonte: Arquivo dos pesquisadores, 2014.

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Essa liberdade propiciada aos alunos na confecção dos retratos, evidenciou que os mesmos ficaram bastante tranquilos e que estavam tendo prazer em realizar as atividades. Não fizemos interferências, apenas respondíamos aos questionamentos que eles tinham. Os deixamos livres para representar o que quisessem e os resultados, que foram surpreendentes, estarão presentes no próximo tópico. Figura 07- Alunos realizando o “retrato do Brasil”

Fonte: Arquivo dos pesquisadores, 2014.

3.2.4 Percepções obtidas após a prática

Após a contação da história pudemos perceber que ao criarmos uma história com uma linguagem simples, para que fosse de fácil entendimento pelas crianças, elas demonstraram além de terem compreendido a ideia que se passava, também a capacidade de fazer associações com coisas por elas já vistas. Isso é reafirmado por Lima (2014), ao enfatizar que as palavras devem fazer sentido para as crianças para que tenham interesse em aprender.

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No final do conto surgiu, espontaneamente, uma boa interação e trocas entre os alunos de experiências vivenciadas em viagens, programas de televisão e surgiram, também, questionamentos sobre os elementos apresentados, como por exemplo o óleo de andiroba, sobre o que era, quais os usos e formas de aplicação. Esses fatos evidenciam a importância deste tipo de atividade ao propiciar e estimular o envolvimento dos alunos com o próprio processo de formação e vivências. Também foi bastante perceptível o resgate de aspectos e informações por eles estudados anteriormente e que não constavam na história. Isso também nos reafirma que os alunos, não partem do zero em uma aprendizagem, conforme muitas vezes equivocadamente ainda acreditam alguns professores. Na aprendizagem são feitas associações com experiências já vividas para que se criem uma nova imagem do real. Como nos trabalhos, onde alguns alunos representaram o trem Vitória-Minas (figura 08) e o Cristo Redentor, sendo que ambos não haviam sido citados na história. Ou seja, os alunos trouxerem para a aula coisas por eles já apreendidas, como podemos visualizar nas figuras abaixo: Figura 08- Representação do trem Vitória-Minas

Fonte: Arquivo dos pesquisadores, 2014.

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Foram inúmeras as observações feitas quanto ao desenvolvimento da atividade, tendo alguns alunos elaborado rabiscos com o Nordeste tendo pinturas e formas semelhantes ao solo seco (figura 09), outros desenharam a presidenta Dilma no Centro-Oeste pois é o onde localiza-se o Distrito Federal (figura 10), além da menina que recorreu ao mapa de divisão política do Brasil para colocar no trabalho os países que fazem fronteira com o país. Isso nos faz crer na magia e envolvimento que as práticas tidas como mais lúdicas contém. Figura 09- Representação de solo seco

Fonte: Arquivo dos pesquisadores, 2014.

Figura 10- Representação da Presidenta Dilma no Centro-Oeste

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Fonte: Arquivo dos pesquisadores, 2014.

Figura 11- Alunos realizando o “retrato do Brasil”

Fonte: Arquivo dos pesquisadores, 2014.

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Foi possível analisar também que os alunos não estavam realizando as atividades em um ato mecânico. Haviam discussões no grupo acerca dos elementos colocados em cada região, além de terem surgido discussões sobre a disposição dos elementos que não terminam seguindo os limites políticos. Apesar de demonstrarem que o conhecimento de mundo era pouco ou possuíam conhecimento isolado, como na concepção de lugar, devido aos moldes segmentados de ensino, ligados aos círculos concêntricos, ficou também evidenciado que os alunos tinham conhecimento do Oceano Atlântico e Pacífico e que ambos eram em direções diferentes. Entretanto, não tinham conhecimento dos países vizinhos do Brasil, e devido a isso, uma aluna pegou um mapa do armário da professora para utilizar como fonte de pesquisa. O que pode ser interpretado como um caminho para que o tenhamos alunos pesquisadores, não só observadores. Figura 12- Alunos e suas representações do Brasil

Fonte: Arquivo dos pesquisadores, 2014.

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Figura 13- Alunos e suas representações do Brasil

Fonte: Arquivo dos pesquisadores, 2014.

Figura 14- Alunos e suas representações do Brasil

Fonte: Arquivo dos pesquisadores, 2014.

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Figura 15- Alunos e suas representações do Brasil

Fonte: Arquivo dos pesquisadores, 2014.

Figura 16- Alunos e suas representações do Brasil

Fonte: Arquivo dos pesquisadores, 2014.

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Figura 17- Professora parceira e orientandos

Fonte: Arquivo dos pesquisadores, 2014.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Desde o dia em que ingressamos nesta Universidade, e começamos a cursar as “disciplinas pedagógicas”, ouvimos falar o quanto a Geografia é deixada de lado em detrimento de outras matérias consideradas “mais importantes” para a formação dos alunos. Nas séries iniciais do ensino fundamental isso é ainda mais perceptível, pois como sabemos, são pedagogos que trabalham as aulas, e muitas vezes sem especialização nas áreas de conhecimento específico, acabando por, focalizarem nas matérias de Língua Portuguesa e Matemática, buscando a tão falada alfabetização. O processo de construção deste trabalho nos possibilitou o contato com teóricos como Callai (2005), que discutem acerca do processo de

alfabetização. A

referida autora afirma que a alfabetização não se dá simplesmente pelo ensino da Língua Portuguesa com sua gramática, pois não adianta nada o aluno saber ler as palavras e não conseguir ler o espaço, o mundo em que vive. A alfabetização através da Geografia tem uma significativa relevância nesse ponto pois [...] a contribuição da geografia no nível inicial do ensino, no qual a criança passa pelo processo de alfabetização, não se dá como acessória, mas como um componente significativo (assim como as demais áreas) na busca do ler e escrever. Ao ler o espaço, a criança estará lendo a sua própria história, representada concretamente pelo que resulta das forças sociais e, particularmente, pela vivência de seus antepassados e dos grupos com os quais convive atualmente. (CALLAI, 2005, p. 237)

Sabemos, entretanto, que é muito difícil quebrar esses postulados construídos ao longo dos tempos. Presenciamos, ao analisar o cotidiano da escola foco desta pesquisa, que nessa, a prática de valorização de certas disciplinas em detrimento de outras, tem se mantido. Porém, acreditamos na possibilidade da quebra, por intermédio da interdisciplinaridade – conceito este muito debatido na atualidade, porém pouco colocado em prática. A alternativa que propusemos nesta pesquisa, foi colocar a interdisciplinaridade em ação. Efetivando o estudo da Geografia, mesmo que em outros momentos,

73

promovendo um trabalho que unisse a Literatura e a Geografia através da contação de histórias. Tratou-se de um grande desafio, devido à baixa quantidade de estudos que problematizem acerca desta temática específica. Na verdade, como já pontuado desde o início, fizemos uma ampla busca bibliográfica, visando encontrar trabalhos realizados que envolvam a Geografia e a Literatura - que é uma parceria já antiga, porém quando focalizamos nas séries iniciais do ensino fundamental, tendo como prática pedagógica, a contação de histórias, nenhum trabalho foi encontrado. O novo sempre traz medo. Entretanto, esse medo nos impulsionou. Mesmo sem ter noção acerca dos resultados futuros, investimos na ideia. Após a aplicação da proposta pedagógica, encontramo-nos muito satisfeitos com todo o ocorrido. Tudo o que foi narrado neste Trabalho de Conclusão de Curso, foi novidade para nós. Desde a convivência entre alguns dos integrantes, até a entrada numa sala de aula com crianças na faixa etária média de 10 anos de idade. Mas o desejo de uma educação com mais possibilidades, onde a Geografia conquiste mais espaço no ambiente escolar, foi um dos grandes desafios que ao nosso ver, mereciam destaque. Não temos (e nunca tivemos) a pretensão de dizer que a metodologia de aula que adotamos é a melhor. Mas evidenciamos uma possibilidade, uma alternativa à prática docente neste contexto das séries iniciais do Ensino Fundamental vivenciado. É neste sentido que consideramos essa pesquisa não como um ponto final, mas um ponto de partida para que novas possibilidades surjam. Através deste estudo, comprovamos, de fato, a existência de variadas formas de ensinar-aprender saberes geográficos. Em que “nesse processo de aprender a ler, lendo o espaço, não há uma regra, um método estabelecido a priori, nem a possibilidade de elencar técnicas capazes de dar conta de cumprir o exigido” (CALLAI, 2005, p. 235), mas que podemos tentar, e principalmente dar lugar ao novo. Um ponto a ser aqui ressaltado, é o fato de os profissionais que estão atuando nas séries iniciais necessitam de apoio daqueles que estão desenvolvendo pesquisas no meio acadêmico. Vemos constantemente críticas a esses, porém pouco se faz para auxiliá-los. Trata-se de profissionais que, via de regra, não

74

possuem formação em disciplinas específicas, e muitas vezes os órgãos públicos não investem em formação para os mesmos, que acabam baseando suas aulas em livros didáticos, conforme a professora colaboradora afirmou em entrevista. Considerando todas as experiências vividas no decorrer do processo de idealização e construção desse trabalho, sentimos a necessidade de afirmar potencialidade criativa de nossas crianças quando estimuladas. Todos nós ficamos positivamente surpreendidos com os resultados dos trabalhos que eles desenvolveram. Foi no momento em que as crianças estavam produzindo “os retratos do Brasil”, que percebemos o quanto muitas vezes subestimamos nossos alunos. Todos os discentes presentes na sala participaram da atividade. Eles carregam consigo uma bagagem de conhecimento. Conseguiram relacionar os assuntos tratados na história com seus cotidianos, discutiam entre si e conseguiram realizar um trabalho coletivo com grande organização. É necessário compreender que podemos sim pensar, construir e desenvolver novas metodologias e práticas docentes que também estimulem cada vez mais a participação dos mesmos. Quanto à história contada, escolhemos um conto e adaptamos. No entanto, destacamos que a escolha da história deve ser livre. E conforme pode ser observado nas narrativas das pesquisadoras o leque de possibilidades é bem amplo, contando inclusive, com obras13 que retratam o cenário capixaba e sua história, sua cultura. Dentro desta metodologia, o professor pode se apropriar de qualquer gênero literário para qualquer assunto que deseje trabalhar em sala de aula, bastando ter os devidos cuidados com a linguagem e os conteúdos retratados por estes, como pontua Lima (2014). Como um primeiro desdobramento desta pesquisa, surgiu a proposta entre os membros desta equipe de pesquisadores, a partir de um diálogo com a professora Chapeuzinho Vermelho (que afirmou ter gostado muito do resultado da adaptação da história), de se materializar esta atividade aplicada na

13

Como as escritas e publicadas por Possatti (2014). Obras estas, inclusive reconhecidas nacional e internacionalmente.

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instituição, em um livrinho. Onde na composição deste, teremos a história escrita sendo ilustrada pelos desenhos produzidos pelos próprios discentes. Novamente destacamos que essas palavras finais deste relatório de pesquisa representam para nós o início de uma trajetória. Acreditamos que essas ideias podem ser muito implementadas e difundidas nas escolas. É neste sentido que queremos disseminar essa proposta de intervenção pedagógica. Além desse Trabalho de Conclusão de Curso14·, estamos dispostos a seguir contribuindo neste campo de discussão. Lutar por uma educação melhor, não é simplesmente uma obrigação de nós professores, mas uma luta prazerosa que nos surpreende e gera frutos maravilhosos e por vezes inimagináveis. Como foi bom ter esse desejo despertado em nós, sigamos em frente, ainda há muito a fazer!

14.

Pretendemos deixar um exemplar na escola pesquisada, possibilitando assim, que a ideia seja disseminada

76

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78

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