GHANEM, Elie. O ensino fundamental e o direito à educação na Constituição brasileira. In: V Conferência Municipal de Educação de Osasco, 2011, Osasco. Anais da V Conferência Municipal de Educação de Osasco. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2011. p. 22-26

2. Histórico das Conferências 3. Programação 4. Desenvolvimento das Atividades 5. Textos Base

5.1 Palestra 1 – Texto: Gestão da Educação, Financiamento e Regime de Colaboração

Sumário

1. Apresentação

3 5 10 13 16

Professor João Monlevade

5.2 Palestra 2 – Texto: O Ensino Fundamental e o direito à Educação na Constituição Brasileira

22

Elie Ghanem

5.3 Palestra 3 – Texto: Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: Indicadores para análise de políticas públicas

26

Rosângela Gavioli Prieto

5.4 Palestra 4 – Texto: A valorização dos Profissionais nos Planos de Educação

48

Heleno Araújo Filho

5.5 Palestra 5 – Texto: Educação Infantil no Século XXI: tradição e inovação

55

Vital Didonet

5.6 Palestra 6 – Texto: PME/Osasco 2011-2020 – Diretrizes, Metas e Estratégias – Educação de Jovens e Adultos

64

Sônia Couto/Liana Borges

6. Avaliação da V Conferência Municipal de Educação de Osasco

anais_V_conf_v3.indd 1

67

26/04/2012 12:28:38

A gestão democrática da educação em Osasco se expressa no intenso exercício da participação popular, na construção dialógica de seu projeto de educação, que indica que a aplicação do princípio constitucional é estratégia privilegiada de promoção da qualidade social da educação. É nessa perspectiva que a V Conferência Municipal de Educação torna-se um importante espaço de debates e de elaboração participativa de um projeto decenal para a educação no município.

anais_V_conf_v3.indd 2

26/04/2012 12:28:38

1. Apresentação

A trajetória do exercício da cidadania e práticas inclusivas da rede pública de educação de Osasco vem sendo ressignificadas a cada ano, acumulando resultados importantes que evidenciam-se em diferentes espaços de participação. As mudanças ocorridas são influenciadas por um processo de valorização dos profissionais da educação, comunidade e familiares, sujeitos de transformação e agentes da cidadania ativa. Com a contribuição desses segmentos e os resultados atingidos anualmente, relacionamos os sucessos obtidos às práticas e esforços das comunidades e escolas, bem como às políticas públicas efetivadas no município. Os elementos básicos de uma Educação e Escola Cidadã ocorrem no conjunto das ações e socializações produzidas dentro de uma concepção democrática que visa à participação de todos os envolvidos na comunidade e escola dentro do ideal ético-político. A V Conferência Municipal de Educação de Osasco apresenta-se como um movimento de consolidação da participação, debate e reflexão, o qual a Prefeitura Municipal, por meio da Secretaria de Educação e com a assessoria do Instituto Paulo Freire, vem promovendo na comunidade escolar e no processo de construção do novo Plano Municipal de Educação (PME). A gestão democrática da educação em Osasco se expressa como intenso exercício da participação popular, na construção dialógica de seu projeto de educação,

3

anais_V_conf_v3.indd 3

26/04/2012 12:28:38

que indica que a aplicação do princípio constitucional é estratégia privilegiada de promoção da qualidade social da educação. É nessa perspectiva que a V Conferência Municipal de Educação torna-se um importante espaço de debates e de elaboração participativa de um Plano Decenal para a educação no município. No presente documento apresentam-se os registros e objetivos da V Conferência Municipal da Educação, incluindo a programação, textos que subsidiaram as palestras ocorridas, bem como a avaliação dos participantes desta experiência de exercício da cidadania ativa.

4

anais_V_conf_v3.indd 4

26/04/2012 12:28:39

•

Refletir acerca da Leitura do Mundo, Plano de Trabalho Anual (PTA) e Projeto Eco-PolíticoPedagógico (PEPP).

•

Realizar uma Leitura do Mundo inicial, identificando o que os diferentes segmentos da comunidade escolar conheciam sobre os seguintes aspectos:

2. HISTÓRICO DAS CONFERÊNCIAS

A I Conferência Municipal de Educação de Osasco ocorreu no período de 25 a 27 de julho de 2007, tendo como objetivos:

a) a Unidade Educacional da qual faziam parte; b) o contexto em que cada uma destas instituições encontrava-se inserida; c) a elaboração do PTA e a construção processual do PEPP pelas Unidades Educacionais.

•

Ampliar o conhecimento das ações implementadas em Osasco, tendo como base a política educacional da rede municipal de educação a partir dos representantes dos diversos segmentos escolares (totalizando 350 pessoas).

•

Socializar os processos vividos pelas Unidades Educacionais e contribuir com reflexões e propostas para os projetos das escolas.

5

anais_V_conf_v3.indd 5

26/04/2012 12:28:39

A II Conferência Municipal de Educação de Osasco ocorreu no período de 5 a 7 de março de 2008, abarcando os seguintes objetivos: •

Apresentar o resultado da avaliação realizada pelas Unidades Educacionais sobre o Plano Municipal de Educação, com vistas à reestruturação do mesmo.

•

Compartilhar experiências vivenciadas durante a avaliação do Plano Municipal de Educação e na construção coletiva dos Planos de Trabalho Anuais e, por consequência, dos Projetos Eco-Político-Pedagógicos, com especial atenção ao fortalecimento da gestão democrática.

•

Oferecer espaços de compartilhamento e formação, contribuindo para fortalecer, junto aos diferentes segmentos da comunidade escolar, a proposta, a compreensão e a vivência da construção do trabalho coletivo entre as Unidades Educacionais que compõem a Rede Municipal de Educação de Osasco.

Os 350 sujeitos participantes desta II Conferência foram definidos a partir de representação indicada pelo Conselho de Gestão Compartilhada de cada Unidade Educacional. A III Conferência Municipal de Educação de Osasco teve como objetivos: •

Apresentar os resultados da avaliação realizada pelas Unidades Educacionais sobre o Programa Escola Cidadã de Osasco (PEC-Osasco).

•

Socializar o conhecimento produzido nos processos de formação constituídos para a realização da reorientação curricular da Educação de Jovens e Adultos e da

6

anais_V_conf_v3.indd 6

26/04/2012 12:28:39

Educação Infantil. •

Compartilhar os saberes construídos para o fortalecimento da gestão democrática, do exercício da cidadania desde a infância e do Conselho de Gestão Compartilhada (CGC).

•

Compartilhar o processo de construção coletiva e participativa para a elaboração do PEPP nas Unidades Educacionais.

•

Compartilhar os conhecimentos acumulados para a implementação da Lei no. 10.639 e no. 11.645 e identificar indicadores para a política educacional da próxima gestão (2009-2012).

A IV Conferência Municipal de Educação de Osasco ocorreu no período de 1 a 3 de julho de 2009, com os seguintes objetivos: •

Socializar as ações da política educacional de Osasco que estão sendo desenvolvidas pelas Unidades Educacionais, visando à unidade na diversidade da rede.

•

Compartilhar as ações da política educacional de Osasco que estão em consonância com os eixos da Conferência Nacional de Educação, cuja etapa nacional foi realizada em abril de 2010.

A V Conferência Municipal de Educação de Osasco ocorreu no período de 28 e 29 de julho de 2011, apresentando como objetivos: •

Socializar a proposta preliminar do Plano Municipal de Educação 2011-2020.

7

anais_V_conf_v3.indd 7

26/04/2012 12:28:39

•

Estabelecer as relações entre as políticas públicas educacionais nacionais e locais.

•

Refletir sobre os campos temáticos que envolvem a educação no município de Osasco.

•

Promover o diálogo para o aperfeiçoamento da proposta do novo Plano Municipal de Educação de Osasco.

•

Assegurar a metodologia participativa durante a realização da Conferência.

Contextualização da Temática O município de Osasco teve o seu primeiro Plano Municipal de Educação (PME) aprovado em 2004 pela Lei n° 3.891/2004, com vigência estabelecida até o ano de 2010. Tal legislação determinava que na metade do período de vigência do PME fossem realizadas a avaliação e a reformulação de suas diretrizes e metas. A Secretaria de Educação, em parceria com o Conselho Municipal de Educação, procedeu à avaliação no segundo semestre de 2007 e à reformulação no primeiro semestre de 2008, por meio de ampla participação popular. O processo de reformulação foi definido na resolução conjunta do presidente do Conselho Municipal de Educação e da Secretaria de Educação nº 001/2008. A versão preliminar consolidada foi apresentada e discutida em todas as Unidades Educacionais por meio de assembleias organizadas em oito polos regionais, definindo 68 metas a serem cumpridas até o final de 2010. Por meio da Portaria nº 19/09, conforme determinava a lei, foi constituído o Fórum Permanente de Acompanhamento do Cumprimento das Metas, composto por representantes das diversas categorias 8

anais_V_conf_v3.indd 8

26/04/2012 12:28:39

que participaram do Grupo de Trabalho Coordenador (GT) e das Câmaras Temáticas. Dando continuidade a esse processo democrático, e de acordo com a Resolução Conjunta SME/CME nº 1, de 18 de novembro de 2010, foram novamente instituídos o Grupo de Trabalho Coordenador (GTC) e as Câmaras Temáticas, compostas por membros eleitos democraticamente por seus pares, criadas para a elaboração do novo Plano Municipal de Educação de Osasco 2011-2020. As câmaras promoveram estudos que versavam sobre Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação de Jovens e Adultos, Educação Inclusiva, Profissionais da Educação, Gestão e Regime de Colaboração e Financiamento. Foram realizados nove encontros para a elaboração e organização de metas e estratégias para o novo Plano. Com o objetivo de consolidar ainda mais o processo democrático, foram realizadas 14 plenárias em escolas polos para a apresentação da versão preliminar do documento, que contou com as contribuições de diversos segmentos da comunidade escolar. Nesta Conferência Municipal de Educação, além dos momentos de formação, novas contribuições foram feitas ao Plano.

9

anais_V_conf_v3.indd 9

26/04/2012 12:28:39

3. PROGRAMAÇÃO

28 de Julho de 2011 Manhã 8h às 9h – Credenciamento 9h às 9h30 – Atividade Cultural 9h30 às 10h – Lançamento do livro do I Encontro Internacional de Educação 10h às 10h30 – Abertura com a secretária de Educação Profa. Mazé Favarão; Marcos Miguel, representante do Conselho Municipal de Educação (CME), e o assessor do Instituto Paulo Freire, professor Genuíno Bordignon 10h30 às 12h30 – Mesas de diálogo 10h30 às 11h10 – Gestão, Financiamento e Regime de Colaboração – João Antônio Cabral de Monlevade 11h10 às 11h50 – Ensino Fundamental – Elie Ghanem 11h50 às 12h30 – Debate 12h30 às 13h30 – Almoço

Tarde 13h30 às 17h15 – Mesas de diálogo 13h30 às 14h10 – Educação Inclusiva – Rosângela Gavioli Prieto 10

anais_V_conf_v3.indd 10

26/04/2012 12:28:39

14h10 às 14h50 – Profissionais da Educação – Heleno Araújo Filho 14h50 às 15h30 – Educação Infantil – Vital Didonet 15h30 às 15h45 – Intervalo 15h45 às 17h15 – Debate 17h15 às 17h30 – Avaliação do dia

Noite 18h às 18h30 – Credenciamento e atividade cultural 18h30 às 19h – Contextualização e orientações para o Círculo de Cultura – Genuíno Bordignon e Profa. Mazé Favarão 19h às 19h40 – Abertura e mesa da EJA – Liana Borges e Sônia Couto 19h40 às 21h20 – Círculo de Cultura 21h20 às 21h30 – Avaliação do encontro

29 de Julho de 2011 Manhã 8h às 8h30 – Contextualização e orientações para o Círculo de Cultura – Professor Genuíno Bordignon 8h30 às 9h30 – Círculos de Cultura sobre as temáticas debatidas pelas câmaras 9h30 às 9h45 – Intervalo 9h45 às 12h – Círculos de Cultura Temáticos 11

anais_V_conf_v3.indd 11

26/04/2012 12:28:39

12h às 13h – Almoço

Tarde 13h às 14h – Círculos de Cultura Temáticos 14h às 17h – Socialização dos Círculos de Cultura Temáticos 15h30 às 15h45 – Intervalo 15h45 às 15h55 – Socialização dos Círculos de Cultura Temáticos 15h55 às 16h – Preparação para debates 16h às 17h – Debate 17h às 17h30 – Avaliação do dia e encerramento da V Conferência Municipal de Educação

12

anais_V_conf_v3.indd 12

26/04/2012 12:28:39

A abertura ocorreu com a fala da secretária municipal de Educação professora Mazé Favarão, que descreveu o desenvolvimento das ações de Osasco que culminaram na V Conferência, destacando a importância do processo até chegar ao produto final como resultado de um trabalho intenso e penoso, embora muito relevante, haja vista que propiciou um grande crescimento e/ou amadurecimento para a rede. O resultado final será encaminhado sob a forma de minuta ao Prefeito, que por sua vez a submeterá à análise das Secretarias da Administração, Finanças e Jurídica, bem como à Câmara para a aprovação no âmbito do Plano Nacional de Educação.

4. DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES

A V Conferência Municipal de Educação de Osasco desenvolveu suas ações de modo a efetivar uma grande participação de todos os segmentos com atividades nos períodos da manhã, tarde e noite, de modo a garantir a contribuição de familiares, gestores, professores, funcionários, educandos e educadores da EJA e Mova, convidados e representantes da Secretaria Municipal de Educação de Osasco.

Logo após a fala da secretária, o assessor do Instituto Paulo Freire, Genuíno Bordignon, contextualizou o processo de elaboração e reformulação das metas do Plano Municipal de Educação de Osasco (PME), que foram discutidas em 14 polos regionais do município e acompanhadas por um Grupo Coordenador, que sistematizou e organizou as mesmas para serem 13

anais_V_conf_v3.indd 13

26/04/2012 12:28:39

analisadas na Conferência. Tais metas serão adaptadas à aprovação do Plano Nacional de Educação. No primeiro dia da Conferência, foram realizadas palestras relacionadas aos temas das Câmaras Temáticas do Plano Municipal de Educação (PME), a saber: Educação Infantil, Educação Inclusiva, Profissionais da Educação, Ensino Fundamental, Gestão, Financiamento e Regime de Colaboração e Educação de Jovens e Adultos. A Conferência contou com a participação de 692 pessoas, representadas pelos segmentos escolares e pelo Conselho de Gestão Compartilhada (CGC). Para a primeira mesa de diálogo, com o tema Gestão, Financiamento e Regime de Colaboração, contamos com o palestrante João Antônio Cabral de Monlevade. Nos Círculos de Cultura com este tema (havia duas salas), contamos com a participação de 90 pessoas, sendo as mesmas de diferentes segmentos, a saber: 14 professores, 43 gestores, 12 funcionários de apoio, 9 familiares, 3 representantes das Câmaras Temáticas, 5 membros da Secretaria de Educação e 4 convidados (dentre eles, um conselheiro tutelar). Na segunda mesa de diálogo, o tema abordado foi Ensino Fundamental, com o palestrante Elie Ghanem. Nos Círculos de Cultura deste tema, contamos com a participação de 113 pessoas, sendo 47 professores, 22 gestores, 13 funcionários de apoio, 16 familiares, 6 representantes das câmaras temáticas e 6 membros da Secretaria de Educação. A temática abordada na terceira mesa de diálogo foi Educação Inclusiva, com a palestrante Rosângela Gavioli Prieto. Nos Círculos de Cultura deste tema, contamos com a participação total de 90 pessoas, dentre elas 35 professores, 11 gestores, 19 14

anais_V_conf_v3.indd 14

26/04/2012 12:28:40

funcionários de apoio, 11 familiares, 1 representante da Câmara Temática e 13 membros da Secretaria de Educação de Osasco. O tema Profissionais da Educação foi abordado pelo palestrante Heleno Araújo Filho na quarta mesa de diálogo. Nos Círculos de Cultura acerca desta temática, contamos com a participação de 110 pessoas, sendo 22 professores, 25 gestores, 43 funcionários de apoio, 8 familiares, 2 representantes da Câmara Temática, 8 funcionários da Secretaria de Educação de Osasco e 2 convidados. A palestra de Vital Didonet, ocorrida na quinta mesa de diálogo, versou sobre o tema Educação Infantil. Nos Círculos de Cultura deste tema, contamos com a participação de 98 pessoas, dentre elas 38 professores, 22 gestores, 19 funcionários de apoio, 10 familiares, 4 representantes da Câmara Temática e 5 funcionários da Secretaria de Educação de Osasco. A sexta mesa de diálogo ocorreu no período noturno, trazendo a discussão da Educação de Jovens e Adultos (EJA), e contou com a palestra de Sônia Couto e a colaboração de Liana Borges. O Círculo de Cultura contou com a participação de 191 pessoas, dentre elas: 79 educadores EJA/Mova, 6 gestores EJA/Mova, 1 representante da Câmara Temática, 7 funcionários da Secretaria de Educação de Osasco e 98 educandos EJA/Mova.

15

anais_V_conf_v3.indd 15

26/04/2012 12:28:40

5. TEXTOS BASE

5.1 Palestra 1 Texto: Gestão da Educação, Financiamento e Regime de Colaboração – Professor João Monlevade GESTÃO DA EDUCAÇÃO, FINANCIAMENTO E REGIME DE COLABORAÇÃO A Educação Básica no Brasil está pronta para uma fase de amadurecimento e de eficácia, depois de décadas de crescimento irrefreável e de lastimáveis improvisos. As estatísticas mais recentes, tanto de parte da demanda, como do lado da oferta, mostram que o momento é propício para um planejamento sério e frutífero. Até cinco anos atrás, diante de uma população do país que se aproximava dos duzentos milhões de habitantes, que se urbanizava celeremente e se concentrava em metrópoles, em face de um crescimento contínuo de matrículas no Ensino Fundamental e Médio e de uma possível explosão de novos estudantes na Educação Infantil e na Educação de Jovens e Adultos, havia mais temores que esperanças. Era preciso universalizar o atendimento, mas era forçoso pagar o preço da perda de qualidade. Pior: diante do caráter inclusivo do Fundeb que se anunciava, temia-se que entrássemos na década 2001-2010 com pelo menos sete milhões de crianças em creches e com vinte milhões de adultos batendo às portas da EJA. Essas perspectivas se anunciavam não somente em vista das demandas potenciais (14 milhões de crianças até três anos de idade e 50 milhões de adultos sem

16

anais_V_conf_v3.indd 16

26/04/2012 12:28:40

escolaridade fundamental), como também dos próprios objetivos do PNE 2001-2010, que apontavam para o atendimento de pelo menos metade dessas populações. Os temores dessas tarefas gigantescas – que implicavam num aumento de 50% das matrículas e mais R$ 50 bilhões de gastos na Educação Básica pública – se mostraram até agora infundados. Aqui tocamos numa reflexão própria de gestão da educação brasileira como um todo, assunto próprio de um Plano Nacional de Educação. Partamos, porém, da situação de um município como Osasco, cuja população chega hoje, certamente, a 700 mil habitantes. Se tivessem prevalecido as metas de Educação Infantil da Lei nº 10.172, de 2001, em 2010 deveriam estar matriculadas em creches (não necessariamente públicas, é verdade, mas predominantemente gratuitas, dadas as condições financeiras da maioria das famílias da cidade), cerca de 23 mil crianças. E por que eram somente 6.209 as matrículas em creches municipais? Quanto aos adultos, no mínimo 30% dos habitantes com mais de 18 anos não concluíram o Ensino Fundamental – o que corresponde a 150 mil residentes no município. Ora, como a meta da EJA também era a de matricular pelo menos metade da demanda potencial, deveríamos ter em 2010 cerca de 75 mil estudantes na EJA em Osasco, somando os da rede estadual e municipal. E quantos indicava o Censo Escolar? Na rede estadual, 1.762, e na municipal 1.533: 3.295, ou seja, menos de 5% da demanda. O primeiro ato político de gestão da educação é o de enfrentar o drama do atendimento. Na pré-escola, no Ensino Fundamental e Médio, o Brasil – e Osasco, com ele – avançaram muito. Passamos de 90% de cobertura nas cidades entre quatro e dezessete anos. Entretanto, a Educação Básica inclui também as creches e a modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Esta última 17

anais_V_conf_v3.indd 17

26/04/2012 12:28:40

responde pelas consequências do fracasso da oferta de Ensino Fundamental às crianças e adolescentes, desde a alfabetização até a sua conclusão. Desde 1971 – portanto, há quarenta anos – o Ensino Fundamental de oito anos de duração é dever do Estado e direito de todos. Em tese, não somente não deveria haver analfabetos como nem mesmo brasileiros sem concluir o Ensino Fundamental, dos 15 aos 50 anos de idade. Entretanto, a gestão das redes e dos sistemas de ensino foi tão falha nesses quarenta anos que não só permitiu como produziu analfabetos absolutos e funcionais. Quais teriam sido as causas desse fracasso, não dos estudantes – porque hoje sabemos que, dadas as condições, todos podem aprender – mas da própria política educacional brasileira, incluída a de Osasco, no coração industrial do Brasil desenvolvido? Não me cabe neste texto sondar as causas pedagógicas desses fracassos – do atendimento insuficiente nas creches e do verdadeiro abandono dos adultos com insuficiente escolarização – mas os determinantes na gestão, principalmente relativos ao financiamento e à responsabilização política dos agentes públicos. Por política educacional entendo o conjunto de intenções e ações com os quais os poderes públicos respondem às necessidades culturais da sociedade. Ora, ninguém duvida de que, numa sociedade urbana em que pais e mães trabalham mais de oito horas diárias, haja necessidade de educação e cuidado desde os cinco meses de idade da criança. Assim como todos reclamam formação profissional para os jovens enfrentarem o mundo do trabalho, também é óbvia a necessidade de Ensino Fundamental para todos os cidadãos brasileiros, mais ainda numa região metropolitana. 18

anais_V_conf_v3.indd 18

26/04/2012 12:28:40

A Constituição indica em seu artigo 212 os recursos a serem investidos na educação escolar: pelo menos 25% da receita dos impostos estaduais e municipais. A mesma Constituição, no art. 60 de suas disposições transitórias, cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) para estabelecer equidade entre as redes de ensino quanto a seu financiamento e pagamento dos salários dos educadores. O que está, portanto, acontecendo no país, que não consegue atender a nem 25% das crianças de zero a três anos em creches? O que acontece em Osasco, onde há, pelo menos, 45 mil crianças com idade até três anos, e menos de 20% delas são atendidas em creches municipais? Onde estará a maioria das “restantes”? Em creches gratuitas conveniadas? Em creches pagas, com mensalidades de R$ 1.000,00 – como acontece em Brasília – ou em escolinhas clandestinas com mensalidades que cabem no bolso das famílias de baixa renda? Não haverá receita de arrecadação de impostos próprios do município suficiente para abrir mais vagas em creches? O Fundeb não está sendo considerado como política inclusiva pela administração municipal? Não há planejamento comum entre a municipalidade e as entidades comunitárias para atenderà demanda? Quanto aos jovens e adultos, é o Censo Escolar que não capta a realidade ou é a realidade que foge às intenções do legislador que lhes deu iguais direitos à escolarização em relação às crianças e adolescentes? Se, para financiar uma creche modelar, os recursos do Fundeb podem ser insuficientes, os R$ 2.000,00 anuais por matrícula de EJA no Estado de São Paulo são mais que suficientes para sustentar um programa dessa modalidade, cujo custo por aluno não passa de R$ 1.500,00 anuais e que tem ainda aporte de outras fontes de financiamento. O problema seria 19

anais_V_conf_v3.indd 19

26/04/2012 12:28:40

de falta de vontade política? Ou de desmobilização dos próprios jovens e adultos, premidos pela dureza do trabalho ou atraídos por outros apelos culturais, religiosos ou esportivos? Ou existe ainda um problema de falta de colaboração entre as autoridades estaduais e as autoridades municipais que impede ou dificulta a oferta de uma EJA adequada à sua clientela? Estou colocando questões, em vez de dar sugestões, porque estamos neste momento num período de construção do Plano Nacional de Educação (PNE) e do Plano Municipal de Educação (PME), em que é primordial a própria população do país e do município produzir um diagnóstico científico dos seus problemas educacionais e elaborar cientificamente um conjunto de metas e estratégias para superá-los. Um plano de educação, por ser uma política pública, é encargo dos poderes públicos – Executivo e Legislativo. Mas, por ser um plano, precisa ser participativo e científico. E, numa República de entes federados autônomos, deve se destinar à totalidade espacial e temporal do país e do município, por meio de estratégias de colaboração entre sistemas e redes de ensino. Existem problemas de gestão? Evidentemente, senão os resultados e as estatísticas seriam outros. A Constituição é clara: na educação pública, deve prevalecer a gestão democrática e não a administração centralizada, hierárquica, burocrática, que deu tanta eficiência ao ensino paulista, quando ele era, por definição, elitista e seletivo. Está na hora de se instaurar colegiados deliberativos nas escolas estaduais e municipais, com participação ativa dos educadores, dos estudantes desde a pré-adolescência e dos seus pais. Que haja reuniões ordinárias pelo menos quinzenais desses conselhos, em dias e horários compatíveis com os detentores do direito de aprender: os representantes de alunos e pais. Que haja conselho de educação municipal para valer, atento às demandas da sociedade por cultura letrada e científica, solícito diante dos 20

anais_V_conf_v3.indd 20

26/04/2012 12:28:40

problemas pedagógicos que, não resolvidos, se convertem em reprovações indevidas, desistências indesejáveis, e redundam em um município sem cultura e sem identidade. Existem problemas de financiamento? Falta de recursos? Com um Fundeb bem azeitado, é pouco provável. Mas é sempre bom ver se os que podem estão pagando seus impostos, porque o art. 69 da LDB já aponta o caminho da gestão financeira: a Secretaria de Finanças não ficar com o dinheiro da educação, mas repassálo para os órgãos responsáveis pela educação pública (SME e CME) de dez em dez dias. É assim que acontece em Osasco? Como opera o Conselho do Fundeb? Seus membros têm a senha da conta bancária? Se os recursos são insuficientes para pagar bons salários aos professores e aos funcionários administrativos, vamos examinar o orçamento municipal. Por que não destinar 30% dos impostos à educação, como faz o estado de São Paulo? Existem problemas de colaboração entre as redes e os sistemas? A Secretaria de Educação Municipal não conversa com a Estadual? Os diretores de escolas estaduais não planejam com as municipais? Não nos esqueçamos: o aluno municipal de hoje será o aluno das escolas estaduais daqui a um, dois, cinco anos. Caberá à rede e ao sistema estadual (com as normas do Conselho Estadual de Educação) a formação da cidadania, a construção do conhecimento dos adolescentes sobre Osasco, sobre o estado de São Paulo, sobre o Brasil. Nas escolas municipais se constroem os alicerces, sem os quais a educação estadual vai virar pó. E os conselheiros das escolas estaduais e municipais, não poderiam constituir um grande fórum, para cultivar sua liderança no processo de educação do município? E o Plano Municipal de Educação não deveria também se articular com as instituições de educação estaduais e com as federais, que são poucas, mas deveriam ser mais nesta cidade? 21

anais_V_conf_v3.indd 21

26/04/2012 12:28:40

Em síntese: a elaboração do Plano Municipal de Educação, não somente com um diagnóstico e com metas científicas, mas com ações concretas formuladas participativamente para responder a necessidades do município todo de Osasco durante todos os anos do próximo decênio, deve ser a oportunidade de se conquistar uma gestão mais eficaz, um financiamento mais generoso e um regime de colaboração mais efetivo. Afinal, não seriam estes os próprios objetivos da educação em Osasco?

5.2 Palestra 2 Texto: O Ensino Fundamental e o direito à educação na Constituição Brasileira – Elie Ghanem O ENSINO FUNDAMENTAL E O DIREITO À EDUCAÇÃO NA CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA Abordar o Ensino Fundamental no Brasil considerando centralmente o direito à educação requer levar em conta pelo menos dois aspectos importantes: quem decide sobre política educacional e que orientações seguem tais decisões. Nos últimos cinco anos, alguns governos municipais e estaduais vieram promovendo debates e mobilizando principalmente organizações afeitas à educação escolar na perspectiva da elaboração de planos de educação. Paralelamente, o governo federal convocou uma conferência nacional de Educação Básica e uma conferência nacional de educação. Tal conjunto de iniciativas ensaia um estilo democrático de definição de políticas educacionais. Embora ainda muito incipientes e excessivamente limitadas, aquelas iniciativas se opõem a uma tradição autoritária pela qual se espera que as políticas educacionais não sejam mais que vagas declarações de intenção de governantes, decididas por pequenos e desconhecidos 22

anais_V_conf_v3.indd 22

26/04/2012 12:28:40

grupos de autoridades do poder público e autoridades acadêmicas. No entanto, além da tradição autoritária das práticas políticas brasileiras (e de muitos outros países), há costumes renitentes e expectativas próprias de uma tradição escolar também autoritária. Parte desta tradição confere à escola a missão de educar num sentido muito restrito de educação, qual seja, no sentido de uma educação circunscrita ao ensino. Confunde-se normalmente educação e ensino, como termos permutáveis, usados como sinônimos. Ao contrário, convém distingui-los de maneira a se admitir que todo ensino é um modo de educação, mas apenas um. Se entendermos por educação todos os processos nos quais há aprendizagem, é obrigatório reconhecer que somente uma pequena parcela da educação de cada pessoa corresponde a ensino. Ademais, faz parte também dos mesmos costumes unir indissoluvelmente o que seria uma generosa oferta de saberes à compulsoriedade de aprendizes se submeterem às determinações de quem ensina, fazendo com que o ensino não seja uma dádiva, mas uma outorga. O Ensino Fundamental, juntamente com a Educação Infantil e o Ensino Médio, compõe o que a Constituição brasileira designa como Educação Básica. Presumivelmente, não só o Ensino Fundamental, mas toda a Educação Básica e a superior deveriam orientar-se pelo que determina a Constituição, principalmente por seu enfoque e objetivos mais gerais e pelos princípios estabelecidos. Contudo, tão forte se apresenta a mentalidade que segue os costumes escolares já apontados que as diretrizes de política educacional declaradas por governantes e as práticas de educação escolar mais comuns mostram um significativo distanciamento das prescrições constitucionais. Desta forma, pode-se dizer que o predomínio deste modelo e estilos de pensamento que o fundamentam desgastam o enfoque 23

anais_V_conf_v3.indd 23

26/04/2012 12:28:40

da educação como direito, embora a educação seja um direito universal também expressamente consagrado na Constituição. A seção de educação da Constituição é composta por dez artigos (artigo 205 ao 214). O artigo 205 determina que a educação vise três objetivos gerais: pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Supostamente, esses devem ser os objetivos também do Ensino Fundamental. Ocorre que, quando se planeja a educação, esses objetivos não são contemplados, entre outras razões, devido ao fato de o magistério desconhecer a lei maior. Também porque os centros de formação e os(as) governantes desprezam aquele texto legal, embora tenham a obrigação moral de difundi-lo e zelar por seu cumprimento. Nossos corpos docentes não são formados para buscar o pleno desenvolvimento da pessoa. Se se trata de docentes do primeiro ciclo do Ensino Fundamental, são formados(as) para alfabetizar, para “transmitir” rudimentos de história e geografia pátria e a respeito de fenômenos da natureza. Aliás, perspectiva de muita afinidade com a chamada “base nacional comum” que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9 394/96) exige. O parágrafo 1º do artigo 26 desta lei estabelece como dita “base nacional comum” que “os currículos (...) devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil”. Quando se trata de docentes do segundo ciclo do Ensino Fundamental, são formados(as) para “transmitir conteúdos” das áreas de saber de seus cursos de origem: língua portuguesa, matemática, ciências, geografia, história, língua estrangeira, educação artística, educação física e educação religiosa.

24

anais_V_conf_v3.indd 24

26/04/2012 12:28:40

De fato, nunca se instaurou no Brasil o necessário debate a respeito do que podem vir a ser práticas educacionais que almejem ao pleno desenvolvimento da pessoa. Decerto, esta meta pode significar uma utopia se se supõe que uma pessoa jamais estará plenamente desenvolvida ou se acreditarmos que o processo vital de cada pessoa é caracterizado por ser um processo de desenvolvimento. Por sua vez, a meta do preparo para o exercício da cidadania também sofre com o peso de nossos costumes. Em parte porque a educação escolar é muito mais concebida como apresentação de ideias por meio da fala e do texto do que como prática. Além disso, há o fenômeno mundial do crescente distanciamento do sistema político em relação aos variados grupos da sociedade civil, que fez com que os agentes políticos atuassem mais em função do aumento de seu próprio poder. Isso tornou negativa a imagem da política, desarticulando-a da noção de cidadania. O que originalmente era a mesma coisa passou a ser duas coisas opostas, designadas respectivamente por cada uma daquelas palavras. Finalmente, o magistério sempre foi mantido afastado, tanto da participação política quanto da específica influência na definição de políticas educacionais. No que se refere à qualificação para o trabalho, esta ideia é convencionalmente circunscrita às escolas profissionalizantes e aos cursos técnicos. Dificilmente docentes de educação escolar básica comum se enxergariam como corresponsáveis por qualificar estudantes para o trabalho, tomando esta tarefa como componente do cerne de suas atividades. Os cursos de formação inicial e as ofertas de formação em serviço para o magistério de educação escolar básica e superior não se orientam pelos objetivos educacionais que 25

anais_V_conf_v3.indd 25

26/04/2012 12:28:40

prescreve a Constituição. São antes realização das nossas tradições escolares, que por muito tempo deram cumprimento à apresentação e exigência de saberes baixados por programas oficiais do poder executivo de cada estado federado e, às vezes, de alguns municípios maiores. Perdura a crença generalizada, inclusive entre autoridades do poder público, de que o Estado deve impor um programa homogêneo de ensinamentos a ser seguido em cada escola. A persistir esta crença e a ignorância a respeito das grandes linhas constitucionais de orientação de nossa educação, o direito à educação seguirá sendo desrespeitado, confundido com a mera instalação de escolas, com a obrigação de frequentá-las e de mostrar o domínio do que se vem tão banalmente chamando de “conteúdos”. Os ainda raros momentos de debate para a elaboração democrática de planos educacionais podem ser valiosas oportunidades de sacudir o peso daqueles arraigados aspectos de nossa tradição escolar, aumentando a corresponsabilidade para com a educação na medida em que as pessoas sejam desafiadas a interpretar os mandamentos da Constituição e a gerar propostas práticas para realizá-los.

5.3 Palestra 3 Texto: Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: Indicadores para análise de políticas públicas – Rosângela Gavioli Prieto

26

anais_V_conf_v3.indd 26

26/04/2012 12:28:40

Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais1: indicadores para análise de políticas públicas2 Introdução A partir de 1995, com o acirramento do processo de municipalização do ensino fundamental_eixo central da política educacional brasileira_a Secretaria de Educação Especial (Seesp) do Ministério da Educação (MEC) vem defendendo a criação, a ampliação ou manutenção de atendimentos aos alunos com necessidades educacionais especiais pelas prefeituras. As redes de ensino municipais deverão investir para que suas escolas contemplem a diversidade humana, inclusive organizando recursos educacionais especiais que possam viabilizar a aprendizagem e o desenvolvimento de toda a demanda escolar que depende dessa educação especial. Os dados oficiais , divulgados pelo MEC/INEP/SEEC (1996/1998), que retratam a expansão das matrículas na educação especial por rede de ensino entre 1988 e 1998, mostram que o maior aumento percentual de atendimentos educacionais de alunos com necessidades educacionais especiais deu-se na esfera municipal. 3

1 Esta expressão, neste texto, refere-se à denominação genérica para a população-alvo da educação especial: pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. 2 Artigo publicado na Revista UNDIME-RJ, ano VIII, n. 1, 2002 e aqui está com pequenos ajustes de forma. 3 Os dados aqui apresentados foram extraídos do site www.mec.gov.br , especificamente no link da Secretaria de Educação Especial _ SEESP.

anais_V_conf_v3.indd 27

27

26/04/2012 12:28:40

Esses dados indicam que na esfera federal houve retração do atendimento, com diminuição do número de matrículas na ordem de 65,5%. Na esfera estadual, ainda que em números absolutos a matrícula tenha aumentado de 82.770 em 1988, para 115.424 em 1998, sua expressão e responsabilidade em relação às outras esferas de governo tem diminuído de 49,8% em 1988, para 34,2% em 1998. Por outro lado, a esfera municipal vem ampliando progressivamente o número de matrículas nesse período, revelando crescimento de 452,9%. Em proporções menores, ocorreu o mesmo na rede particular, cujo aumento foi de 127,3%. Todavia, dados quantitativos, quando isolados de outros indicadores de qualidade, poucos subsídios oferecem para o aprofundamento do debate sobre a oferta de condições adequadas de ensino. O importante é averiguar se, aos alunos com necessidades educacionais especiais, está garantido o acesso aos bens e serviços sociais oferecidos a todos, bem como condições para que se apropriem do conhecimento construído pela humanidade. Em reportagem recente da Folha de São Paulo , os comentários sobre dados do Censo Escolar 2000, ainda não publicados oficialmente em sua totalidade, revelam que os avanços quanto ao acesso não foram equivalente aos relacionados à democratização do conhecimento: 4

Nunca foi tão grande a disposição das escolas de integrar em sala de aula os alunos portadores de deficiência ou necessitados de cuidados especiais. Os dados recémtabulados da Sinopse do Censo Escolar 2000 mostram que cresceu 141%, em dois anos, o número dos estabelecimentos que colocam esses estudantes em classes regulares, juntos com os demais.

28

4 Folha de São Paulo, sábado 02 de junho de 2001, Caderno Cotidiano, C3.

anais_V_conf_v3.indd 28

26/04/2012 12:28:40

Se, por um lado, esses dados poderiam ser animadores, pois caminham na direção de garantir que o atendimento desta população se dê preferencialmente na rede regular de ensino − tal como inscrito no artigo 208, inciso III da Constituição Federal de 1988 − por outro, na sequência, a mesma notícia mostra que o atendimento educacional especializado, condição também garantida no referido dispositivo constitucional, não parece estar sendo assegurado: Apesar da boa notícia, o censo mostra que ainda há muito a melhorar no que diz respeito à infraestrutura para receber estes estudantes. A maioria (63%) das 81.695 crianças portadoras de necessidades especiais estudam em salas sem recursos específicos para cada tipo de deficiência.

Cabe ressaltar que não basta garantir escola para todos, porque isso não seria suficiente para que a educação − aqui compreendida como “processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social”5 − seja assegurada. Nesse sentido, a proposta deste artigo é apresentar e discutir alguns indicadores, construídos a partir de investigações sobre sistemas municipais de ensino , para análise de políticas educacionais públicas que vêm se propondo a garantir educação para todos e que, com isso, têm buscado atender a alunos com necessidades educacionais especiais em suas escolas públicas de ensino regular. 6

5 Dicionário Aurélio. 6 As referidas atividades referem-se a tese de doutorado, defendida na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, em 2000, intitulada “Política educacional do município de São Paulo: estudo sobre o atendimento de alunos com necessidades educativas especiais, no período de 1986 a 1996” , bem como de acompanhamento da política de educação especial do município de Mauá, iniciada em 2001.

anais_V_conf_v3.indd 29

29

26/04/2012 12:28:40

Ainda que não haja pretensão de esgotar o tema nem de fazer, neste momento, um levantamento que cubra exaustivamente todos os elementos implicados na elaboração de políticas públicas de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, o propósito é contribuir para a construção de políticas educacionais públicas de qualidade para todos. A exposição dos indicadores está organizada a partir de duas preocupações centrais. A primeira de indicar alguns elementos que devem ser focalizados pelos gestores dos sistemas de ensino e a outra de levantar alguns direcionamentos sobre o que fazer para provocar/ produzir mudanças com vistas a assegurar qualidade de ensino. Espera-se que todos os profissionais envolvidos com educação possam se beneficiar com as informações e reflexões que se seguem, ainda que sejam direcionadas mais especificamente aos gestores de sistemas públicos de ensino, principalmente na esfera municipal. Todavia, no papel de munícipes/trabalhadores em educação todos poderão aproveitar os elementos aqui apresentados para contribuir com a construção da qualidade do ensino, bem como para reivindicar modificações que se fazem necessárias e/ou para denunciar projetos que porventura estejam desrespeitando o direito de todos à educação.

1. Indicadores para análise de políticas públicas em educação direcionadas ao atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais A exposição dos indicadores será organizada em itens que preservam características próprias e que se relacionam uns com os outros, formando uma rede de fatores que estão intimamente implicados na melhoria da qualidade da educação. Cumpre 30

anais_V_conf_v3.indd 30

26/04/2012 12:28:40

ressaltar que tais indicadores são colocados como condições requeridas para que possa ocorrer o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas públicas municipais de educação infantil e de ensino fundamental. Afinal, o que se deve focalizar e que perguntas podem contribuir para o levantamento do que fazer em prol da organização de escolas de qualidade para todos? A seguir serão expostos os indicadores que podem dar respostas a estas questões. 1.1 Diretrizes legais Com a promulgação da Constituição Federal em 1988 (CF/88), ficou inscrito na legislação maior do país o direito dos portadores de deficiência à educação. Além disso, cumpre ressaltar que esta deve se dar preferencialmente na rede regular de ensino e deve ser garantido o atendimento educacional especializado (art. 201, inciso III da CF/88). A presença desse dispositivo na CF/88 implica na preservação desse direito nos demais documentos oficiais que com esta mantém relação de correspondência ou subordinação. Dentre outros textos legais, as constituições estaduais e leis orgânicas municipais, elaboradas após 1988, devem conter tal prerrogativa, caso contrário os munícipes deveriam se organizar para garantir sua inscrição em legislação própria. A inscrição dos direitos na legislação é fundamental, pois é mais um instrumento para garantir que as ações implantadas sejam mantidas, independentemente das mudanças políticoadministrativas decorrentes de términos de mandato eleitorais.

31

anais_V_conf_v3.indd 31

26/04/2012 12:28:40

1.2 Concepção de inclusão Um importante aspecto a ser focalizado, quando se trata de analisar a política pública de atendimento às pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais, é o Plano de Governo defendido pelos gestores em cada esfera de governo. A indagação a ser feita é sobre a presença ou não da inclusão social como objetivo precípuo expresso nos compromissos assumidos pelo governo. A garantia de que os governantes se propõem a atuar na esfera pública para que todos os membros da comunidade possam “fazer parte/pertencer” à sociedade é um legado que pode ser desdobrado para diferentes áreas (educação, saúde, habitação, entre outras) desde que respeitado e seguido quando do planejamento das políticas sociais. Partindo de tal premissa, a focalização e análise do Projeto Político Educacional deveria pressupor que os gestores da educação concentrassem esforços para garantir a inclusão escolar e social de todos os educandos. O compromisso firmado deve ser o de assegurar educação como direito de todos, e não como favor concedido para alguns, como benesse do poder público ou alvo de troca por votos. Assim, a implantação de políticas visando a garantia do acesso e a permanência da demanda escolar na trajetória regular de ensino deve considerar que necessidades educacionais especiais não se resumem somente às deficiências e tampouco que todos os portadores de deficiência as apresentem. Deve ainda expressar que o significado de inclusão não se resume ao acesso, mas também à permanência desses educandos no ensino regular, o que é primordial e deve ser alvo de atenção e investimento político, financeiro e pedagógico entre outros.

32

anais_V_conf_v3.indd 32

26/04/2012 12:28:40

1.3 Organização e funcionamento do sistema de ensino A estrutura de nossa sociedade exclui grande parcela da população do acesso e usufruto de condições mínimas de vida e de preservação de sua dignidade. Considerando esse fato, o enfrentamento de tais condições de desigualdade requer uma administração concebida e exercida pela articulação entre os vários agentes e agências de promoção do bem-estar social. São indicadores importantes para serem focalizados e analisados o tipo e grau de comunicação e articulação existente no seio de cada secretaria de governo, entre as diferentes secretarias na mesma esfera e em diferentes esferas de governo. Desse modo, é importante observar como se processa o planejamento dos projetos e ações na área de educação, ou seja, se há espaço reservado ao planejamento conjunto para os diversos níveis e modalidades de ensino, pois isso poderia evitar a sobreposição e duplicação de investimentos em pessoal e recursos financeiros, entre outros. Se a perspectiva da administração for o atendimento educacional de toda a demanda, é preciso atentar para como são expressas as propostas de educação especial. Deve-se dar atenção para o modo como essa área é tratada no planejamento educacional, cuidando para que jamais fique à margem, mas sim em conexão com todos os níveis e modalidades de ensino. É preciso saber como se encontra representada a educação especial na estrutura da secretaria da educação; se há quem responda por esta área na estrutura central da secretaria; como esta representação está organizada, se como departamento, núcleo ou equipe; se a forma de atuação é em conjunto com os demais membros da secretaria ou se configuram em ações isoladas.

33

anais_V_conf_v3.indd 33

26/04/2012 12:28:40

É preciso ainda dirigir a atenção para as relações entre as diversas secretarias de governo, pois atender as necessidades educacionais especiais, garantindo a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, muitas vezes requer que os serviços sejam oferecidos pelas secretarias de saúde, bem-estar social, cultura, esporte e lazer, transportes e outras, ou que sejam organizadas formas de atendimento para além das já previstas. Na atual estrutura e organização da educação brasileira, a educação infantil e a quase totalidade do ensino fundamental − principalmente em se tratando dos quatro primeiros anos de escolaridade − estão sob a responsabilidade da esfera municipal; o ensino médio e parte do ensino fundamental deveriam ser assegurados pela rede estadual e o ensino superior fica quase que exclusivamente para Estados e União. Diante dessa estrutura, é fundamental prever intercâmbios de ações e de planejamento entre as diversas esferas de governo. É comum encontrarmos alunos com necessidades educacionais especiais que estudaram somente até determinado ano ou nível porque, ao ter que mudar de escola e principalmente de rede de ensino, não foi garantido o atendimento educacional especializado que lhes estava sendo dispensado e que era fundamental para seu aproveitamento ser assegurado. 1.4 Gestão do sistema de ensino Um acordo que parece unir diferentes discursos sobre educação refere-se a sua democratização, tanto do acesso à escola e ao conhecimento, como de sua gestão (político-administrativa e pedagógica). No entanto, as divergências são facilmente identificadas pela análise do desdobramento dessa proposição.

34

anais_V_conf_v3.indd 34

26/04/2012 12:28:40

Afinal, de qual concepção de gestão democrática os dirigentes estão falando? Daquela que permite a escolha de representantes ou simplesmente a sua indicação? Ou daquela cuja proposta é construir espaços de participação efetiva onde os envolvidos opinam, deliberam e se engajam nas ações? O planejamento educacional que apresentar como proposta a democratização da gestão do sistema deve prever a criação de espaços e o incentivo à participação da sociedade civil. Os Conselhos Gestores (tomados como exemplo os conselhos de educação e os da pessoa com deficiência, existentes em várias das esferas de governo), dos quais participam representantes da população junto a membros do poder público, são espaços já instituídos em muitos sistemas de ensino. Contudo, é preciso garantir sua organização e seu funcionamento mais e mais articulados com os representados, para que expressem as posições, expectativas e necessidades coletivas e voltadas para o bem comum. Outra força de participação da sociedade civil de significativa expressão são as Organizações Não-Governamentais (ONGs). Ainda que tenham origens, objetivos e atuações muito diferentes umas das outras, muitas assumem importante papel de reivindicação e denúncia frente à negligência do poder público no que concerne à garantia do direito à educação para todos, quando se trata de atendimento educacional a alunos com necessidades educacionais especiais. Outras ONGs têm, ao longo da história da educação especial no Brasil, assumido e procurado cumprir o papel do Estado, dominando inclusive muito do conhecimento produzido nessa área, o que confere a muitas delas o status de parceiras no planejamento de propostas de atendimento educacional especializado.

35

anais_V_conf_v3.indd 35

26/04/2012 12:28:40

A concepção e a proposta de democracia, adotadas pelo poder público, e mais especificamente, em relação ao sistema de ensino, pode ser fator determinante para a construção do projeto pedagógico das unidades escolares. Não é objetivo deste texto analisar as escolas em si, mas cumpre registrar que a educação para todos depende de mudanças que possam assegurar, dentre outros aspectos, autonomia administrativa, financeira e pedagógica às escolas, preservando-lhes também o direito de organizar o currículo de forma a respeitar as características próprias da comunidade em que estão inseridas. O objetivo principal deve ser garantir a aprendizagem e o desenvolvimento de todos os alunos, além de prever formas de acompanhamento do processo escolar que respeitem as possibilidades de expressão do potencial de cada aluno. 1.5 Financiamento da educação Abordar o tema financiamento da educação envolve selecionar alguns aspectos, pois há muitas facetas envolvidas nessa discussão. Dessa forma, para o que se propõe aqui desenvolver, a principal questão é destacar a relação entre o discurso e as ações do poder público. A chave dessa discussão é desvelar em que proporção os recursos públicos são empregados em iniciativas do setor privado direcionadas ao atendimento de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Se o discurso governamental for de integração e de educação para todos, espera-se que o tipo de atendimento escolar ofertado aos alunos com necessidades educacionais especiais ocorra predominantemente pela rede regular de ensino. Contudo, o que vem sendo denunciado é sua prevalência em instituições e escolas especializadas privadas com financiamento quase total ou parcial de verba pública, ou ainda a manutenção de escolas especiais públicas. 36

anais_V_conf_v3.indd 36

26/04/2012 12:28:40

Por outro lado, se a proposta defendida é construir espaços educacionais de qualidade para todos os alunos, é preciso prever os custos adicionais ou subvinculados que serão necessários aos projetos de atendimento educacional especializado oferecidos na escola comum (alunos, professores, gestores, funcionários, pais etc.) ou em outros espaços. Isso envolve, dentre outros itens, investir na admissão e qualificação de profissionais bem como a provisão de materiais e equipamentos específicos. 1.6 Condições de trabalho do professor Há muito se vem denunciando o descaso das autoridades competentes com a educação brasileira. Também é comum atribuir-se a baixa qualidade do ensino à inadequada formação do professor. Essa interpretação, no entanto, é reducionista, pois focaliza um só lado do problema e as respostas do sistema a esse problema têm sido promover cursos de capacitação para os profissionais da educação. Contudo, esta estratégia não ataca outros problemas como os baixos salários, a ausência de adequado plano de carreira, a rotatividade de professores nas escolas públicas entre outros, nem dá conta de garantir espaço suficiente para a reflexão da ação pedagógica, coletiva e/ou individual. O que se requer é uma jornada de trabalho que possibilite ao professor e outros profissionais da educação poderem articular o estudo ao repensar e ressignificar sua prática, o que não se dá por meio somente da oferta de capacitação esporádica. Outra condição importante para o desenvolvimento da educação é garantir incentivo aos profissionais para que desenvolvam pesquisas, ou seja, para que possam frequentar cursos de graduação sem serem onerados ou prejudicados em sua vida funcional. 37

anais_V_conf_v3.indd 37

26/04/2012 12:28:40

2. Educação para todos: possibilidades e alternativas de ação Com vistas ainda a apoiar ações dos gestores do poder público nesta área, principalmente os que se encontram à frente de secretarias municipais de educação, serão apresentadas e defendidas algumas propostas que podem contribuir para que a inclusão social e a escolar sejam alcançadas. É preciso, pois conhecer os índices e indicadores de necessidades, ou seja, desmascarar a realidade para que esta possa revelar os desafios a serem enfrentados no campo das políticas sociais. 2.1 A construção de indicadores qualitativos e quantitativos 2.1.1 Conhecendo a demanda escolar pela organização de censo demográfico e censo escolar Até o censo demográfico de 2000 não havia, em nível nacional, levantamento de dados sobre a população portadora de deficiência. O que se constatava era a realização de alguns censos municipais específicos sobre pessoas portadoras de deficiência como é o caso da pesquisa realizada pelo município paulista de Diadema. Contudo, estamos no aguardo dos dados deste censo, pois o Governo Federal ainda não os divulgou na íntegra. Não cabe aos propósitos deste texto discutir a metodologia utilizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) para coletar esses dados, tampouco a natureza das perguntas propostas, mas cumpre ressaltar que é inegável a necessidade de sejam produzidas informações que possam dimensionar a proporção da problemática, indicando quantos membros da sociedade brasileira 38

anais_V_conf_v3.indd 38

26/04/2012 12:28:40

estão sendo desprezados no âmbito das políticas sociais por total desconhecimento de sua existência. Por outro lado, na década de 90, dados sobre educação têm sido pesquisados e divulgados com maior frequência nas três esferas de governo, assumindo nos últimos anos periodicidade anual. São dados de avaliação do sistema de ensino, bem como de acompanhamento do acesso e permanência na rede regular. Mas ainda é precária a produção de dados sobre os alunos com necessidades educacionais matriculados nas redes públicas e privada de ensino. Esses dados ainda não revelam quantos deles está fora da escola, o que indica que os procedimentos dos censos precisam ser aprimorados. Os municípios devem investir na busca de informações sobre os alunos que frequentam sua rede de ensino, bem como sobre a população que está fora da escola. A tarefa é identificar e caracterizar esses potenciais alunos, para que o poder público municipal possa saber que tipos de recursos educacionais devem ser organizados em função de atender às suas necessidades educacionais. Há que se prever também a coleta de informações sobre a educação especial em cada esfera de governo separadamente, para que se possam identificar os custos reais de cada uma, bem como a natureza dos atendimentos existentes, se educacionais, assistenciais ou meramente clínicos, impedindo a sobreposição de recursos e o encarecimento de sua oferta. Em síntese, a proposta é construir instrumentos que possam identificar e caracterizar com clareza e precisão a população escolar, bem como aquela que ainda não teve acesso à escola.

39

anais_V_conf_v3.indd 39

26/04/2012 12:28:40

Além disso, é preciso aprimorar as informações, para que possam evidenciar as reais necessidades educacionais especiais e permitir que o planejamento educacional público possa atendê-las. 2.1.2 Conhecendo os equipamentos da rede pública de ensino7 Considerando que os elementos que poderiam ser explorados neste item são inúmeros, serão abordados somente alguns, considerados mais relevantes. A construção dos demais indicadores deverá ser resultado de uma exploração mais exaustiva que até o momento não foi possível realizar. Nesse sentido, é importante ressaltar que todo e qualquer planejamento que se proponha a dar conta de atender às necessidades educacionais da população deve partir dos dados que revelem a estrutura e as condições de funcionamento dessa rede de ensino. Há portanto que ser levantado o número, o tamanho e a localização das escolas públicas, seus contornos e seus diferentes entornos; conhecer em que condições físicas encontram-se os prédios; quais materiais existem e em que condições de conservação. É importante também associar esses dados aos que indiquem o número de turmas de cada escola, bem como o número de alunos por turma. Essas informações, se bem coletadas e dimensionadas, poderão servir como importante referência para o planejamento de ações direcionadas ao atendimento de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais.

7 Atendendo aos propósitos deste texto, só serão discutidos os elementos 40

que se referem às políticas educacionais de cunho público, portanto estatais.

anais_V_conf_v3.indd 40

26/04/2012 12:28:40

Além desses dados, é preciso mapear os recursos educacionais especiais, tanto os públicos vinculados à rede “regular” de ensino como os serviços especiais, identificandoos, caracterizando a natureza de seu atendimento e procedendo a avaliação dos mesmos. É preciso ainda, para não sobrepor ações, levantar estes mesmos dados em relação à rede privada de ensino. Tais dados podem ser utilizados não só para orientar o planejamento das ações do poder público, como para estabelecer parcerias que possibilitem a ampliação do leque de opções para encaminhamentos de alunos em determinados casos. 2.1.3 Conhecendo o conjunto de profissionais da rede pública de ensino Considerando que este item tem os mesmos propósitos que o anterior e que lhe cabem as mesmas ressalvas, estas não serão retomadas. Desse modo, considera-se que o planejamento das ações do poder público deverá contar com subsídios que informem entre outros os seguintes dados: a situação funcional dos profissionais que atuam na rede pública; os critérios que ao longo dos anos foram sendo adotados para sua admissão, ou seja, se foram contratados a partir de concurso público ou não e, no caso afirmativo, se esses concursos incluíram conhecimentos em educação especial; qual a formação acadêmica dos profissionais, nível e local, e se tiveram alguma formação em educação especial; as concepções de ensino/aprendizagem que adotam na sua atuação educacional; quais representações sociais têm de necessidades educacionais especiais; o que indicam para compor o planejamento de programas de capacitação continuada. Este último item sugere que a participação dos profissionais da educação seja considerada imprescindível desde o momento do planejamento das ações. 41

anais_V_conf_v3.indd 41

26/04/2012 12:28:40

2.1.4 A organização de programas de intervenção visando a assegurar educação para todos Os programas de intervenção devem se pautar na análise e interpretação dos indicadores qualitativos e quantitativos que possam identificar e caracterizar as necessidades dos sistemas de ensino, com vistas à melhoria de sua qualidade. A programação de um conjunto de ações deve ser direcionada, num primeiro momento, a provocar reflexões, envolvendo todos os profissionais ligados direta ou indiretamente a atividades de ensino. Dentre os temas que podem ser abordados estão o direito à educação ser extensivo a todos; a importância de tornarmos nossas escolas espaços de convivência social e de aprendizagem que devem ser universalizados, sem admitir exceções; as barreiras psicossociais ou atitudinais que muitas vezes impedem todas as pessoas de desfrutarem os mesmos bens e serviços sociais. A continuidade dessas ações se faria por meio de formação permanente, programada, intencional, sistemática e que preserve o encadeamento de propósitos de natureza geral − versando sobre educação (o saber) e sobre o educador (o saber fazer) − e de natureza específica − garantindo a construção de conhecimentos em educação especial, tais como as características do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais, os métodos e as adaptações possíveis ou necessárias, a utilização de materiais e equipamentos específicos.

2.1.5 Implantação, desenvolvimento e manutenção de recursos educacionais especiais Considerando as necessidades dos alunos, dos profissionais, das escolas, da rede de ensino e da comunidade, é preciso 42

anais_V_conf_v3.indd 42

26/04/2012 12:28:41

garantir a provisão de recursos educacionais especiais, bem como de equipamentos, materiais e profissionais para atuarem nesses espaços de ensino. A educação para todos não se faz somente pela garantia de acesso ao ensino, mas pela compreensão e atendimento das necessidades educacionais dos alunos. Nesse sentido, não há como desconsiderar as contribuições advindas do conjunto de conhecimentos acumulados pelos estudiosos da educação especial e seu importante papel no sentido de assegurar a aprendizagem de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. 2.1.6 Acompanhamento e avaliação das intervenções O aprimoramento das políticas públicas no campo social depende de que elas sejam submetidas a acompanhamento e avaliação sistematicamente pois, caso contrário, estaremos atuando no terreno de suposições que sujeitam as políticas à fragilidade e descontinuidade. É preciso não só criar instrumentos que deem conta dessa tarefa, bem como envolver nela o maior número possível de alunos com necessidades educacionais especiais e professores. Esses alunos, que serão os mais beneficiados ou os mais prejudicados (pela inadequação, ineficiência ou insuficiência de recursos), bem como seus professores são, supostamente, os que detêm o maior número de considerações que podem vir a contribuir para a melhoria da qualidade do atendimento educacional. Por fim, é dever do poder público avaliar o desenvolvimento das ações propostas e utilizar os dados dessa avaliação para o aprimoramento das políticas públicas de cunho social. As indagações são as seguintes: as ações educacionais do poder 43

anais_V_conf_v3.indd 43

26/04/2012 12:28:41

público respondem a uma política de atendimento ou de mera prestação de serviços? Têm garantido a aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais ou somente propiciado espaço de convívio social? Cabe ressaltar que não é suficiente usar como indicadores somente os dados oficiais de evasão e repetência escolar e tampouco informações sobre a aceitação (ou diminuição das reclamações) do aluno pelo professor e colegas. Mais do que isso, é imprescindível que sejam criados instrumentos que avaliem a aprendizagem dos alunos e sinalizem as mudanças que devem ser implantadas para garantir educação para todos.

3. Considerações finais Este texto foi elaborado com o objetivo de sistematizar alguns indicadores para análise de políticas públicas que busquem preservar o direito de todos à educação. Nesse sentido, o foco poderia ter recaído sobre os professores e sua formação, os especialistas de ensino, a sala de aula, a escola como um todo, ou outros. Todavia, sabe-se que não se melhora a qualidade de ensino considerando somente a sala de aula e seus agentes ou um outro espaço isoladamente, mas que esta melhoria depende de um conjunto articulado de mudanças que devem ser sustentadas pelo poder público. Em suma, as mudanças educacionais dependem dos sistemas de ensino e da vontade política de seus gestores. A adoção dessa perspectiva de análise da política de educação é que justifica, portanto, o sistema de ensino ter sido o objeto deste estudo. Espera-se que os elementos, reflexões e direcionamentos registrados neste texto possam subsidiar planejamentos políticos 44

anais_V_conf_v3.indd 44

26/04/2012 12:28:41

educacionais de municípios e de outras esferas de governo que se proponham a assegurar a educação para todos, assumindo que tal propósito passa, necessariamente, pela melhoria de sua qualidade.

Referências BRASIL Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília-Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996. ______. Lei n.º 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, 24 de dezembro de 1996.

______. Ministério da Justiça. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1997. BUENO, José Geraldo Silveira. Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente. São Paulo: EDUC, 1993. ______. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas? Revista Brasileira de Educação Especial, Piracicaba: UNIMEP, 3 (5): p. 7-25, set. 1999. CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a educação especial. Rio de Janeiro: WVA, 1997. 45

anais_V_conf_v3.indd 45

26/04/2012 12:28:41

COLL, Cesar; PALACIOS, Jésus; MARCHESI, Alvaro (Orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Tradução: Marcos A. G. Domingues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães. Liberalismo, neoliberalismo e educação especial: algumas implicações. Cadernos Cedes 46. Campinas-SP: Centro de Estudos Educação e Sociedade, Ano XIX, set. 1998. p. 16-28. MAZZOTTA, Marcos José da Silveira. Fundamentos de educação especial. São Paulo: Pioneira, 1982. ______. Trabalho docente e formação de professores de educação especial. São Paulo: E.P.U., 1993. ______. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996. ______. Inclusão e integração ou Chaves da vida humana. Anais do III Congresso Ibero- Americano de Educação Especial, Diversidade na Educação: Desafio para o Novo Milênio, realizado em Foz do Iguaçu, de 04 a 07 de novembro de 1998. p. 48-53. MANTOAN, Maria Teresa Eglér. A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon-Editora SENAC, 1997. PRIETO, Rosângela Gavioli. Educação para todos: reflexões sobre o atendimento escolar dos portadores de deficiência. Revista Educação em Foco. Juiz de Fora: Editora UFJF, 1999/2000. p. 57-70. ______. Educação escolar para todos: um direito conquistado e não garantido. In: BAUMEL, Roseli C. Rocha de C. e SEMEGHINI, Idméa. (Orgs.). Integrar/Incluir: desafio para a 46

anais_V_conf_v3.indd 46

26/04/2012 12:28:41

escola atual. São Paulo: FEUSP, 1998. p. 129-148. ______. Política educacional do município de São Paulo: estudo sobre o atendimento de alunos com necessidades educativas especiais, no período de 1986 a 1996. 2000. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Administração Escolar, Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2000. SOUSA, Sandra Maria Zákia Lian; PRIETO, Rosângela Gavioli. Política de atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, implementada a partir de 1993: caracterização e análise das Sapnes direcionadas ao portador de deficiência mental. Trabalho apresentado na 22ª Reunião Anual da Associação de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), set. 1999. UNICEF. Declaração Mundial sobre Educação para Todos e Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem. Tradução Maria de Lourdes Menezes e outros. Brasília, 1991.

47

anais_V_conf_v3.indd 47

26/04/2012 12:28:41

5.4 Palestra 4 Texto: A valorização dos Profissionais nos Planos de Educação – Heleno Araújo Filho

A VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS NOS PLANOS DE EDUCAÇÃO Com a tramitação do Projeto de Lei no. 8.035 de 2010, que trata do novo Plano Nacional de Educação para a próxima década, fazse necessário aprofundar o debate sobre as metas e estratégias indicadas e definir as responsabilidades dos entes federados, na perspectiva de garantir o direito humano à educação e à valorização dos profissionais que nela atuam. Avalio que dois fatores comprometeram a aplicação da Lei no. 10.172/2001 (PNE 2001-2010): o veto na vinculação de 7% do PIB para a educação e a ausência de planos estaduais e municipais de educação. Para alterar este cenário, uma medida já foi tomada: a exigência constitucional de “estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação, como proporção do produto interno bruto. (Incluído pela Emenda Constitucional nº. 59, de 2009) ”. A outra que deve ser encaminhada é a elaboração e aplicação dos planos estaduais e municipais de educação. Daí a importância de pautar o plano municipal de educação na V Conferência Municipal de Educação de Osasco, que afirma “o direito e o espaço dos segmentos e comunidade nas decisões sobre os projetos das escolas para priorizar e reelaborar um novo plano de educação” para a próxima década. O objetivo proposto para a mesa de debate sobre os profissionais da educação é “possibilitar aos participantes fazer 48

anais_V_conf_v3.indd 48

26/04/2012 12:28:41

interface com o PME 2011-2020, que dialoga com os princípios de uma educação como direito humano”, logo, indica a importância dos profissionais da educação na consolidação da garantia desse direito. Nesse sentido, apresento algumas reflexões para contribuir com a elaboração do PME, à luz do debate coletivo nas instâncias de deliberações da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE). Ao elaborar de forma coletiva e aplicar as políticas educacionais voltadas à valorização dos profissionais da educação, os entes federados estarão atendendo o preceito constitucional do direito à educação para todos e a qualidade social da educação escolar básica. O Plano Municipal de Educação deverá, portanto, estabelecer metas e estratégias que atendam aos seguintes requisitos: profissionalização dos trabalhadores em educação; aplicação do piso salarial profissional nacional, de acordo com o inciso VIII do artigo 206 da Constituição Federal; desenvolvimento na carreira, respeitando o que determina o artigo 61 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e as Resoluções no. 2/2009 e no. 5/2010 do Conselho Nacional de Educação; garantir as condições adequadas de trabalho como determina o artigo 212 da Constituição Federal; além de garantir o direito de participação efetiva dos profissionais da educação na elaboração do Projeto Político-Pedagógico da escola, na instância deliberativa do Conselho Escolar e na eleição direta para direção da escola.

A profissionalização: O artigo 61 da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB – Lei no. 9.394/96) foi alterado pela Lei no. 12.014/2009, atendendo o que determina o parágrafo único do artigo 206 49

anais_V_conf_v3.indd 49

26/04/2012 12:28:41

da Constituição Federal: “A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da Educação Básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (Incluído pela Emenda Constitucional nº. 53, de 2006) ”. Sendo assim, são considerados profissionais da educação: Art. 61- ... os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na Educação Infantil e nos Ensinos Fundamental e Médio; II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. A Lei 12.014/09, de autoria da ex-senadora da República Fátima Cleide, atendeu uma reivindicação histórica da CNTE: o reconhecimento dos funcionários administrativos da educação como profissionais da educação. Essa alteração na LDB deve servir para combater as terceirizações na educação, induzir a realização de concurso público para o ingresso na carreira desses profissionais e a elaboração de plano de cargos, carreira e remuneração unificado (que inclua professores e funcionários administrativos da educação).

50

anais_V_conf_v3.indd 50

26/04/2012 12:28:41

A formação: O parágrafo único do artigo 61 da LBD estabelece que a formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da Educação Básica, terá como fundamentos: I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades. O § 1º do artigo 62 da LDB diz que a União, o Distrito Federal, os Estados e Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, continuada e capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº. 12.056, de 2009). Para atender aos objetivos e metas estabelecidos nas legislações, entendemos que a formação inicial dos profissionais da educação ainda carece de revisão de sua base curricular, a fim de aproximar-se das demandas escolares impostas pelas novas gerações e pela necessidade dos profissionais em adquirir novos conhecimentos, sobretudo de técnicas e tecnologias pedagógicas. Na formação continuada dos profissionais da educação é preciso um maior comprometimento dos estados e municípios com a aplicação dessas ações. Paralelamente aos cursos de formação continuada, são necessários ainda investimentos para a formação no local de trabalho, o fortalecimento da gestão democrática, o 51

anais_V_conf_v3.indd 51

26/04/2012 12:28:41

estímulo ao processo pedagógico e à formatação de projetos multidisciplinares, direcionados ao currículo da Educação Básica. Salário e carreira: Estamos tratando da reelaboração dos Planos de Educação nas três esferas de governo, logo, os novos PNE, PEE e PME devem se adequar às determinações de conteúdos e prazos já existentes. No artigo 206 da Constituição Federal, encontramos que o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. É preciso que o Governo Federal cumpra com o dever de enviar ao Congresso Nacional um projeto de lei que atenda a determinação constitucional, haja vista a Lei Federal no. 11.738/08, a qual trata do piso salarial profissional nacional ser limitada aos profissionais do magistério da Educação Básica pública. Os estados e municípios devem cumprir as legislações e resoluções que tratam de piso salarial e diretrizes de carreira imediatamente, de forma que, na reelaboração dos seus planos de educação, possam avançar, ou seja, ir além do já conquistado no processo de organização e mobilização pela valorização dos profissionais da educação e a qualidade social da educação escolar. A lei do piso salarial nacional do magistério, por exemplo, além de definir critério, valor e data do reajuste do valor, cuidou da horaaula atividade e estabeleceu o prazo até o dia 31 de dezembro 52

anais_V_conf_v3.indd 52

26/04/2012 12:28:41

de 2009 para que os planos de cargos, carreira e remuneração dos estados e municípios fossem criados ou reformulados. Essa lei não está sendo cumprida, o que nos leva a fazer alguns questionamentos: •

R$ 1.187,97 para uma carga semanal de 40 horas de trabalho, valoriza o professor?

•

O achatamento salarial na carreira, para atender a Lei Federal do PSPN, é uma prática que valoriza?

•

Não cumprir os prazos determinados pelas legislações, valoriza os profissionais da educação?

As condições adequadas de trabalho e estudo: O parágrafo 3º do artigo 212 da Constituição Federal determina que a distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de padrão de qualidade e equidade, nos termos do Plano Nacional de Educação. A Emenda Constitucional no. 59/2009 definiu que o ensino obrigatório deverá atender as pessoas de 4 a 17 anos de idade, ou seja, da pré-escola até o Ensino Médio. A universalização do atendimento deverá ocorrer até 2016, dentro do prazo de vigência dos novos planos de educação das três esferas de governos. E como a Constituição determina a garantia de padrão de qualidade, nos termos do Plano Nacional de Educação, esse mesmo padrão de qualidade deverá ser aplicado nos planos estaduais e municipais de educação. Isto significa investir mais e melhor em educação, daí a importância da EC no. 59/09 obrigar a vincular percentual do PIB 53

anais_V_conf_v3.indd 53

26/04/2012 12:28:41

para investimentos na educação. Defendemos a ampliação de 1% a cada ano, de modo a alcançar os 10% do PIB em 2016. Esses novos recursos que podem vir do Fundo Social do Pré-sal, da vinculação das contribuições sociais e dos royalties, deverão ser utilizados para organizar a infraestrutura escolar, proporcionando repensar o tempo, o espaço e o currículo escolar da Educação Básica; garantir a jornada de trabalho exclusiva e integral do profissional da educação em uma única escola, com salário digno e desenvolvimento na carreira; investir na ampliação da hora aulaatividade e no fortalecimento da gestão democrática da escola, da rede e dos sistemas de ensino. A organização e mobilização dos segmentos da comunidade escolar e dos setores da sociedade civil, como aconteceram na Coneb e Conae, farão as mudanças necessárias para colocar a educação como prioridade nacional, garantindo o acesso e a permanência de todos na escola, o direito de aprender dos estudantes e a valorização dos profissionais da educação. Sigamos firmes na luta.

54

anais_V_conf_v3.indd 54

26/04/2012 12:28:41

5.5 Palestra 5 Texto: Educação Infantil no Século XXI – tradição e inovação – Vital Didonet EDUCAÇÃO INFANTIL NO SÉCULO XXI – TRADIÇÃO E INOVAÇÃO Nos seus 170 anos de existência, a Educação Infantil8 (que surgiu com o primeiro Jardim de Infância, criado por Froebel, no século XIX, na Alemanha) construiu um ideário e uma prática pedagógica respeitáveis. As ideias constitutivas da educação das crianças em estabelecimentos específicos de educação se mantiveram até hoje, ajustando-se e sendo enriquecidas com novos aportes ao longo do tempo. Experiência pedagógica, reflexão crítica, prática político-educacional e descobertas de algumas ciências sobre o desenvolvimento da criança contribuíram para formar o que hoje podemos chamar de Pedagogia da Infância. Como a educação em geral, a infantil também se referencia ao passado, ao presente e ao futuro. O passado lega as bases históricas e culturais, os valores vividos e transmitidos de geração a geração e a experiência pedagógica. O presente estabelece o que é preciso para as crianças viverem o seu tempo, inserirem-se participativamente na sociedade e serem sujeitos de sua vida. O futuro desponta como desejo, sonho, necessidade. Cada tempo tem suas exigências próprias e desafia a educação a formar as crianças para o mundo em que vivem. Em síntese, a educação, sedimentada na experiência e no conhecimento, forma a pessoa 8 Pertence à nossa cultura e tradição nos referirmos às origens europeias da Educação Infantil, por termos herdado delas as ideias e práticas, tanto na creche quanto na pré-escola (Ex-Jardim de Infância). Não se descarta a existência de formas de educar e cuidar as crianças pequenas em outras culturas e regiões do planeta.

anais_V_conf_v3.indd 55

55

26/04/2012 12:28:41

para a vida de cada dia, para participar ativamente do presente e, ao mesmo tempo, para projetar e construir o futuro. Educação é o laborioso exercício de construção do projeto de pessoa humana na convivência social nutrido de heranças e projeções, realidade e sonho, possibilidades atuais e utopia de um mundo melhor. O desafio do novo não abafa nem afasta os princípios, originários ou formulados no processo histórico que formam a base teórica e a segurança prática de uma educação condizente com a natureza das crianças e a cultura do tempo em que vivem. É preciso lucidez para discriminar o que deve permanecer e o que precisa ser criado, em resposta aos novos contextos culturais. Por isso, é saudável e proveitoso fazer uma reflexão sobre o que continua válido desse processo histórico e o que nos é posto hoje como desafio para que a Educação Infantil responda às exigências e possibilidades dos novos tempos. Entre os elementos que nos vêm da tradição, podemos registrar: •

A atenção à criança como sujeito da Educação Infantil. Ela é a razão de ser do que se faz nos centros de Educação Infantil. Foi por ela que surgiram os Jardins de Infância. Por ela, eles se espalharam pelo mundo. Hoje alguns gestores e técnicos sucumbem à tentação de colocar em primeiro lugar o cabedal de conhecimentos a ser adquirido (currículo), a beleza externa do prédio, o problema social das famílias que não têm onde deixar seus filhos durante as horas do trabalho, a pressão dos pais para que seus filhos adquiram conhecimentos e habilidades o mais precocemente possível, um ideal de criança superdesenvolvida como padrão para definir os objetivos e atividades da Educação Infantil. É comum tomar o currículo como ponto de partida e convocar

56

anais_V_conf_v3.indd 56

26/04/2012 12:28:41

as crianças para amoldar-se a ele. De outra parte, é fácil dizer que a criança é o sujeito e, portanto, o centro de referência para definir o que se vai desenvolver nos estabelecimentos de Educação Infantil. Mas esse princípio tem implicações práticas muito além da retórica: o “conteúdo curricular”, as expectativas dos pais quanto ao desempenho de seus filhos, os modismos que se apresentam como novidades insuperáveis, os exemplos de fora e de longe, propalados pela mídia, ficam subordinados ao interesse, aos gostos, às necessidades das crianças. Que significa partir da criança senão isso? Essa é a maneira de por em prática o princípio de que a criança é o sujeito de sua educação e o centro do processo pedagógico. Essa concepção não se opõe à intencionalidade pedagógica, apenas lhe fixa o ponto de partida. •

O respeito ao ritmo da criança. Esse princípio originário mantém a atualidade, embora ameaçado pela padronização dos conteúdos e horários escolares, por uma prática que uniformiza tempos de aprendizagem, em que todas as crianças devem começar e terminar as atividades no mesmo momento. As dificuldades práticas de seguir esse princípio são maiores quando a turma é grande e está a cargo de apenas um professor. As tarefas agendadas e cronometradas parecem predominar nesses casos, como medida prática de disciplina e “manejo da turma”. Uniformizar é a antítese do educar, que respeita as subjetividades e individualidades, que reconhece a diversidade como direito e riqueza social.

•

Aceitar e promover a iniciativa da criança. Para esse princípio ser viável na sala, é preciso reconhecer, primeiro, que as crianças são pessoas capazes; segundo, que elas têm boas 57

anais_V_conf_v3.indd 57

26/04/2012 12:28:41

ideias e que suas ideias podem ser boas neste momento; terceiro, que tomar iniciativa é a forma de desenvolver a autonomia, o espírito empreendedor e a responsabilidade. Muitas vezes será requerida a competência e sensibilidade da professora para harmonizar diferentes iniciativas, negociar com as crianças e tomar decisões coletivamente, de sorte que todas contribuam para um objetivo comum. •

Atenção aos gostos e necessidades das crianças. Isso não quer dizer que só se faça aquilo que as crianças gostam. A habilidade da professora em despertar o gosto das crianças para aquilo que é importante fazer e aprender é subsidiada pela sua capacidade de apresentar e situar as coisas num contexto lúdico. Quando as crianças desejam aquilo que estão fazendo, afetividade e inteligência se somam. Vale recordar que a mudança do foco do currículo para as necessidades de aprendizagem, feita pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, no ano 1990, vai nessa mesma direção. As necessidades de aprendizagem passaram a ser as determinantes do processo educacional, marcando a ultrapassagem (pelo menos nesse documento internacional) da centralidade do currículo e da marginalidade do aprendiz. Loris Malaguzzi disse uma frase que merece ser sempre lembrada: “Os professores seguem as crianças; não seguem planos” (9).

•

A participação da criança no planejamento das atividades. Há tempo que esse princípio vem sendo aplicado. Ele se realiza de diferentes maneiras: (a) na roda de conversa, logo após a chegada das crianças: sentadas no chão, num círculo em que todos têm a palavra e todos podem ouvir a todos, sob a coordenação da professora, a fala das crianças

9 EDWARDS; GANDINI; FORMAN. As cem linguagens da criança. Porto 58

Alegre: Artmed, 1999, p. 100.

anais_V_conf_v3.indd 58

26/04/2012 12:28:41

traz lembranças, preocupações, curiosidades, notícias, desejos, que podem ser pontos de partida para o trabalho do dia (10); (b) na escolha junto com as crianças de temas de trabalho, visitas e excursões a serem feitas durante o ano; e (c) na identificação de um tema de interesse que se torna centro de todas as atividades por um determinado período de tempo, ou seja, um projeto. •

O método de projetos cria condições propícias para por em prática todos esses princípios – a participação no planejamento e na avaliação, o respeito ao ritmo de cada um, espaço para a iniciativa e correspondência das atividades ao gosto e necessidades das crianças e a construção do conhecimento e desenvolvimento das competências curriculares.

•

A avaliação das atividades com as crianças. Diária, semanal ou ao final de um projeto, ela valoriza o que se faz, pois interroga as crianças e a professora e todos se interrogam a si mesmos sobre o que fizeram, se valeu a pena, se conseguiram o que desejavam, o que ajudou e o que atrapalhou, como fariam se fossem repetir a atividade. Tão ou mais importante do que identificar os fatores de êxito e as causas de eventuais insucessos, é a percepção, pela professora, do significado psicológico da ação para as crianças, que elas revelam talvez não em palavras, mas no jeito com que se referem ao que fizeram. Esse exercício deve estar revestido de seriedade, objetividade, respeito ao outro, magnanimidade, evitando o perigo de formar

10 A Pedagogia da Roda, tão bem desenvolvida e aplicada pelo Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento (CPCD) ensina também para a Educação Infantil as imensas possibilidades dessa forma de por em comum os saberes, conhecimentos e ideias de quem “entra na roda”. Ver em: . Cidade Educativa, vídeo institucional, 2004.

anais_V_conf_v3.indd 59

59

26/04/2012 12:28:41

atitude rígida e impositiva dos próprios valores sobre o comportamento do outro. •

A presença do brincar. Os Jardins de Infância surgiram como espaço da infância, lugar de brinquedos, onde as crianças podiam espraiar-se na sua natureza lúdica. Em seu Parecer sobre a Reforma do Ensino, Rui Barbosa fala em “lugar de brincos infantis” (11). A ludicidade tem que imbricar todas as atividades, a criança aprende por meio do jogo, no jogo. O brinquedo carrega o conteúdo e é o método do conhecimento que se incorpora na criança, tornando-se aprendizagem. No brinquedo didatizado, que camufla um objetivo e um conteúdo de ensino sob a máscara do brincar estereotipado, a aprendizagem é superficial e não vivencial, portanto, não transforma, apenas “ilustra” ou “instrui”.

•

A Educação Infantil com finalidade em si mesma. Esse princípio não era posto no início da Educação Infantil, porque não havia necessidade. Ela não sofria a pressão para ser preparatória ao Ensino Fundamental. Por muito tempo, os Jardins de Infância foram lugar em que a criança brincava e aprendia aquilo que era próprio de sua idade, sem intenção propedêutica às aprendizagens formais do ensino obrigatório, como a da leitura e escrita.

11 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E SAÚDE. Obras Completas de Rui Barbosa, vol. 10, 1883, Tomo III, Reforma do Ensino Primário e várias Instituições Complementares da Instrução Pública. Rio de Janeiro, 1947. 60

anais_V_conf_v3.indd 60

26/04/2012 12:28:41

Na coluna do novo: as exigências do tempo presente e a perspectiva do futuro •

O conceito de que a criança é capaz. A criança tem competências desde que nasce e, com elas, vai fazendo coisas, descobrindo, construindo novas competências (12). Uma das grandes contribuições pela pedagogia das escolas infantis de Reggio Emilia, formulada por Loris Malaguzzi, é de perceber, levar a sério na prática cotidiana e mostrar que a criança é competente para fazer, perguntar, produzir respostas, inventar caminhos, aprender. No dizer dele, a criança tem cem linguagens, que lhe vão sendo, aos poucos, roubadas, até ficar com apenas uma. Aceitar esse princípio, desde a creche, abre uma perspectiva de interação entre o professor e as crianças de aprendizagem interminável, surpreendente e sempre nova.

•

Construção social do conhecimento. Não ensino, não transmissão de conhecimentos, mas organização de espaço, criação de ambiente de interações, para construir conhecimentos, formar habilidades e destrezas, passagem de informações, perguntas que põem as crianças a pensar e buscar respostas.

•

Garantia da ludicidade, do espaço do brincar. Duas forças digladiam na infância: a pressão pela escolarização cada vez mais cedo, alunizando precocemente as crianças, e a defesa do direito de brincar como dimensão constitutiva do ser criança e do desenvolvimento infantil. À medida que

12 DIDONET, Vital. As implicações das competências do bebê para a pedagogia da infância. In: O bebê, o corpo e a linguagem. ARAGÃO, Regina Orth de (Org.). Coleção 1ª Infância. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.

61

anais_V_conf_v3.indd 61

26/04/2012 12:28:41

aumenta o conhecimento do papel da Educação Infantil na aprendizagem e no desenvolvimento da criança, cresce a tendência de diminuir e até suprimir o direito de brincar, e o brincar de acordo com as características de quem brinca (a criança), para colocar no lugar dele a imposição escolar de exercícios de aprendizagem, de cumprimento de tarefas (13). •

A função social dos estabelecimentos de Educação Infantil. A convivência das crianças com pares, de idades diferentes, e com adultos: importância das relações interpessoais na formação da alteridade, na compreensão da diversidade, na formação do espírito de grupo.

•

A indissociabilidade do cuidar e educar. Todo ato de educação é um ato de cuidado; todo ato de cuidado é um ato de educação.

•

O papel da família no cuidado e educação da criança. Os estabelecimentos de Educação Infantil, por melhores que sejam, não substituem a família e nem os vínculos que a criança deve formar com seus pais e cuidadores familiares. Um critério de qualidade dessa etapa da educação é o relacionamento harmonioso, constante e participativo dos centros de Educação Infantil com as famílias das crianças. De as famílias serem ouvidas e ouvirem. Essa relação é importante para que a cultura da comunidade seja matéria de trabalho e aprendizagem. Não é outra coisa o que diz o art. 29 da LDB, sobre o papel de complementação que a Educação Infantil faz à educação e cuidado que a criança recebe na família e na comunidade.

•

A Educação Infantil como ação profissional. Uma das evidências que brotam das ciências que pesquisaram o

13 O programa do governo norte-americano No Child Behind é um exemplo típico. 62

anais_V_conf_v3.indd 62

26/04/2012 12:28:41

desenvolvimento da criança é de que os que se ocupam de sua educação devem ter formação inicial em nível superior, em curso com habilitação específica sobre Educação Infantil e a formação continuada dos professores é uma necessidade da profissão e um direito da criança. •

A cultura como ambiente, conteúdo e método do trabalho pedagógico. Imersão nas expressões culturais da comunidade da criança, do estado, do país e do mundo. A diversidade cultural é uma inesgotável fonte de descobertas e encontros, de prazer estético e de criação. Desde pequena, a criança é cidadã do mundo, é cosmopolita. A tecnologia e a comunicação estão trazendo o distante para dentro de casa. O mundo não se divide mais em próximo e distante, mas entre tocável e visível.

•

Revitalizar a convivência e experiência inter geracional. Crianças, pais e avós. O centro de Educação Infantil pode criar momentos e situações em que eles se encontram, trabalhem e brinquem juntos, em que os avós e mesmo os pais contem histórias, contos e lendas.

•

Atenção, valorização e convivência com a natureza. Respeito ao ambiente físico natural, convivência harmoniosa com a Terra. Atitude que contribui para a sustentabilidade do Planeta. Desde sua origem, a Educação Infantil põe a criança em contato com a natureza e desenvolve a sensibilidade para seus fenômenos, para as plantas e animais. É com os elementos da natureza que a criança brinca. Hoje esse campo se abre para os propósitos de construção de uma sociedade sustentável (14).

14 DIDONET, Vital. Early childhood education for a sustainable society. In: The contribution of early childhood education to a sustainable society. SAMUELSSON, Ingrid Pramling & KAGA, Yoshie (Edit.), Paris: UNESCO, 2008.

anais_V_conf_v3.indd 63

63

26/04/2012 12:28:41

5.6 Palestra 6 Texto: PME/Osasco 2011-2020 – Diretrizes, Metas e Estratégias – Educação de Jovens e Adultos – Sônia Couto/Liana Borges

PME/OSASCO 2011-2020 - DIRETRIZES, METAS E ESTRATÉGIAS - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Em 1802, Antoine Louis Claude Desttut de Tracy declarou: Os homens de classe operária têm desde cedo a necessidade do trabalho de seus filhos. Essas crianças precisam adquirir desde cedo o conhecimento e, sobretudo, o hábito e a tradição do trabalho penoso a que se destinam. Não podem, portanto, perder tempo nas escolas (...). Os filhos da classe erudita, ao contrário, podem dedicar-se a estudar durante muito tempo; têm muitas coisas para aprender, para alcançar o que se espera deles no futuro. (TRACY, 1908, apud FRIGOTTO, p. 34).

Essa lógica perversa excluiu grande parcela da sociedade brasileira do direito à trajetórias escolares regulares. Muitas pessoas não chegaram a frequentar uma escola e muitas das que conseguiram entrar, saíram sem ter finalizado sequer a etapa da alfabetização. Segundo o censo 2010, há no Brasil cerca de 14 milhões de pessoas com 15 anos de idade ou mais que não são alfabetizadas. Esse quadro nos leva a refletir sobre a necessidade de consolidarmos a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como política pública e acompanhar as lutas das classes populares pelo direito à educação. Algumas ações são fundamentais para que possamos consolidar a EJA que queremos. São elas: 64

anais_V_conf_v3.indd 64

26/04/2012 12:28:41

•

MONITORAMENTO: Acompanhamento das políticas públicas de EJA e dos índices de analfabetismo por meio da análise dos dados qualitativos e quantitativos coletados nas esferas municipal, estadual e federal.

•

PLANEJAMENTO: Participação na elaboração da Agenda Territorial de Desenvolvimento da EJA, com o objetivo de firmar um pacto social para melhorar e fortalecer a Educação de Jovens e Adultos no Brasil.

Além dessas ações, destacamos a importância de realizar a Reorientação Curricular da EJA, que visa, entre outras coisas, repensar o currículo respeitando as especificidades do público ao qual ela se destina e promover a reflexão sobre os tempos, a fim de garantir a oferta em todos os turnos e superar o modelo único por adoção de tempos distintos. A definição das diretrizes, metas e estratégias para a EJA devem necessariamente passar pela construção coletiva envolvendo seus diferentes sujeitos (educador, educando, trio gestor, funcionários de apoio, equipe da secretaria). Nesse sentido, o Plano Municipal de Educação de Osasco traz as referências para a construção dessas diretrizes e metas e aponta estratégias para a implementação e a vivência da EJA que se deseja consolidar no município.

Referências DI PIERRO, Maria Clara. Tendências recentes das políticas de EJA no Brasil. São Paulo, 2009. Mímeo. FRIGOTTO, Gaudêncio (Org.). Trabalho e conhecimento, dilemas na educação do trabalhador. São Paulo: Cortez, 1987. 65

anais_V_conf_v3.indd 65

26/04/2012 12:28:41

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Diretoria de Políticas Públicas de EJA. Agenda Territorial de Desenvolvimento Integrado de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos.

66

anais_V_conf_v3.indd 66

26/04/2012 12:28:41

A partir da análise das avaliações, foi possível perceber que com relação aos itens aferidos e elencados acima, em geral, estes alcançaram um nível de satisfação, expressado pela maior parte dos participantes, sendo expressada pouca insatisfação durante os dois dias do evento.

6. Avaliação da V Conferência Municipal de Educação de Osasco

A avaliação teve como objetivo verificar as diferentes opiniões dos participantes acerca da conferência e refletir sobre as ações. Para esses registros foram entregues instrumentais para cada dia com questões relacionadas à pontualidade, infraestrutura, diálogo construído e clareza nas informações. O instrumental de avaliação aplicado trazia ainda, ao final das questões fechadas, um campo no qual os participantes puderam registrar uma mensagem relacionada a uma alegria, uma emoção, uma insatisfação, uma esperança, uma dúvida e/ou uma sugestão sobre a Conferência.

67

anais_V_conf_v3.indd 67

26/04/2012 12:28:43

68

anais_V_conf_v3.indd 68

26/04/2012 12:28:50