Guia prático para a capacitação de comunidades

Lifelong Learning Programme

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM

Guia prático para a capacitação de comunidades O que são círculos de aprendizagem. Para que servem. Contextos de utilização. Organização, implementação e avaliação. Estudos de caso. Recursos.

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

As opiniões expressas são da exclusiva responsabilidade dos seus autores e não refletem, necessariamente, a política oficial da Comissão Europeia. É permitida a reprodução e o uso para fins não comerciais, desde que citada a fonte.

Título original Empowering communities: a toolkit for promoting learning circles

Edição original http://www.europeansharedtreasure.eu/detail. php?id_project_base=2011-1-GB2-GRU06-05355

Contributos Alice Semedo, Ana Rita Seirôco, Carla Proença, Christine Wilks, Cristina Costa, Elina Kumpina, Gabriel Dobrescu, Joaquim Jorge, Julie Geslot, Luc Bernard e Mariana Stoiculescu.

Agradecimentos Andrea Gewessler, Ben Charles, Mónica Santos Silva, Rosário Carvalhosa. Versão portuguesa: Ana Rita Seirôco, Carla Proença e Joaquim Jorge.

Design Raquel Marques

Revisão Sandra Lourenço Câmara Municipal de Loures Divisão de Cultura Biblioteca Municipal José Saramago Loures Agosto 2014 ISBN 978-972-9142-50-5 – Círculos de Aprendizagem: Guia prático para capacitação de comunidades (2014)

2

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

ÍNDICE Apresentação da versão portuguesa .................................................................................................7 1. Introdução............................................................................................................................................ 10 1.1 Enquadramento.................................................................................................................................. 10 1.2 Conceptualização ..............................................................................................................................11 1.3 Contraste com o ensino formal..................................................................................................... 12 1.4 Alinhamento com as iniciativas locais......................................................................................... 12 1.4.1 Enfield, Reino Unido....................................................................................................................... 12 1.4.2 Bordéus, França............................................................................................................................ 13 1.4.3 Loures, Portugal............................................................................................................................ 13 1.4.4 Calarasi, Roménia.......................................................................................................................... 14 2. Círculos de Aprendizagem como estratégia educativa não formal..................................................... 15 2.1 Introdução ao modelo conceptual do PALS................................................................................ 15 2.2 Comunidades de aprendizagem................................................................................................... 16 2.3 Capital social e círculos de aprendizagem................................................................................. 17 2.3.1 Definições de capital social ........................................................................................................ 17 2.3.2 Tipologias de capital social ........................................................................................................ 17 3. Organização........................................................................................................................................ 19 3.1 Caracterização geral ....................................................................................................................... 19 3.2.1 Facilitar, o que é?..........................................................................................................................22 3.2.2 O papel do facilitador...................................................................................................................22 3.2.3 Aspetos legais...............................................................................................................................23 3.2.4 Saúde e segurança .....................................................................................................................23 4. Implementação...................................................................................................................................25 4.1 Documentar e acompanhar o processo......................................................................................25 4.2 Manter a motivação.........................................................................................................................25

3

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

4.3 Criar um ambiente de aprendizagem inclusivo.........................................................................25 4.4 Fatores críticos de sucesso..........................................................................................................26 5. Avaliação e mensuração do impacto.............................................................................................27 5.1 Avaliação............................................................................................................................................27 5.2 Gráfico de mudança ou ‘diário de bordo’...................................................................................28 5.3 Impacto..............................................................................................................................................28 6. Ações piloto e estudos de caso......................................................................................................30 6.1 Principais conclusões......................................................................................................................30 6.2. Estudos de caso..............................................................................................................................33 6.2.1 Media sociais (círculo de aprendizagem).................................................................................33 6.2.3 Comité de leitura (círculo de aprendizagem)..........................................................................39 6.2.4 O verão da minha infância (círculo de aprendizagem).........................................................42 6.2.6 Comunicação pais/filhos adolescentes (círculo de aprendizagem)...................................47 7. CA como ferramenta de pesquisa (Alice Semedo).....................................................................49 8. Bibliografia..........................................................................................................................................53 8.1. Recursos de interesse....................................................................................................................54 Anexos......................................................................................................................................................56 Índice de figuras Fig. 1 – Diagrama de círculo de aprendizagem................................................................................ 12 Fig. 2 – Modelo conceptual dos círculos de aprendizagem.......................................................... 15 Fig. 3 – Modelo de aprendizagem das comunidades...................................................................... 16 Fig. 4 – Modelo do papel do facilitador..............................................................................................22 Fig. 5 – Diagrama de segurança.........................................................................................................24 Fig. 6 – Indicadores de capital social.................................................................................................29 Fig. 7 – Comité de leitura..................................................................................................................... 41 Fig. 8 – Comité de leitura a trabalhar no weblog............................................................................. 41 Fig 9 – Comité de leitura...................................................................................................................... 41 Fig. 10 – Comité de leitura a trabalhar no weblog........................................................................... 41 4

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Fig. 11 – CA “O verão da minha infância”..........................................................................................44 Fig. 12– CA “O verão da minha infância”...........................................................................................44 Fig. 13 – CA “O verão da minha infância”.........................................................................................44 Fig. 14 – Recursos do CA “O verão da minha infância”.................................................................44 Fig. 15 - Recursos do CA “O verão da minha infância”..................................................................44 Fig. 16 - Recursos do CA “O verão da minha infância”..................................................................44 Fig. 17 - CA “Cidadania ativa”..............................................................................................................46 Fig. 18 – CA “Cidadania ativa”..............................................................................................................46 Fig. 19 - CA “Comunicação pais/filhos adolescentes“....................................................................48 Fig. 20 – CA “Comunicação pais/filhos adolescentes”..................................................................48 Fig. 21 – CA “Museus do Porto”..........................................................................................................49 Fig. 22 – CA “Museus do Porto”.........................................................................................................49 Fig. 23 – CA “Museus do Porto”......................................................................................................... 51 Fig. 24 - CA “Museus do Porto”.......................................................................................................... 51 Fig. 25 – Modelo 1: Estilos de aprendizagem de Kolb. ..................................................................56 Fig. 26 – Estilos de aprendizagem de Kolb.......................................................................................57 Fig. 26 – Estilos de aprendizagem de Kolb.......................................................................................57 Fig. 28 – Estilos de aprendizagem de Kolb – vista matriz.............................................................58 Fig. 29 – Ciclo de aprendizagem de adultos através da experimentação..................................58 Fig. 30 – Ciclos de aprendizagem através da experimentação. .................................................59 Fig. 31 – Esquema de apoio à planificação dos CA ....................................................................... 61

Siglas AEDS – Associação para a Educação e o Desenvolvimento Sustentável ALV – Aprendizagem ao Longo da Vida BMJS – Biblioteca Municipal José Saramago CA – Círculos de Aprendizagem IFAID – Instituto de Formação e de Apoio a Iniciativas de Desenvolvimento

5

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

ONG – Organização Não Governamental PALS – Partners in Adult Learning/Parceiros na Aprendizagem de Adultos RIN – Raise it Now – Associação SAMAFAL – Associação de Famílias da Somália TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação

6

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Apresentação da versão portuguesa Partners in Adult Leaning ou parceiros na Aprendizagem de Adultos foi uma parceria de aprendizagem Grundtivg e que teve por principal objectivo o desenvolvimento de competências de facilitação de círculos de aprendizagem e respectiva implementação junto de diferentes comunidades. Os círculos de aprendizagem são metodologias de ensino não formal, participativas, dinâmicas, fundamentadas na experiência dos participantes e particularmente incentivadoras da aprendizagem de adultos. Compreendem um conjunto de técnicas de trabalho de grupo facilitadoras da expressão, criatividade e imaginação, permitindo desenvolver a autoconfiança dos participantes a partir da sua própria experiência de vida. Constituem uma metodologia de aprendizagem talhada à medida das necessidades da comunidade, fácil de implementar, autossustentável e que permite imprimir uma dinâmica de reforço continuado de aprendizagens, de quebra de isolamentos e de criação de redes. Cientes que os processos em torno das aprendizagens não formais são pouco documentados, e das vantagens em multiplicar os efeitos desta experiência, decidiu-se proceder à edição do produto final do projeto em língua portuguesa. É objectivo desta nova edição aproximar esta experiência das comunidades, inspirando e activando novos processos de aprendizagem.

7

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Parceiros O projeto Partners in Adult Learning ou Parceiros na Aprendizagem de Adultos envolveu profissionais de quatro países – Reino Unido, França, Portugal e Roménia - e teve como intuito a promoção e desenvolvimento de uma cultura de aprendizagem entre adultos, através de círculos de aprendizagem (CA).

Reino Unido O chefe de fila do projeto foi o Município de Enfield (www.enfield.gov.uk), através do Serviço de Educação de Adultos. Esta autoridade pública local é responsável por fornecer um conjunto de serviços à comunidade: serviços sociais, estradas, saúde pública, meio ambiente, desenvolvimento comunitário e educação. O serviço de educação de adultos oferece oportunidades de aprendizagem aos menos qualificados (a quem faltam competências básicas, como inglês, matemática e tecnologias de informação e comunicação – TIC). Cumpre ainda uma função de apoio aos cidadãos que queiram voltar a aprender ou que procurem emprego. A comunidade de Enfield está a tornar-se cada vez mais diversa, com pessoas oriundas de diferentes partes do mundo. Futuretrend Technologies (http://www.futuretrend.co.uk/) tem vindo a fornecer formação e soluções em TIC, design gráfico e desenvolvimento web, desde dezembro de 2000. Tem como ação principal ajudar os clientes a fazer um uso eficaz das TIC, para os seus negócios ou sucesso pessoal. A Futuretrend Technologies organizou e facilitou um círculo de aprendizagem piloto em Enfield. SAMAFAL – Associação de Famílias da Somália. Esta associação foi criada em 2008 para apoiar a comunidade somali a superar dificuldades e a integrar-se mais amplamente na comunidade. Esteve envolvida na execução de um círculo de aprendizagem com um grupo de mulheres somalis.

França O Instituto de Formação e Apoio a Iniciativas de Desenvolvimento (IFAID) (www.ifaid.org) é uma organização sem fins lucrativos, criada em 1986, financiada principalmente por instituições públicas, nacionais e regionais (Região da Aquitânia e Ministério do Trabalho). É especializado na formação de técnicos gestores de projetos de desenvolvimento sustentável, capacitados sobretudo para trabalhar em países em vias de desenvolvimento. Apoia organizações sem fins lucrativos, autoridades locais e agentes de desenvolvimento comunitário, sendo ainda responsável por um programa de formação profissional (mestrado) em desenvolvimento comunitário e gestão de projetos de economia social e pelo apoio a organizações sem fins lucrativos, em desenvolvimento comunitário e economia social. A cidade de Bordéus, com uma população de 243.000 habitantes, é a nona cidade de França, capital da região da Aquitânia, pertence ao Departamento da Gironda. A biblioteca local - ‘Bordeaux Lac’ – localizada no bairro social ‘Les Aubiers’, situado a norte da cidade, contribuiu ativamente para o projeto PALS, executando um círculo de aprendizagem piloto.

Portugal Raise It Now (www.raiseitnow.org.pt) é uma associação sem fins lucrativos com sede em Loures, Portugal, fundada em Junho de 2010. A sua missão principal é a promoção da economia social e do empreendedorismo. Desempenha um papel na comunidade local e regional, através da promoção de um diálogo eficaz entre as organizações de juventude e da sociedade civil. Está envolvida na promoção e certificação de competências, sobretudo de jovens e adultos. Promove sessões informativas a fim de aumentar a empregabilidade, através de metodologias de educação não formal, oficinas de empreendedorismo, sessões de orientação vocacional e de aconselhamento, seminários, eventos de networking, visitas de estudo a projetos de sucesso e workshops, para jovens que abandonaram o sistema formal de ensino. O Município de Loures (www.cm-loures.pt), criado em 26 de Julho de 1886, pertence à Área Metropolitana de Lisboa 8

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

e está localizado na margem direita do Rio Tejo. Abrange uma área de 168 quilómetros quadrados, um território altamente contrastado onde as paisagens rurais e ambientes urbanos coexistem, e tem uma população de 210.000 habitantes. É uma autoridade pública local com atividade relevante nos domínios sociais e económicos, bem como nas áreas de planeamento urbano, meio ambiente, cultura, desporto, educação, habitação, património cultural, saúde, segurança e turismo. Tem desenvolvido diversas políticas em matéria de inclusão social e diálogo intercultural. Inserida na estrutura do Departamento de Cultura, Desporto e Juventude, a Biblioteca Municipal José Saramago (BMJS) disponibiliza as condições para a aprendizagem ao longo da vida (ALV), para os processos de tomada de decisão e para o desenvolvimento cultural, fortalecendo as comunidades locais. Contribuiu para este projeto através da implementação do círculo de aprendizagem piloto “O Verão da Minha Infância”, que se destinou a pessoas com baixos níveis de literacia.

Roménia A Associação para a Educação e Desenvolvimento Sustentável (AEDS) (www.aesd.ro) de Calarasi, foi fundada em fevereiro de 2007. É sua missão promover a ALV, com o intuito de facilitar o desenvolvimento de uma cidadania ativa, a coesão social e o emprego. Tem como principais objetivos, promover a educação formal e não formal, baseadas num sistema organizado de consultoria e formação. Uma das atividades da associação consiste em analisar as necessidades da região e criar uma rede de centros locais de aprendizagem à distância, facilmente acessíveis pelos aprendentes (incluindo adultos em risco de exclusão social). A Autoridade Pública de Calarasi é uma unidade administrativa criada em janeiro de 1981. Está situada no sudeste da Roménia, na margem esquerda do rio Danúbio. Abrange uma área de 5.088 quilómetros quadrados, com mais de 300.000 habitantes. Rege-se pelos princípios da autonomia local e da descentralização dos serviços públicos. Desempenha um papel importante de coordenação dos conselhos municipais e dos serviços públicos. Assegurou todas as premissas para a realização do primeiro círculo de aprendizagem piloto. A Escola Nicolae Titulescu foi criada em 1934, construída graças a contribuições financeiras voluntárias dos cidadãos locais. De início, compreendia apenas duas salas de aula, uma sala geral e uma chancelaria; devido ao aumento da população, em 1962, foram acrescentadas mais três salas. Em 1969, ampliou competências de colégio pedagógico e passou para um edifício moderno, com oito salas. Com o aumento populacional, em 1974, estendeu-se por mais quatro salas. Em 1999, passou a ter vinte salas, quatro laboratórios e áreas administrativas. É atualmente uma instituição moderna, apresentando elevado desempenho académico. Exerce um papel ativo na vida da comunidade, tendo organizado um CA com alguns dos seus docentes envolvidos no processo. Os parceiros tiveram como objetivo principal mobilizar o capital social das suas comunidades, envolvendo um grupo muito diversificado de pessoas - estudantes, migrantes, trabalhadoras, desempregadas e aposentadas - dispostas a desenvolver uma cultura de aprendizagem através da implementação de CA, a partir das suas experiências e competências. Concorreram para este propósito as seguintes intenções: • Ampliar o acesso à aprendizagem de grupos desfavorecidos; • Desenvolver e partilhar práticas inovadoras de educação de adultos entre parceiros; • Promover a utilização das TIC em educação de adultos; e, • Melhorar a qualidade da experiência de aprendizagem. As atividades principais do projeto centraram-se sobretudo em: • Pesquisar as políticas de educação de adultos dos países participantes; • Capacitar os parceiros para implementar ações piloto, promovendo oficinas práticas de CA, formando técnicos e voluntários das comunidades; • Acompanhar, monitorar, documentar e avaliar os CA piloto; • Publicar orientações técnicas que permitam a implementação de CA; e, • Estimular o uso de CA como metodologia de ALV, ativação e reforço das comunidades.

9

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

1. Introdução Como podem os CA ser usados para envolver, sobretudo, os mais vulneráveis, aqueles que carecem de recursos para melhorar as suas circunstâncias? Faz parte deste grupo um número substancial de mulheres, impedidas, muitas vezes, por barreiras étnicas, familiares e culturais de acederem a meios de autoaperfeiçoamento. O PALS foi concebido, justamente, com o intuito de fornecer metodologias de apoio a fim de ajudar a quebrar o ciclo de subalternidade destes indivíduos. Os parceiros acreditam, apaixonadamente, que algo tem que ser feito para permitir que os adultos adquiram inspiração para aprender novamente. Os parceiros acreditam que este é um passo fundamental para escapar ao ciclo de pobreza, abuso e isolamento. O PALS desenvolveu as suas atividades em torno da aprendizagem não formal1, facilitando e encorajando os indivíduos a construir relações de confiança, promovendo o interesse pelo seu envolvimento na comunidade. O PALS foi um projeto importante, como ponto de partida, para uma estratégia educacional mais inclusiva. Os parceiros acreditam ter reunido o apoio necessário para promover percursos de aprendizagem verdadeiramente acessíveis a todos. É uma tragédia das sociedades contemporâneas supor que todos os adultos tiveram obrigação de ter adquirido competências funcionais básicas, quando um número significativo falha em situações de aprendizagem. O insucesso, reforça o isolamento e o constrangimento social. Educar é mais do que a simples aquisição de conhecimento, significa capacitar as pessoas para desenvolverem todo o seu potencial.

1.1 Enquadramento O Município de Enfield realizou um estudo, no qual demostrou que cerca de 29% dos adultos em idade de trabalho, em Edmonton Green (localidade prioritária em termos de intervenção), subsistem de rendimentos mínimos de inserção; cerca de 21% da população é considerada pobre, (auferindo apenas o salário mínimo)2. Estes números explicam a extensão dos níveis de pobreza e privação existentes. Possibilitar um acesso mais amplo ao ensino, à educação e ao aperfeiçoamento continuados, é a estratégia para minimizar o ciclo de pobreza. O IFAID opera em áreas com significativos níveis de pobreza e abandono escolar, onde as pessoas tendem a resistir a propostas de mudança. A crise financeira e as consecutivas reduções nos apoios sociais vieram agravar estes problemas. Estes parceiros, juntamente com os parceiros portugueses e romenos, procuraram uma abordagem diferente, não formal, afastando-se do paradigma educativo convencional. A metodologia dos CA foi adotada por todas as ações piloto, da qual se dá nota ao longo do guia. Apresenta uma série de vantagens, face aos contextos descritos, incluindo uma estrutura autorregulada, plana, não hierárquica, a ausência de um professor (formal), a liberdade para definir metas de aprendizagem. Todos os participantes são tratados como iguais, as experiências de vida dos indivíduos são tão valiosas quanto quaisquer realizações formais, promovendo-se uma abordagem colaborativa, centrada num objetivo comum. Uma verdadeira vantagem dos CA consiste no seu potencial de autorrenovação e reinvenção, convocando os participantes a tornarem-se facilitadores de novos círculos. Num dos casos piloto aqui documentado, foram os próprios participantes que quiseram continuar a desenvolver as suas ideias e ações, num novo grupo, logo após terem participado na ação piloto.

1   A educação não formal parte das necessidades e das caraterísticas dos aprendentes e da sociedade, preocupando-se em estabelecer estratégias educativas baseadas em problemas concretos (adapt. Dib, 1992; Beholt, 1997). 2   Relatório económico de avaliação local, Nov. 2010.

10

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

É exatamente este tipo de atitude inspirada, convertida em ação concreta, que todos quantos contribuíram para este guia, esperam de cada leitor: que cada um possa avançar, partindo do conjunto de ferramentas aqui disponibilizadas. Os CA são, em síntese, metodologias não formais de aprendizagem, de matriz comunitária e com potencial genuíno para se transformarem noutros círculos, ampliando o seu alcance, efeito e impacto social. Um dos aspetos cruciais do PALS consitiu na documentação de todo o processo de trabalho. A produção das ferramentas, e dos restantes materiais apresentados, resultaram da experiência e conhecimentos partilhados entre parceiros; não refletindo, por isso, interesses ou experiências locais/nacionais, antes a convergência de interesses, necessidades, problemáticas e perspetivas.

1.2 Conceptualização Os CA funcionam como reuniões de grupo informais, onde se aprende, a partir de problemas concretos do interesse de todos e se ganham novas competências, através da partilha de experiências dos seus participantes. Os CA partem do pressuposto de que cada um dos participantes tem algo de valor a transmitir e algo para aprender (KEANE, 2003). Na sua forma mais simples, os CA são grupos de indivíduos que se encontram numa série de ocasiões, pessoalmente ou através de videoconferência ou Internet, com a finalidade de compreender um tema acordado ou um problema em particular, o qual é motivo de preocupação comum, não se limitando, no entanto, a estas situações. A motivação pode ser, meramente, o objetivo de conhecer novas pessoas. Os CA são aprendizagens em grupo, baseadas em tarefas, por oposição às aprendizagens formais. Para serem eficazes, dependem da criação de um nível de confiança e da aplicação de normas comuns, que possibilitem abertura e reciprocidade entre os participantes. Não há uma definição que reflita com precisão a escala e a diversidade dos problemas, nos quais os CA possam ser utilizados. Os parceiros do PALS concordaram com duas definições, talvez, as mais adequadas às suas intenções: “Um círculo de aprendizagem é uma série de debates, manifestações, relatórios sobre leituras e apresentações através dos quais os participantes compartilham conhecimentos e experiências, aplicam e testam novas competências. [...] Um pequeno grupo informal que se reúne para estudar um assunto do interesse dos seus participantes; [...] Uma maneira de estruturar uma série de pequenas reuniões de grupo, retirando conclusões a partir do conhecimento e da experiência de um grupo de pessoas” (AKSIM, 2010). “Círculos de Aprendizagem, genericamente descritos, são pequenos grupos diversos e democráticos de pessoas (geralmente 6-12) que se reúnem regularmente, ao longo de um determinado período de tempo para, a partir das suas diferentes perspetivas, chegarem a um entendimento comum sobre uma determinada questão ou problema. As discussões/conversas ocorrem num clima de confiança e compreensão mútua. [...] O objetivo é que os participantes ganhem uma compreensão mais profunda das questões/problemas. Muitas vezes, focam os seus esforços na construção de um produto final ou na elaboração de uma recomendação para uma determinada ação concreta” (RIEL, 2006). No decorrer do PALS, os parceiros descobriram uma virtude no modelo dos CA: os participantes tendiam a formular as suas próprias regras e procedimentos, de forma a refletirem as suas origens, culturas, a sua visão do mundo e as suas necessidades. Sem dúvida que se trata de uma vantagem, uma metodologia tão flexível quanto os indivíduos que nela participam, permitindo criar autênticos fóruns colaborativos e adaptáveis. Outra vantagem dos CA é de se tornarem num padrão autodirecional, resultando em sessões úteis e eficientes. Riel (2006) observa, mais uma vez, que “Um círculo de aprendizagem é uma estrutura participativa altamente interativa para organizar trabalho em grupo. O objetivo é construir, compartilhar e expressar o conhecimento através de um processo de diálogo aberto e reflexão profunda, em torno de questões ou problemas identificados.” É a interação entre os participantes que confere aos CA a oportunidade para fomentar e promover a aprendizagem em grupo.

11

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

DIAGRAMA DO CÍRCULO DE APRENDIZAGEM O objeto falante ajuda as pessoas a falar alternadamente e a escutarem-se umas às outras.

Os participantes sentam-se em cadeiras dispostas em círculo (sem mesa ao centro, máximo 15 pessoas). O círculo está aberto a todos quantos queiram participar.

Os participantes escolhem um tópico para o CA. Deverá ser criado um produto comum no final (jornal, exposição, vídeos, blogue, etc.).

As regras de organização e funcionamento do grupo são definidas por todos.

Os participantes são iguais dentro do círculo. O facilitador permite o envolvimento de todos e assegura a mediação, caso seja necessário.

Fig. 1 – Diagrama de círculo de aprendizagem.

1.3 Contraste com o ensino formal Os CA não são metodologias centradas num professor especialista e numa estrutura hierárquica, como sucede numa sala de aula tradicional. Por contraste, ocorrem em ambiente não-formal. Funcionam sem tutor, nem especialista, impulsionados pelo desejo de construir e assimilar conhecimento, através das experiências dos próprios participantes. São particularmente adequados para todos quantos, por qualquer motivo, tenham abandonado o processo de aprendizagem formal. Podem ocorrer em qualquer local conveniente, por exemplo, numa biblioteca, num museu ou numa coletividade. São estruturas não formais que atraem os seus participantes e permitem a aprendizagem, sobretudo para aqueles indivíduos que normalmente não se envolvem, pois não acreditam no valor das suas experiências de vida.

1.4 Alinhamento com as iniciativas locais 1.4.1 Enfield, Reino Unido Foi a partir do estudo “As redes sociais e o trabalho em rede: como podem ser usadas para promover eficazmente o município e melhorar a relação com os residentes e utilizadores dos serviços” (GRIFFITHS, 2011), que o Município 12

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

de Enfield encetou um programa de aproximação aos diferentes grupos da comunidade. Sob os auspícios do PALS, foi anunciado um CA criado especificamente para apresentar as redes sociais. Houve uma forte adesão e muitos participantes disseram que os seus filhos usam as redes sociais em todas as ocasiões, mas que não deviam fazê-lo; estavam preocupados com a sua segurança e exposição. Os resultados serviram para desenvolver bases sólidas de suporte de decisão e influenciar a direção bem como o tipo de recursos a ativar dentro do programa local de educação de adultos em Enfield. Ao mesmo tempo, durante a Semana Nacional de Educação de Adultos, momento em que o Reino Unido reflete sobre estes temas, a agenda nacional foi revista de modo a incluir os dados recolhidos, nomeadamente a experiência dos aprendentes (participantes do círculo de aprendizagem). O estudo “Uma pesquisa do impacto sobre a evolução demográfica nas escolas e nos serviços para crianças de Enfield” (GRIFFITHS, 2012) identificou “a diversidade crescente e o surgimento de novas comunidades” como um desafio crucial para os bairros de Enfield. Uma das ações piloto que este projeto permitiu foi a criação de um CA especificamente para as mulheres somalis, tendo produzido resultados inesperados. As participantes continuaram a encontrar-se após o final do círculo. Algumas continuaram a fazer campanha pelo CA e os ideais da educação não formal. Fizeram-no a partir do seu próprio bairro, fornecendo um meio de comunicação dentro da comunidade somali feminina. Havia um sentimento muito forte entre estas mulheres que, até o CA ocorrer, ainda não tinham sido capazes de articular, nem comunicar a qualquer autoridade pública, a questão relacionada com a fraca qualidade da oferta educativa de Enfield. Apesar dos seus baixos rendimentos, estas mulheres somalis, organizaram-se de modo a conseguir pagar aulas particulares adicionais, aos seus filhos. Após a realização do CA, as suas reivindicações foram materializadas num manifesto endereçado ao diretor assistente, responsável pelas escolas e serviços para crianças, que a remeteu formalmente ao seu superior, contando com o apoio da Associação de Pais de Enfield e das instituições de ensino envolvidas. Este problema teve um desfecho feliz, conseguindo-se um maior número de aulas gratuitas para as crianças somalis da comunidade. No âmbito da implementação da “Estratégia de coesão da comunidade de Enfield (2010/2014)”, o principal objetivo identificado determinava “que as pessoas locais desempenham um papel ativo na vida cívica e comunitária, e que devem contribuir para a tomada de decisão local.” No entanto, um terço dos cidadãos residentes em Enfield possui uma ampla variedade de origens e culturas, tendo como objetivo adquirir cidadania britânica. Desses, um grupo inicial já se encontra inscrito num programa para impulsionar a sua integração, promovendo a adoção de estilos de vida saudáveis e práticas sustentáveis (2010). O CA foi apresentado a algumas mulheres migrantes. Depois de terem finalizado o primeiro círculo, continuaram, por vontade própria, a utilizar essa metodologia de ensino não formal. Quando o facilitador do CA evidenciou que o lixo no bairro se estava a tornar um problema incontornável, alguns participantes admitiram já terem atirado lixo para o chão, sabendo que alguém do Município o iria, de seguida, recolher e limpar. Explicaram ainda que se tratava de uma prática cultural comum, herdada do seu país de origem. Durante as várias sessões também se conversou sobre as diferentes perceções de lixo, como por exemplo, beatas de cigarro, pastilhas elásticas e restos de comida. Muitas das atividades deste círculo promoveram, não só, questões diretamente relacionadas com a integração mas, permitiram também, que participantes oriundos de diferentes comunidades se envolvessem no processo de aprendizagem.

1.4.2 Bordéus, França No decorrer do PALS, o IFAID trabalhou com organizações locais, promovendo ações de formação sobre os CA e apoiou a biblioteca local na execução de uma ação piloto. Organizou ainda reuniões e encontros entre os diferentes parceiros europeus e a biblioteca local, com o intuito de desenvolver potenciais relações entre os diferentes interlocutores. O IFAID envolveu seis formandos, capacitando-os em facilitação de CA, o que permitiu promover localmente outras ações de formação, envolvendo um total de 38 pessoas da comunidade.

1.4.3 Loures, Portugal Raise It Now - Associação (RIN) é uma organização sem fins lucrativos fundada em Loures, em junho de 2010. 13

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Tem estado ativamente envolvida na criação de uma estrutura integrada de educação social e capacitação das comunidades locais. A sua filosofia é trabalhar, em parceria com outras organizações, para o benefício da sociedade. A Câmara Municipal de Loures, através da BMJS, foi a entidade de acolhimento que a RIN envolveu para parceira do PALS. Alinhamento com a estratégia e prioridades da BMJS A BMJS (http://app.cm-loures.pt/winlib/) integra a Rede Nacional de Bibliotecas Públicas e desenvolve as suas atividades de acordo com as orientações produzidas pela Direcção-Geral do Livro, Arquivos e Bibliotecas. Tem vencido alguns concursos anuais de apoio a projetos de promoção da leitura, em bibliotecas públicas da Fundação Calouste Gulbenkian: Rede de leituras (2005 – 2006): Projeto destinado a promover hábitos de leitura entre jovens e respetiva partilha, recorreu a tecnologia Web 2.0 – blog e fóruns - e envolveu bibliotecas públicas, escolares, gabinetes de apoio à juventude, professores, alunos e comunidade. Ler por Sacavém (2009 – 2010): Uma pequena biblioteca não convencional – bibliobanco -, projetada para receber uma coleção de acesso livre e sem mediação, instalada numa área requalificada da cidade de Sacavém, serviu de mote a um conjunto de ações de promoção do livro e da leitura, encontros com escritores, exortando a comunidade ao uso partilhado de livros em espaço público. Eu vou à biblioteca (2012 – 2014): Projeto de cooperação alicerçado num plano de ação destinado a contribuir para a formação de leitores e utilizadores das bibliotecas de Loures, intervindo no seu percurso ao longo de diferentes níveis de escolaridade (1º, 2º e 3ºs Ciclos do Ensino Básico). A BMJS desenvolve ainda um conjunto de ações e serviços, observando o preceituado pelo Manifesto da IFLA UNESCO para bibliotecas públicas. Destacam-se: O Serviço de apoio às bibliotecas escolares (SABE) (desde 1990): Apoia uma rede de 49 bibliotecas de diferentes estabelecimentos do ensino básico e secundário do Concelho, mediante protocolo assinado entre a Autarquia e o Gabinete de Rede de Bibliotecas Escolares (Ministério da Educação). Presta apoio técnico, colabora na formação de docentes, divulga boas práticas. O programa de apoio às bibliotecas das Juntas de Freguesia e do Movimento Associativo: tem desenvolvido as suas atividades no âmbito da promoção da leitura, apoio técnico, gestão de coleções e estabelecimento de orientações comuns. No termo do projeto PALS, promoveu-se a divulgação dos resultados atingidos e encetaram-se ações multiplicadoras, através da formação de facilitadores em CA (2013-2014), contando com a participação de funcionários do Grupo de Empregabilidade e da Rede Social de Loures, colaboradores de associações locais, professores e assistentes sociais.

1.4.4 Calarasi, Roménia A AESD pretende complementar a rede de ensino existente e oferecer uma maior flexibilidade para a educação continuada de adultos, possibilitando o acesso à aprendizagem por parte de pessoas socialmente excluídas, aproximando-as da comunidade e do mercado de trabalho. Apoia as autoridades públicas na promoção do conceito de ALV, como motor de regeneração local e regional, facilitando o desenvolvimento social e profissional dos indivíduos. O PALS ofereceu um método útil, contribuindo para que as escolas conseguissem atingir os seus objetivos, designadamente o ensino complementar: educação para a saúde e vida saudável, cultura, cidadania, empreendedorismo, tecnologia, prevenção da exclusão social e capacitação dos funcionários das escolas.

14

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

2. Círculos de Aprendizagem como estratégia educativa não formal 2.1 Introdução ao modelo conceptual do PALS O PALS possibilitou uma ampla discussão em torno das teorias subjacentes aos CA. Optou-se por extrair um conjunto de princípios associados a várias teorias que permitiram o planeamento, a implementação e a avaliação das ações piloto. A teoria estrutural apresentada por Kolb (1984), elaborada a partir do seu trabalho em torno da ‘Teoria da Aprendizagem Experimental’ e do seu modelo de desenvolvimento, não correspondem inteiramente aos CA (vide Anexo 1). Autores como Kurt Lewin, Donald Schon, Chris Argyris, responsáveis por teorias muito popularizadas em virtude do seu pragmatismo, também não se adequavam inteiramente ao que se desejava (ASÚN, 2001). Princípios mais recentes, como conectivismo e a dificuldade em combinar o conhecimento certo, com as pessoas certas, no contexto certo (SIEMENS, 2004),tornam a aprendizagem mais eficaz mas, uma vez mais, sem o alcance que se pretendia para os CA. No decurso das ações piloto, os participantes tomaram consciência do seu desenvolvimento pessoal, através da aquisição de novas competências/conhecimentos. Este processo foi suficientemente flexível, tendo permitido que os progressos fossem assinalados, considerando os ritmos de aprendizagem dos indivíduos, e, suficientemente formal, para que as aprendizagens permanecessem focadas numa temática central. Tal paradoxo – entre os aspetos formais do processo de aprendizagem e a estrutura não formal – é crucial para o êxito dos CA, requerendo ainda gestão ativa, participada e aberta.

COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM

capital social

agentes de mudança

Círculos de Aprendizagem

educação não formal e informal

impacto social

aprendizagem transformacional

Fig. 2 – Modelo conceptual dos círculos de aprendizagem.

15

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

2.2 Comunidades de aprendizagem Não obstante os CA poderem ter uma estrutura autónoma, as ações piloto foram desenvolvidas dentro de comunidades locais de aprendizagem, alinhadas com outras iniciativas governamentais mais abrangentes e destinadas a promover a educação e o uso eficaz dos serviços locais, dos mais jovens aos mais idosos. O conceito ‘comunidade de aprendizagem’ tornou-se um lugar-comum. No domínio da educação tem sido utilizado para significar uma prática de sala de aula para a comunidade, levando os indivíduos a introduzir tarefas de aprendizagem, de modo a melhorar o currículo. Outra utilização do termo, relaciona-o com as práticas colaborativas que envolvem alunos, professores e administradores, simultaneamente, numa atividade de aprendizagem. Este conceito, tal como os parceiros do PALS o entendem, será aprofundado no capítulo 5, aquando da mensuração do impacto dos CA.

COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM

Autoridades Públicas Centros de emprego ONG

Polícia de proximidade

Bibliotecas Centros de aprendizagem comunitária

Centros de juventude

Impacto

Centros de negócios Diálogo Intergeracional

Desenvolvimento Aprendizagem transformacional

Educação não formal

Agentes sociais

Capital social Círculos de aprendizagem

Fig. 3 – Modelo de aprendizagem das comunidades.

16

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

As duas metades da árvore evidenciam um modelo dos CA, transformando e reativando a comunidade de aprendizagem de forma continuada. A parte superior representa a área pública e mais visível da comunidade, onde o capital social é ativado. Nas raízes estão representados os principais conceitos associados aos CA: planeamento, preparação e execução.

2.3 Capital social e círculos de aprendizagem O conceito de capital social é geralmente usado como referência aos recursos obtidos pelas pessoas, nas suas relações sociais. Uma das principais teses sobre o capital social é a de que as relações entre os indivíduos são importantes e podem determinar a diferença para as comunidades e que ‘as redes sociais são um recurso valioso’ (vide Anexo 2).

2.3.1 Definições de capital social “Refere-se às instituições, relações e normas que moldam a qualidade e a quantidade das interações sociais de uma sociedade. O capital social não é apenas a soma das instituições que sustentam uma sociedade - é a cola que as une” (BANCO MUNDIAL, 2011). “O conjunto dos recursos reais ou potenciais que estão ligados a uma rede durável de relações, mais ou menos institucionalizadas, de conhecimento mútuo e reconhecimento” (BOURDIEU, 1983: 249). “É definido pela sua função. Não é uma entidade única, mas uma variedade de diferentes entidades, que têm duas características em comum: coexistem dentro de uma estrutura social e facilitam certas ações dos indivíduos, que estão dentro da estrutura” (COLEMAN, 1994: 302). “Considerando que o capital físico se refere a objetos físicos e capital humano se refere às propriedades dos indivíduos, o capital social refere-se a conexões entre indivíduos, a redes sociais e a normas de reciprocidade e confiança que surgem a partir deles. Nesse sentido, o capital social está intimamente relacionado com o que alguns designaram ‘virtude cívica’. A diferença é que o ‘capital social’ chama a atenção para o facto da virtude cívica ser mais poderosa quando incorporada numa rede de sentido de relações sociais recíprocas. Uma sociedade de muitas pessoas virtuosas, mas isoladas, não é necessariamente rica em capital social.” (PUTNAM, 2000: 19).

2.3.2 Tipologias de capital social (a) Ligação – o que denota laços entre as pessoas em situações semelhantes, como a família imediata, os amigos próximos e os vizinhos; (b) Aproximação – engloba laços mais distantes, como as amizades menos próximas e colegas de trabalho; (c) Vinculação – laços com os que estão fora da comunidade, permitindo que as pessoas tenham acesso a uma ampla gama de recursos. As ações piloto forneceram uma estrutura na qual foram explorados os diferentes tipos de capital social. Os participantes não se limitaram a uma comunidade, tendo inspirado outros indivíduos e outras comunidades. Caraterísticas • Energia social • Espírito comunitário / boa vizinhança • Laços sociais • Virtude cívica / cidadania ativa

17

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

• • •

Redes comunitárias Recursos sociais Redes informais, não formais e formais

Resultados • • • • •

Redução das taxas de criminalidade Melhor saúde e maior longevidade Melhor desempenho educacional Maior igualdade de rendimentos Maior realização económica

Mensuração • • • • •

Participação, envolvimento social, compromisso Controle, autoeficácia Melhor perceção das estruturas existentes por parte da comunidade Interação social, redes sociais, apoio social Confiança, reciprocidade, coesão social

Benefícios na ALV • Domínio de novas tecnologias • Melhoria da reputação de cuidadores/prestadores de serviços • Aumento da confiança e da influência de tutores/formadores • Mudança de atitudes • Resiliência (sobretudo nos grupos sociais mais vulneráveis) A conexão entre o capital social e a ALV adquiriu grande importância e destaque na política de educação e formação da União Europeia. O conceito de capital social está igualmente ligado à problemática da competitividade e do desenvolvimento económico e social.

18

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

3. Organização Os CA permitem ajudar a conhecer melhor a comunidade (história, hábitos sociais, trabalho, ideais, frustrações, singularidades...), despertando para a mudança. Desenrolam-se normalmente numa sala, ainda que seja possível adaptar os mesmos princípios a um espaço exterior (vide Anexos 3 e 4).

3.1 Caracterização geral • • • • • • • •

Grupo pequeno e diverso (8-15 pessoas); Reuniões regulares, por exemplo, uma vez por semana, durante um período de semanas/meses; Criação de regras para uma discussão calma e produtiva; Habitualmente conduzidos por um facilitador imparcial e que ajuda a gerir o processo deliberativo; Observam um assunto sob diferentes pontos de vista; Atuam como veículo de descoberta, partilha e expressão de conhecimento; Começam onde as pessoas estão e encorajam o seu crescimento; Envolvem um processo em espiral de reflexão e ação.

Preparar e facilitar a) Planeamento e preparação: os círculos decorrem a partir de um tópico previamente preparado, considerando questões que possam estar a afetar a comunidade ou os indivíduos. Os CA devem ocorrer num ambiente seguro, no qual tanto organizadores como participantes possam dar voz a questões e preocupações. O reforço da participação é um fator crítico fundamental. Os organizadores devem reconhecer esta metodologia como uma forma de capacitação dos indivíduos, em torno de questões importantes da comunidade. b) Chegar às comunidades e seleção dos participantes: existem inúmeras formas de selecionar os participantes. Faça o que resultar melhor, certificando-se que inclui pessoas cuja profissão ou papel na comunidade raramente lhes permita participarem neste tipo de ações.

Sugestões para chegar às comunidades: • • • •

• •

Defina uma estratégia de comunicação e de visibilidade; Use suportes visuais como cartazes e flyers; Use diferentes tipos de formulários: em papel e online; Use a verdadeira rede social da sua comunidade e, dependendo do grupo-alvo, vá porta a porta distribuir os flyers e formulários de inscrição, em lojas, farmácias, universidades sénior, centros de juventude, associações desportivas, museus, bibliotecas; O melhor contacto é pessoal, o passa-palavra, investir dois ou três minutos a explicar o que se pretende, com pessoas da comunidade local; Use listas de e-mail, Facebook, páginas web e outras plataformas online.

Aspetos práticos a considerar: • • • • • • • •

Informações de contacto dos participantes; Questões de segurança; Registar/gravar o trabalho, ajuda os participantes a permanecerem focados; Designar um facilitador; O papel do facilitador é criar e implementar princípios fundamentais de funcionamento; Convidar oradores externos; Tentar usar, da melhor forma possível, os recursos internos; A avaliação deve ser feita nas sessões/reuniões; 19

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

• •

Use métodos de educação não formal e informal; Aspetos a definir no início: frequência e número de sessões, horário, duração e local.

c) Implementação e condução das sessões: Abertura: Um dos requisitos dos CA consiste em que os participantes aprendam a trabalhar em conjunto, para resolução de um problema comum. Dependendo do tópico, as sessões podem começar com um poema ou a partilha de um objeto pessoal.

Princípios fundamentais É importante definir conjuntamente alguns princípios fundamentais, por forma a conseguir a adesão e a participação conjunta. Na primeira sessão, o facilitador deverá trabalhar no sentido de obter este consenso, passando todos a ser responsáveis pelo seu cumprimento. Exemplos: • • • • • • • • • • • • • •

Os participantes devem chegar a horas; A sessão deve acabar a horas; As decisões devem ser tomadas conjuntamente; Todos devem ter oportunidade de participar; Ninguém deve dominar uma discussão; Aceite e respeite que as pessoas possam ter diferentes opiniões; Aos participantes deve ser dada a oportunidade de falarem sem serem interrompidos; Valorize e encoraje diferentes opiniões e pontos de vista; Os telemóveis devem estar desligados durante as sessões; Compromisso de frequência e participação ativa; Confiança e respeito; Abordagem aberta e flexível para pensar; Responsabilidade individual; Reciprocidade.

Não se trata de um conjunto de regras a serem seguidas em sentido estrito, embora a concordância coletiva seja importante. Tal concordância deve ser criada pelo grupo, nunca imposta. Poderá partir-se de uma questão simples: “Como é que queremos trabalhar?” O compromisso pode ser escrito num flipchart, exposto numa parede ou numa mesa e visível em cada uma das sessões, sendo possível fazer-lhe acrescentos ou alterações. Concordância sobre o tema e os objetivos de aprendizagem: Ainda que o tema possa ter sido previamente selecionado pelos responsáveis pela organização do CA, tal não significa que o mesmo não possa ser objeto de reflexão e consequente ajuste por parte dos participantes. Os objetivos deverão, de igual modo, ser planeados e ajustados de modo a permitir plena concordância. Definição de papéis: Compete aos organizadores do CA definir uma liderança, podendo a mesma ser partilhada. Exemplos de alguns dos papéis que se podem atribuir: facilitador, co-facilitador, relator ou guardião do grupo. Colocar questões e abrir o CA: É durante a primeira sessão que se apresenta e partilha a proposta do tópico, se definem objetivos e aprendizagens a atingir. Os participantes do círculo são encorajados a exprimir as suas opiniões usando, por exemplo, um objeto falante3.

3   Instrumento de uso democrático usado por muitas tribos, especialmente dos povos da costa noroeste da América do Norte. Pode ser um bastão, passado em torno de um grupo ou utilizado apenas pelos líderes como um símbolo de sua autoridade e direito de falar em público. Num conselho tribal, normalmente disposto em círculo, um objeto falante é passado de pessoa para pessoa, conferindo ao detentor o direito de falar. Isso permite que os presentes possam ser ouvidos, mesmo os mais tímidos, impedindo os mais faladores de dominar a discussão, exortando os restantes a usar da palavra. Possui elevado valor cerimonial e espiritual, e revelou-se extremamente útil durante a implementação dos CA piloto. http://en.wikipedia.org/wiki/Talking_stick (adapt.).

20

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Conversação aberta e geral: Os participantes são convidados a exprimirem-se de um modo franco e descontraído, evitando conversas cruzadas. Esta metodologia pressupõe ainda que os participantes pratiquem a escuta ativa durante as sessões. O facilitador terá um papel determinante ao assegurar que cada participante contribui para a conversação, tornando-se no veículo de troca de informação e construção do conhecimento em grupo. Ronda final: No final de cada sessão deverá promover-se uma ronda com o objetivo de determinar a posição dos indivíduos face ao processo de aprendizagem, a partir de uma reflexão pessoal sobre as mudanças sentidas por cada um. Poderá servir ainda para extrair conteúdos para o produto final. Número de sessões: Na primeira sessão, proponha ao grupo um determinando número de reuniões, acordando a sua extensão. Sugere-se um mínimo de seis e um máximo de doze sessões. Ambiente: Deverá ser criado um espaço seguro onde todos possam dar voz a questões e preocupações importantes. A confidencialidade e o respeito mútuo são um princípio fundamental. Todas as conversas e partilhas deverão permanecer dentro do grupo. Duração: O horário deverá ser definido pelo grupo, sendo estabelecido na sessão de planeamento. d) Recursos Um bom CA não exige, necessariamente, muitos recursos: • Sala com boas condições (temperatura, luminosidade e acústica), onde os participantes possam estar sentados em círculo; • Folhas, lápis e canetas coloridas; • Recursos documentais sobre o tópico, para as primeiras duas ou três sessões (mínimo); • Formulários de inscrição, modelo de rastreio de progresso, questionário de avaliação; • Cartazes e flyers para visibilidade e disseminação; • Objeto falante; • Facilitador motivado e habilitado com métodos de educação não-formal e competências básicas (empatia, dinâmicas de grupo, escuta ativa, conciliador); • Eventualmente: computador, música, projetor, filme ou documentário. e) Produto final e/ou resultados Um produto apresentado no final poderá ter um efeito impactante e contribuir para a resolução de problemas da comunidade. Exemplos: exposição pública, blogue, documento impresso, manifesto, projeto de relatório ou documentário. Poderá igualmente atingir outros resultados, embora não se limitando: • Planeamento de ações decorrentes; • Afirmação dos participantes/pontos de vista; • Resposta a uma questão; • Aumento da automotivação e da autoestima; • Construção de um patamar comum; • Colaboração; • Poder de decisão; • Convivência e diversão; • Definição de objetivos; • Resolução de problemas; • Recomendações; • Relacionamentos; • Partilha de boas práticas.

21

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

3.2.1 Facilitar, o que é? Facilitar é a arte de liderar pessoas através de processos acordados que possibilitem a participação, a partilha, a criatividade e a obtenção de resultados. Inclui competências, práticas e estratégias colaborativas de mudança organizacional, utilizando uma variedade de métodos para conseguir o melhor das pessoas.

3.2.2 O papel do facilitador O facilitador é a pessoa que orienta o grupo a perceber objetivos comuns e a traçar um plano a atingir; ajuda-o a focar-se e a manter a discussão produtiva. Encoraja a participação de todos, promovendo o entendimento mútuo e cultivando a responsabilidade partilhada: • Não avalia ideias; • Ajuda o grupo a focar-se numa tarefa; • Ajuda as pessoas a envolverem-se com os assuntos em discussão; • Sugere métodos e procedimentos; • Protege todos os membros do grupo de qualquer ataque; • Não permite que os participantes sejam interrompidos; • Encoraja a cooperação; • Ajuda a encontrar soluções win/win (em que todos beneficiam); • Assegura que todos tenham oportunidade de participar; • Usa perguntas para encorajar a discussão; • Sumariza periodicamente o consenso do grupo, em questões de validação, e clarifica o progresso da discussão; • Assegura que há um “encerramento” para cada sessão; • Esclarece sobre as tarefas a serem completadas entre sessões.

FACILITAR, O QUE É? PARCEIRO - Cria parcerias de trabalho com os participantes; - Desenha e personaliza programas que satisfaçam as necessidades dos participantes; - Gere eficazmente os contributos das sessões.

GUIA - Dirige o grupo com processos e modelos claros; - Facilita a consciência de grupo acerca das suas tarefas; - Orienta o grupo para o consenso e os resultados desejados.

PLANIFICADOR - Seleciona métodos e processos claros; - Cria momentos para apoiar processos de grupo

FACILITADOR

GESTOR DE TAREFAS - Gere o tempo; - Mantém o grupo focado e centrado nas tarefas; - Gere conflitos de grupo.

POSSIBILITADOR - Cria e mantém um ambiente participativo; - Honra e reconhece a diversidade, assegurando a inclusão.

MOTIVADOR - Confia no potencial do grupo e é modelo de neutralidade; - Reconhece contribuições e ideias.

Fig. 4 – Modelo do papel do facilitador. http://usfacilitators.com/cgi-bin/p/awtp-product.cgi?d=us-facilitatorsitem=17721

22

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

O facilitador deve ser organizado e pensar nas necessidades do grupo, coordenar alguns aspetos práticos, como por exemplo: providenciar fotocópias, água, papel, canetas, apoio media e digital. Deve, ainda, ajudar o grupo a trabalhar melhor em conjunto, definindo um tom positivo e deixando falar os outros antes de exprimir a sua própria opinião.

Responsabilidades • • •

Ajudar o grupo a clarificar os seus objetivos e resultados; Ajudar os participantes a cumprir as suas tarefas e objetivos; Ajudar o grupo a mudar de direção, redefinindo objetivos e resultados.

Desafios • • • •

Manter-se focado e envolvido com o grupo; Gerir a ambiguidade e a sobrecarga de informação; Lidar com os equívocos e as reações emocionais dos participantes; Ajudar o grupo a desenvolver-se para que todos possam, em última análise, trabalhar sem a sua orientação, contribuindo para a sua autonomia.

3.2.3 Aspetos legais • • • • •

Seguro do edifício e avaliação de risco das instalações; Pedido de consentimento para uso de imagens, vídeos e outros materiais gravados; Direitos de autor; Confidencialidade e proteção de dados; Saídas de incêndio e procedimentos de evacuação.

3.2.4 Saúde e segurança Identifique um conjunto de caraterísticas essenciais que devem ser incluídas. Apresente os seus resultados num diagrama, ajudando a clarificar aspetos importantes e incorporando-os nos princípios comuns fundamentais do grupo, conforme exemplificado.

23

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

DIAGRAMA DE SEGURANÇA

Mobiliário sólido e seguro

Luz

Cabos elétricos usados de forma segura

Saídas de emergência

Aquecimento/ ventilação

Equipamento seguro

Segurança física

Vizinhança segura

Segurança e salvaguarda

Segurança emocional, psicológica, financeira e institucional Evitar o contacto físico

Respeito

Linguagem apropriada

Não disponibilizar dados pessoais

Religião/Etnicidade/ Género/Deficiência

Confidencialidade

Fig. 5 – Diagrama de segurança.

24

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

4. Implementação Este capítulo providencia algumas orientações sobre os vários aspetos de implementação dos CA, incluindo: registo de progresso, motivação, papel do facilitador, ambiente de aprendizagem inclusivo e fatores críticos de sucesso (vide Anexos 5 a 9).

4.1 Documentar e acompanhar o processo Após terem sido discutidos e acordados os objetivos dos CA, é importante documentar o processo de modo a alcançá-los; o registo poderá ser feito sob forma de diários individuais de aprendizagem e diários dos CA. Esta tarefa tem a vantagem de proporcionar uma elevada motivação junto dos participantes, permitindo ainda que o facilitador tenha uma visão mais ampla dos progressos realizados no grupo. Recomendações: • Registe os resultados atingidos ao longo das sessões; • Recolha feedback no final de cada sessão, a fim de avaliar o grau de satisfação das necessidades do grupo e use essa informação para as sessões futuras; • Foque-se nos objetivos e no produto final, redefinindo-os e ajustando-os sempre que necessário; • Avalie informalmente, a fim de acompanhar o processo de aprendizagem.

4.2 Manter a motivação A motivação dos CA dependerá fortemente do tópico e do produto escolhido, do facilitador, da relação entre participantes e com o facilitador, dos níveis de satisfação e de aquisição de competências/conhecimentos. Sugestões: • • • • • • • • • • •

Assegure-se que todos os participantes têm oportunidade para contribuir; Sugira novas ideias/pontos de vista; Atribua tarefas aos participantes, promova a pesquisa de assuntos; Encoraje a discussão (formule novas questões, convide oradores, distribua documentação; Partilhe responsabilidades (poderá ser conveniente ter mais do que um facilitador, designe um relator e/ou um guardião do grupo); Valorize as contribuições de todos; Utilize suportes visuais (fotografias, manuais, etc.), de modo a tornar o assunto mais claro e apelativo; Facilite o capital social/estabeleça ligações com outras comunidades; Trabalhe sobre os temas definidos e em sintonia com os interesses pessoais dos participantes; Acorde o produto final com os participantes; Assegure-se que todos adquirem novas competências.

4.3 Criar um ambiente de aprendizagem inclusivo Este aspeto é particularmente importante quando se trabalha com adultos que podem ter estado afastados do ensino formal por um longo período de tempo e que podem ter tido más experiências de aprendizagem. Recomendações: • Esteja ciente de quaisquer necessidades especiais que os participantes possam ter; • Assegure-se que todos os participantes têm uma experiência positiva; 25

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

• •

Assegure-se que todos os participantes têm oportunidade para contribuir; Facilite boas relações entre todos os participantes.

4.4 Fatores críticos de sucesso • • • • • • • • •

Tome em consideração os aspetos culturais (exemplo das mulheres somalis, no Reino Unido); Flexibilidade; Introduza dinâmicas de grupo; Deixe os participantes tomar decisões; Antecipe conflitos e tente moderá-los com sensibilidade; Tenha tato e diplomacia; Facilite, não ensine; Assegure-se que todos participam e se escutam mutuamente; Se já tem um grupo formado, procure desenvolvê-lo e melhorar as suas práticas.

26

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

5. Avaliação e mensuração do impacto 5.1 Avaliação Os parceiros reconheceram a importância da avaliação dos CA e perceberam as dificuldades inerentes à mensuração do seu impacto. Obstáculos imediatos, exemplos: • Não havendo objetivos formais, torna-se mais complexo definir outputs (os dados resultantes do processo); • Ausência de ponto de partida, flexibilidade e adequação às necessidades das pessoas; • Ausência de princípios orientadores a partir dos quais a aprendizagem possa ser formalmente medida; • O grupo evolui a partir do processo de aprendizagem; • O grupo tem as suas próprias dinâmicas de mudança, que interagem com os participantes; • A ausência de registos formais tende a inibir um processo avaliativo formal. Face ao exposto, o papel do facilitador é crucial. No início do CA, o facilitador efetuará uma avaliação individual essencialmente informal e oral dos participantes. Esta deverá refletir a estrutura informal e plana do CA (isto é, que estão todos ao mesmo nível). Este diagnóstico permitirá ao facilitador compreender as principais caraterísticas dos participantes, designadamente: • Capacidade de comunicação; • Confiança e assertividade; • Disposição para desempenhar um papel ativo nas atividades; • Capacidade para estar presente na totalidade de sessões. O facilitador deve traçar um perfil de grupo, de modo a determinar competências, motivação e capacidades de expressão, permitindo definir quais os objetivos a atingir. O princípio fundamental é, contudo, que os participantes, sejam encorajados e estimulados para efetuarem uma autoavaliação e reconhecerem, na conclusão das atividades, a extensão da sua jornada de aprendizagem. No final de cada sessão, o facilitador deve promover e estimular os participantes à autoavaliação, refletindo sobre o conhecimento que adquiriram. Tal permitirá que prestem um consentimento informado sobre o provável tópico da sessão seguinte, providenciando ainda oportunidades para que estes se voluntariem para pesquisar fora das sessões. Uma conquista importante para as propostas de avaliação consiste, justamente, no cultivo das competências dos participantes e respetivas aspirações, melhorando os conhecimentos prévios. O processo de avaliação envolverá, normalmente, uma curta discussão no final de cada sessão, convidando-se os participantes a indicarem, de forma breve e por palavras próprias, quais os benefícios que pensam ter obtido e, talvez, caso se sintam suficientemente confiantes, o que gostariam de mudar ou tentar atingir da próxima vez. Há, no entanto, indivíduos que não têm necessariamente as competências ou o conhecimento prévio para uma autoavaliação consciente. Nestes casos, deverá o facilitador providenciar, pelo menos, os meios para o desenvolvimento de uma competência básica a partir da qual possam começar um processo autoavaliativo. Tal poderá ocorrer através de uma discussão oral informal, pedindo-lhes para identificarem algo que desconhecessem, ou que não soubessem fazer, e que tenham aprendido durante a sessão. É importante que tais exercícios sejam feitos em cada sessão e não deixados para uma espécie de sessão cumulativa no termo do CA. Esta avaliação é geralmente mais focada em competências sociais (soft skills). O facilitador deve esforçar-se por manter um registo destas discussões de final de sessão a fim de completar a avaliação. Uma característica particular é que, nas ações piloto conduzidas no âmbito do projeto, os facilitadores descobriram que precisavam de criar formulários avaliativos com formatos individualizados e adequados aos contextos locais. (vide Anexos 10 e 11).

27

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Após apreciáveis discussões, os parceiros PALS concordaram que as questões a colocar aos participantes, no final, deveriam ser extensivas, pelo menos, aos seguintes aspetos: • Contribuiu para o tópico ou tema? • Foi-lhe dado tempo suficiente? • O andamento das discussões foi o apropriado? • O local foi o desejável? • A estrutura do CA foi útil e efetiva enquanto ambiente de aprendizagem? • Adquiriu novos conhecimentos? • As suas capacidades de comunicação melhoraram? • Sente-se mais confiante a falar em público? • Fez novas amizades? • Deseja frequentar outros CA? • Sentiu alguma mudança na sua vida?

A recolha de feedback deve ter em consideração o facto de alguns participantes não se sentirem totalmente confortáveis com as suas competências de escrita, podendo transmitir a sua opinião oralmente.

5.2 Gráfico de mudança ou ‘diário de bordo’ Uma ferramenta importante de mensuração do impacto consiste na mudança individual que todos os participantes são encorajados a fazer, sendo exortados a registar progressos ou alteração de atitude. Trata-se de um documento pessoal, ficando na posse de cada um dos participantes, completado na sua língua nativa – no caso de se tratar de um grupo multilingue – se assim o desejarem. É ainda um instrumento valioso, pois ajuda a manter o foco no processo de aprendizagem e respetiva evolução.

5.3 Impacto O PALS revelou resultados qualitativos significativos. As mudanças comportamentais que o projeto promoveu nos participantes, incluíram alterações: •

Na perceção e comportamento, suportadas em evidências pelas partes interessadas, (facilitadores e participantes);

•

Na cultura organizacional e maior consciência e disponibilidade para se integrarem no seio de comunidades mais amplas.

O projeto antecipou que haveria uma larga variedade de benefícios qualitativos que poderiam ser convenientemente categorizados sob os seguintes itens:

Cidadania • •

Atitude proativa e aumento do bem-estar da comunidade; Participação ativa de pessoas que habitualmente se autoexcluem da comunidade.

Benefícios económicos •

Uso mais efetivo dos recursos financeiros (corte nos desperdícios);

28

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Desenvolvimento pessoal • • • •

Promoção do aumento da coesão social; Aumento da autoestima; Aumento das competências de comunicação; Aumento da assertividade.

Benefícios familiares •

Em cascata (modelo de desenvolvimento entendido como um fluir constante).

Diversidade • •

Oportunidade, em primeira mão, de aprender e beneficiar com experiências e crenças de outras culturas. Pela larga variedade de idades e experiências dos participantes, a interação ocorrida, durante as ações piloto, surpreendeu em muito as expetativas dos facilitadores. O feedback e a partilha, entre pares, foram igualmente enriquecedores

Dimensão

Indicadores

Participação social

Grupos sociais culturais e recreativos a que pertence (frequência e intensidade do envolvimento); Voluntariado (frequência e intensidade do envolvimento); Atividades religiosas.

Participação cívica

Capacidade para influenciar os acontecimentos; Quão bem informado está sobre o que acontece ao nível local/nacional; Contacto com representantes políticos ou entidades públicas; Envolvimento com grupos de ação local; Propensão para votar.

Redes sociais e apoio social

Frequência de cumprimentos entre parentes/amigos/vizinhos; Extensão das redes virtuais e frequência de contato; Número de amigos/parentes que vivam nas imediações; Entreajuda; Controlo e satisfação com a vida.

Reciprocidade e confiança

Confiança noutras pessoas que gostam de si; Confiança noutras pessoas que não gostam de si; Confiança entre instituições em diferentes níveis; Troca de favores; Perceção dos valores partilhados.

Visões sobre a área local

Ambiente físico; Equipamentos existentes; Satisfação com convivência; Receio de criminalidade.

Fig. 6 – Indicadores de capital social.

29

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

6. Ações piloto e estudos de caso As ações piloto foram o culminar de um trabalho, desencadeado pelos parceiros para investigar o uso e a aplicação do modelo CA, como ferramenta efetiva de aprendizagem. Inicialmente foi previsto que o PALS fosse direcionado para a atração e retenção de indivíduos em risco de exclusão social. Durante a aplicação das ações piloto, ficou demonstrado que estas seriam de idêntico valor, tanto para participantes vulneráveis, como para grupos específicos. Embora tenha havido uma estrutura geral, acordada no início da formação, cada um dos parceiros teve amplo poder de apreciação sobre como, na prática, desenvolveria os seus próprios CA. Houve, assim, um largo espectro de aplicações, desde grupos de pais (Roménia), a grupos de mulheres migrantes somalis (Reino Unido), até um comité de leitura (França). Constatou-se uma oscilação apreciável entre os parceiros, sobre as dificuldades sentidas no respeitante a questões de saúde e segurança. Para alívio de alguns, estas ações piloto ocorreram sem incidentes. Concluiu-se, de forma evidente, a utilidade do modelo do projeto PALS, que apresentou resultados muitos positivos. Ainda assim, carece de validação a uma maior escala. Cumpre ainda sublinhar que este modelo, a par de outras metodologias não formais, necessita de uma maior visibilidade e reconhecimento para que se encetem passos que permitam a sua validação e certificação.

6.1 Principais conclusões Apresentam-se as principais conclusões dos diferentes parceiros, relativamente à implementação das suas ações piloto, encontrando-se a síntese dos diferentes estudos de caso no capítulo seguinte. Os CA que ocorreram no Reino Unido foram muito diferentes, na sua composição e operacionalização, designadamente no que respeita aos temas: • Educação no Reino Unido; • Media sociais; • Reciclagem e reutilização de desperdícios. O primeiro foi formado por um grupo de mulheres refugiadas somalis e que, sem exceção, tinham um ou mais filhos, havendo que considerar as suas características particulares: (a) Língua comum partilhada, em que cada uma era fluente (somali); (b) Experiência de vida comunitária na Somália; (c) Experiência de vida desestruturada ao chegar ao Reino Unido, como refugiada, com poucos ou nenhuns recursos; (d) Todas estiveram dependentes do Reino Unido, a vários níveis, das estruturas de apoio pré-existentes, tais como associações culturais e étnicas; (e) Cada uma experienciou problemas muito semelhantes, no processo educacional das suas crianças. Através da autarquia de Enfield entendeu-se essencial, desde o primeiro momento, que houvesse uma língua comum. Requeria-se facilidade de expressão e de apreciação de nuances para que o círculo atingisse o seu máximo potencial. De facto, a falta de experiências culturais partilhadas poderia ser tanto uma força, como uma desvantagem e acabou sendo fonte de uma diversidade enriquecedora, na discussão e na interação de algumas sessões. Este círculo concluiu que as participantes tinham partilhado más experiências com uma escola local e habilitou-as para se reunirem com as autoridades locais e iniciarem uma estratégia alternativa. Trata-se de um excelente exemplo, com um resultado concreto identificado e conduzido pelas próprias participantes. 30

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

O segundo CA, centrou-se em explorar a melhoria da aprendizagem dos seus participantes acerca de competências, em media sociais. Pontos específicos decorrentes deste tópico: (a) O papel do facilitador foi fundamental para amenizar a implantação do CA; (b) O facilitador, no caso de possuir conhecimento especializado, deve evitar responder de imediato aos participantes sobre os assuntos/questões que o CA esteja a considerar; Os CA implementados em Bordéus e em Loures, apresentaram uma configuração inteiramente diferente. Ambos exploraram a literatura, leitura e poesia e estes temas conduziram, naturalmente, a sessões mais exploratórias e discursivas, com uma ampla agenda. Os CA decorreram ambos nas instalações das bibliotecas locais, consideradas como ambientes seguros e neutrais, sempre prontas e acessíveis para os participantes, com boas ligações de transportes públicos. Ambos os grupos apreciaram particularmente as sessões positivas nas quais os participantes manifestaram respeito mútuo, apesar de algumas divergências de pontos de vista. Todos os participantes afirmaram ter gostado da experiência, ter adquirido conhecimentos e feito novas amizades. Este aspeto social dos CA piloto foi identificado como importante pelos participantes e não meramente uma característica menor, tendo sido muito significativo para os encorajar a continuar as sessões, depois do fim formal do CA piloto. Em Bordéus, os participantes criaram e mantiveram um blog com o apoio do facilitador. O blog deixou de estar online, sendo recorrente a falta de tempo para as suas atualizações. Alguns membros acharam-no ainda de difícil acesso. Este foi, no entanto, um dos aspetos que os participantes ativamente promoveram desde o início. O CA capacitou o uso das TIC. Em Loures, o CA “O Verão da minha infância” foi desenhado com a finalidade de desenvolver uma cultura de aprendizagem entre adultos, especialmente pessoas idosas, com baixas competências de literacia. Tornou-se um processo de aprendizagem transformacional, através do qual os participantes se sentiram mais capacitados para fazer uso adequado da biblioteca pública, como sala de estar da comunidade, especialmente para os que se sentiram mais renitentes no início. A Roménia implementou dois CA piloto, também com um sucesso apreciável. Os CA foram ambos implementados durante a Semana do Voluntariado na Educação. A proposta inicial foi alterada e o verdadeiro piloto envolveu jovens de escolas locais e respetivos professores, em interação com uma geração de utentes de lares de idosos. A duração dos pilotos foi mais curta que o esperado, mas igualmente intensa. Foi a ocasião dos mais jovens aprenderem sobre experiências e conhecimentos doutra geração e compreender a cidadania ativa como contributo fundamental para o bem-estar da comunidade. O piloto permitiu um processo de aprendizagem nos dois sentidos: a geração mais velha expressou o seu contentamento por conviver e aprender com os mais jovens, transmitindo as suas experiências de vida e dando-lhes conselhos. Tratou-se de um excelente exemplo sobre quão importante pode ser a aprendizagem fora da estrutura formal. Todos os participantes reconheceram que o modelo CA propiciou um ambiente favorável e uma oportunidade que, de outro modo, não teria ocorrido. O segundo piloto abordou o tema da comunicação entre pais e adolescentes. Os pais, em particular, fizeram um levantamento das dificuldades sentidas quando tentavam comunicar os limites e as regras aos seus filhos. Os objetivos dos pais foram: • Conseguir melhor comunicação com os seus filhos adolescentes; • Aumentar o envolvimento dos filhos em atividades intelectuais; • Reduzir as horas passadas pelos filhos em frente de computadores; • Permitir-se, pelo menos, uma hora extra de conversação com os seus filhos. Os participantes consideraram que o CA possibilitou um efetivo fórum de partilha de experiências, tanto na perspetiva dos pais como dos adolescentes. Foi importante que todos tenham percebido que as experiências eram, em muitos aspetos, comuns às diferentes famílias. O CA operou, de facto, como uma ferramenta para o aumento da coesão social e da integração. Possibilitou uma oportunidade e um meio para a melhoria substancial da comunicação e a expressão de preocupações e questões que afetavam, claramente, um largo setor da comunidade. Os adolescentes não teriam, certamente, outros meios ou oportunidades para exprimir coletivamente os seus pontos de vista e sentimentos. 31

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Os CA romenos foram, talvez, os mais estruturados de todos os pilotos efetuados e que tiveram os princípios fundamentais, mais extensos, para a conduta dos participantes. Estes podem refletir uma cultura mais homogénea da comunidade local, enquanto os do Reino Unido, por exemplo, envolveram uma comunidade com maior diversidade cultural e étnica. Em Loures, procurou-se identificar um problema e abrir um novo espaço. Pensou-se num público-alvo muito específico: pessoas com baixos níveis de escolaridade, reformadas ou desempregadas. Foram usadas as memórias autobiográficas de alguns escritores lusófonos do século XX - incluindo diários, memórias, novelas, poemas – de autores como Miguel Torga, José Saramago, António Lobo Antunes, Ilse Losa, Graciliano Ramos, Ondjaki, entre outros. Escolheram-se os temas do quotidiano da infância: família, escola, jogos, leituras, brinquedos… O principal objetivo consistiu em desescolarizar a leitura e associá-la a momentos de lazer, partilhando memórias e experiências. Participantes com e sem hábitos de leitura, foram convidados a trazer objetos pessoais e álbuns de família – fotografias, histórias, textos, brinquedos. Um dos objetivos desenhados para os participantes deste CA consistiu em usar as notas biográficas dos escritores para convocar as suas próprias memórias, tantas vezes similares… O ateliê de expressões da Biblioteca Municipal José Saramago foi decorado para o efeito, tornando-o acolhedor, com uma atmosfera agradável e onde as pessoas se sentiram bem. Além de uma atitude aberta e dialogante, que possibilitou a recolha permanente de opiniões, o questionário de avaliação final permitiu concluir sobre o imenso entusiasmo dos participantes de “O verão da minha infância”. Concluiu-se esta feliz experiência com a convicção de que os CA são ferramentas poderosas de educação não formal, com grande capacidade de aplicação a sistemas culturais, como bibliotecas e museus.

32

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

6.2. Estudos de caso 6.2.1 Media sociais (círculo de aprendizagem) Organização principal: Município de Enfield, Serviço de Educação de Adultos, Reino Unido Entidade formadora: Future Trend Localização: Biblioteca do Parque de Bush Hill Antecedentes No Reino Unido, na Semana da Educação de Adultos, são anunciados e publicitados cursos de todos os tipos, promovendo a aprendizagem ao longo da vida (ALV). A Future Trend realizou pequenos workshops de iniciação, de promoção da ALV. A resposta foi positiva e muitas pessoas expressaram um interesse ativo em participar neste tipo de aprendizagem. Tendo-se identificado a necessidade de aprendizagem e a vontade de um grupo de pessoas em participar, a Future Trend implementou uma série de CA, gratuitos, durante um período de seis semanas, explorando o tema dos media sociais. O marketing incluiu cartazes e folhetos nas bibliotecas locais, através do Município de Enfield. A iniciativa foi também promovida conjuntamente com outros cursos de tecnologias de informação e comunicação (TIC) e as oportunidades de aprendizagem promovidas, como parte de uma estratégia de educação de adultos.

Perfil do grupo Todos os participantes tinham algum conhecimento do significado e da natureza dos media sociais. Houve 11 participantes com idades compreendidas entre os 27 e os 60 anos. O grupo foi composto por ampla diversidade, desde população indígena até minorias étnicas, de ambos os géneros. Todos os participantes foram capazes de comunicar em inglês, de forma efetiva. Não foram recolhidos elementos individuais acerca dos níveis educacionais dos participantes ou tipos de trabalho, por se ter sentido que as questões sobre estes assuntos poderiam tender a criar uma hierarquia, ou produzir sentimentos contraproducentes de perceção desadequada de status dentro do CA.

Funcionamento O principal facilitador não produziu nenhuma agenda, nem prescreveu resultados de aprendizagem. O grupo foi encorajado a criar a sua própria agenda. Os participantes foram essencialmente conduzidos pelo desejo de se tornarem familiarizados com as TIC, como uma atividade natural realizada pelos seus filhos ou netos. Desejavam evitar a exclusão da familiaridade com as atividades das suas crianças. Os tópicos semanais incluíram redes sociais, Facebook e questões de segurança em particular, Twitter, Linkedin e Myspace. A segurança foi considerada a grande questão e durou uma sessão semanal. A motivação foi largamente conduzida pelo desejo de assegurar que os participantes fossem capazes de acompanhar o ritmo das suas crianças, para usar e explorar os media sociais bem como começar a perceber todas as implicações da tecnologia. O CA reuniu-se uma vez por semana, durante um período de seis semanas. Em cada semana os participantes foram solicitados a atuar, voluntariamente, como facilitadores da sessão seguinte. O principal facilitador concluiu que, embora os participantes tivessem algum conhecimento em TIC, tendiam a depender excessivamente da sua opinião, por ser especialista na matéria, ao invés de trabalharem as matérias entre si, de forma mais autónoma. De um modo geral, os participantes trabalharam bem uns com os outros e fizeram, inclusivamente, algumas amizades. A atmosfera foi positiva e indutora da aprendizagem. No final, todos tinham criado contas no Facebook e aumentado 33

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

consideravelmente a confiança no seu conhecimento, sobre o que podia ou não ser conseguido através do uso dos media sociais. Considerou-se, assim, ter sido um CA de sucesso, tendo atingido resultados muito positivos.

Desenvolvimento e manutenção da motivação A rotação do papel do facilitador ajudou a manter o interesse e a variedade da gestão do grupo. Proporcionou a oportunidade às pessoas de se apropriarem, construírem confiança individual e desenvolverem competências de comunicação. A aprendizagem não formal de adultos, através da partilha de experiências, é a chave mestra do sucesso de um CA. A primeira semana foi determinante para definir o tom, acordar os tópicos e fixar os princípios orientadores para um intercâmbio positivo e o respeito mútuo. Foi muito importante estar-se consciente do desenvolvimento das dinâmicas de grupo e evitar confrontos entre personalidades demasiado dominantes. Tal significa que foi necessário encorajar e incitar os participantes mais reticentes a terem um papel ativo e não permitirem serem marginalizados, acabando por requerer uma monitorização constante por parte do facilitador. Uma estratégia consistiu em comprometer estes indivíduos em conversas dois a dois, durante os intervalos, e depois encorajá-los a desenvolver os pontos discutidos no CA. Estabelecer e cultivar áreas de interesse mútuo, tais como preocupações com as crianças e assuntos como o bullying, similares aos dos grupos de autoajuda, foi uma ferramenta efetiva de gestão para promover a coesão do CA.

Dificuldades Inicialmente houve uma tendência excessiva dos participantes em projetar no facilitador o papel de um professor. Efetivamente, estavam todos mais propensos para uma estrutura de ensino formal, como numa sala de aula, contrariamente ao esperado. Um particular desafio para o facilitador, consistiu no fato dos participantes poderem depender da informação incorreta dos seus pares. Mais do que atuar e corrigir simplesmente o problema, neste caso, foi necessário encorajar os participantes a explorarem ramificações dessa informação que lhes revelaria a incorreção das declarações originais. Manter os participantes focados e no caminho certo, revelou-se um desafio e o grupo mostrou tendência para se desviar do tema e distrair-se facilmente.

Aspetos que correram particularmente bem A frequência foi regular e consistente. Os participantes sentiram claramente que beneficiaram do CA e da comunicação com os demais. Os conhecimentos adquiridos e a experiencia partilhada foram unanimemente reconhecidos como fonte de inspiração e de força. As áreas comuns de preocupação e de interesse ajudaram a construir e a desenvolver a responsabilidade que, por sua vez, desenvolveu a confiança. Os participantes que começaram a empregar novos conhecimentos e competências em família ou em ambientes domésticos, consciencializaram-se da sua capacidade de perceber os tópicos e os procedimentos técnicos que consideraram inicialmente ininteligíveis. Foram capazes de partilhar um sentimento de realização dentro do CA, contribuindo para que a atividade tenha sido uma experiência positiva de aprendizagem.

Fatores críticos de sucesso •

Facilitador profissionalmente qualificado para desenvolver competências de gestão;

34

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

• • •

Conseguir o envolvimento de todos – assegurar que os participantes estavam ativamente comprometidos; Assegurar a presença regular dos participantes; Todos os participantes puderam comunicar numa língua comum, no caso, o Inglês.

Impacto Foi amplo o impacto do CA. Uma vez que é sua característica não estabelecer resultados de aprendizagem difíceis, o impacto foi medido através de uma variedade de fatores:

Aumento da confiança Os participantes expressaram que tinham efetivamente obtido ganhos mensuráveis em confiança, tanto em termos de interação social, como de vontade e capacidade de ir além dos seus círculos culturais e familiares imediatos e na expressão dos seus pontos de vista.

Aumento do conhecimento dos media sociais Os participantes declararam que o conhecimento e a perceção dos media sociais melhorou significativamente. Deixaram de temer a tecnologia, passando antes a manifestar um respeito apreciável pelo seu potencial. De um modo geral, exprimiram a opinião de que o conhecimento adquirido tinha sido essencial para o seu desempenho efetivo no seio familiar.

Aumento das competências de comunicação entre pares Os participantes expressaram a sua prontidão em envolver-se em discussões e exprimirem os seus pontos de vista. Este aspeto do processo de aprendizagem foi afetado por preconceitos culturais e de género. Todos sentiram, contudo, que adquiriram competências de comunicação através do exercício do debate ativo dentro do CA.

Aumento dos recursos das redes sociais A participação no CA permitiu aos envolvidos aceder a uma rede mais ampla, com novos recursos sociais, desenvolvendo o seu potencial de experiências e acedendo a novas oportunidades.

Melhoria de desempenho do papel familiar A combinação da melhoria do conhecimento dos media sociais, das competências do discurso social avançado e a inculcação de confiança, resultaram na capacidade de um exercício mais efetivo dos participantes, estruturado e um papel matizado no contexto familiar. Uma comunicação mais efetiva, mesmo bastante surpreendente, extensível ao seu conhecimento técnico, foi uma experiência que os participantes sentiram particularmente como uma recompensa duradoura.

Futuras aprendizagens Os participantes gostaram bastante do CA e declararam não desejar terminar a sua experiência de aprendizagem. A aquisição de novas competências reforçou a sua capacidade de obter emprego e criou uma estrutura para a melhoria pessoal.

“Este curso foi uma grande oportunidade para a construção de confiança. Todos os participantes criaram contas no Facebook e disseram que gostariam de ter o curso num nível diferente e de promover um CA com um fórum online.” Martin Pye, Future Trend, 8 de Agosto de 2012.

35

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

6.2.2 Educação no Reino Unido (círculo de aprendizagem) Organização principal: Município de Enfield, Serviço de Educação de Adultos, Reino Unido Entidade formadora: Samafal Localização: Samafal Somali Women (Associação de mulheres somalis) Antecedentes A organização patrocinadora, Samafal, foi criada para apoiar as mulheres refugiadas somalis no Reino Unido. O CA foi inicialmente organizado com o objetivo de dar às mulheres um fórum para identificar e explorar as questões que mais as preocupavam, assim como possíveis vias de acesso a recursos, ajudando-as a enfrentar os desafios. Não foi necessário qualquer plano de marketing, uma vez que as participantes tinham tido contacto prévio com a Samafal. No entanto, disponibilizou-se um cartaz que foi colocado no centro de distribuição, com a indicação da data, do local e de alguns dos tópicos prováveis. Inicialmente, não foi estabelecida qualquer agenda ou tema, tendo sido apenas consideradas as áreas de habitação, imigração, educação e saúde. Na primeira reunião as participantes manifestaram urgência em discutir a educação, sendo preocupação comum a transferência de crianças da escola primária para a escola secundária, e o modo como operava o sistema educativo.

Perfil do grupo As participantes foram mulheres, com idades compreendidas entre os 20 e os 50 anos, mães de crianças em idade escolar, a residir no Reino Unido entre 2 e 10 anos, tendo em comum a língua somali. Todas tinham algum nível de conversação de inglês, ainda que o mesmo variasse consideravelmente. O grupo sentiu-se mais confortável em usar a sua língua materna, o que permitiu a todas as participantes conversar com igual facilidade. Todas estavam habituadas a um imperativo cultural de se reunirem separadamente dos homens. A maioria tinha tido alguma escolaridade básica na Somália e valorizava a importância da educação.

Funcionamento Houve benefícios, não só pelo simples facto de ter sido um grupo de género único e com uma cultura homogénea, como pelo facto de a facilitadora ser somali. Nenhuma das participantes se sentiu inibida e nenhuma revelou falta de contribuição para o CA. As mulheres ficaram rapidamente confortáveis, na companhia umas das outras, e relacionaram-se de forma empática com a facilitadora de origem somali. As conversas foram bastante acaloradas e partilharam convicções fortes acerca da educação. Ao longo do CA soube-se que seis das nove mulheres recorriam a aulas particulares de apoio à aprendizagem das suas crianças, uma vez que as consideraram essenciais para que não reprovassem na escola. Muitas partilharam a opinião de que o sistema era pouco eficaz relativamente aos apoios a crianças com problemas comportamentais. Na primeira reunião, foi solicitado às participantes que preenchessem um questionário pretendendo identificar pontos de vista ou experiências tidas com o sistema de educação inglês e questões ou preocupações que na altura achassem importantes. Os resultados indicaram que as participantes não perceberam o sistema, que todas tinham tido problemas na matrícula dos seus filhos e que foram incapazes ou tiveram grande dificuldade em aceder ao apoio para a educação das suas crianças. O grupo encontrou-se para quatro sessões, ao longo de várias semanas. Foi designado um facilitador externo 36

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

diferente para cada uma das sessões. Na segunda semana, foi destinada uma professora britânica para falantes de outras línguas, mas o feedback das participantes indicou que esta não atuou como facilitadora, por um somatório de razões. A principal questão era que não falava somali, a língua dominante do grupo, e as participantes sentiram que não era inteiramente capaz de criar empatia com preocupações como, por exemplo, a perceção de racismo. O CA foi estruturado para que, em cada semana, houvesse uma agenda com tópicos, expressamente escolhidos pelas considerações das participantes, tais como: bullying, gestão do comportamento e racismo. No termo das quatro semanas, todas as participantes foram de opinião que tinha chegado a ocasião de criar um fórum, no qual todas pudessem partilhar as suas experiências e explorar possíveis soluções para os problemas considerados mais importantes.

Desenvolvimento e manutenção da motivação O dispositivo de nomeação formal de diferentes facilitadores externos, para cada uma das semanas do CA, tinha a intenção de assegurar que um renovado ímpeto ia sendo dado. No caso, mesmo o uso de profissionais qualificados, acabou por não providenciar tal estímulo. A barreira linguística provou ser uma objeção fundamental para o desempenho eficiente do facilitador em, pelo menos, uma situação. Contudo, as diferentes personalidades acabaram por dar um contributo novo e, por vezes, estimulante. As participantes acabaram por exprimir a opinião de que teriam gostado mais de uma única pessoa, com quem se teriam sentido mais confortáveis ao longo das sessões, e que as mudanças frequentes determinaram perda de tempo e esforço, uma vez que cada facilitador teve que construir uma relação com todos os participantes, em cada uma das sessões. Isto resultou numa dissipação de tempo e esforço e num desvio de recursos para a operacionalização do CA. O uso de um plano mais estruturado, com tópicos expressos para cada sessão semanal, permitiu o planeamento da sucessão de tópicos relevantes, assegurando às participantes a possibilidade de se prepararem antecipadamente para as sessões, promovendo discussões mais avançadas.

Dificuldades A inabilidade do facilitador da segunda semana, em falar somali, limitou a sua forma de atuação e o seu papel. O equilíbrio da sucessão de diferentes facilitadores, para providenciarem novos estímulos, teve desvantagens na perda de continuidade e na dissipação de recursos, no estabelecimento de relações com as participantes em cada nova sessão. Considerou-se ser melhor formar pessoal não docente, uma vez que o pessoal docente não consegue ignorar a sua experiência e formação, sentindo maiores dificuldades em não atuar enquanto professor e instruir os participantes, por oposição ao papel de facilitação. Algumas discussões e interações entre as participantes tornaram-se, parcialmente, acaloradas porque as próprias sentiam muito fortemente estas questões e a facilitadora nem sempre tinha resposta para as questões formuladas. As participantes sentiram que a falta de resultados finais ou de objetivos resultaram em sessões que, aparentemente, não tinham sido estruturadas. As participantes estavam habituadas a um sistema de ensino formal e tiveram que aprender os benefícios da estrutura de uma comunidade não hierárquica, que o CA lhes proporcionou.

37

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Aspetos que correram particularmente bem A herança cultural comum e o facto de as participantes serem todas do mesmo género, significou que não houve inibições culturais e que todas se sentiram confiantes na sua facilidade de comunicação desde o início, o que resultou numa operação muito eficiente. O CA ajudou a identificar as necessidades, dentro da comunidade somali local, que tinham passado despercebidas às autoridades públicas. As participantes terão tido, pela primeira vez, acesso a um fórum onde puderam receber algum input, ainda por cima num ambiente cultural e linguístico em que se puderam exprimir livremente e onde conseguiram, finalmente, ver alguns resultados positivos. Para muitas, esta foi a primeira vez que tiveram uma experiência libertadora em termos de visibilidade e impacto, relativamente às questões que tinham sido levantadas.

Avaliação Foi completado um questionário pelas participantes, antes e após terminadas as quatro sessões. As respostas revelaram que: • Sentiram uma experiência que lhes foi útil e recompensadora; • Identificaram informação válida sobre um conjunto de preocupações reais acerca do sistema educativo e a sua inabilidade para aceder à ajuda e a recursos direcionados às questões preocupantes; • Experienciaram um aumento substancial da confiança e formaram relações, entre pares, que as autorreforçaram e apoiaram, ao lidar com as autoridades educativas; • O uso da língua materna foi uma das maiores prioridades.

Fatores críticos de sucesso • • • •

Estrutura de suporte; No caso, a restrição para um único género, refletindo fortes imperativos culturais; Uma herança cultural comum a todas as participantes; Um tema (aspetos da educação escolar) que engendrou forte interesse pessoal das envolvidas e que afetou diretamente as vidas das suas crianças.

Impacto A organização patrocinadora teve um resultado direto nesta experiência e desencadeou ligações do grupo, com o departamento de educação da autoridade local e o centro de pais local (Enfield Parents Center). Tal foi suscetível de melhorar, substancialmente, a ligação entre as autoridades de educação e os grupos culturais. Aperfeiçoaram-se os sistemas, apoios e recursos para a comunidade somali, melhoraram os serviços de intérpretes entre as várias entidades educativas e os pais somalis. As participantes pretendem continuar a progredir ativamente na oportunidade que experienciaram.

“Nunca soube que estas mulheres somalis sentiam algo de tão forte relativamente à educação das suas crianças, ao ponto de pagarem a tutores particulares para melhorarem a sua educação.” Kaltun Abdilahi (Samafal), 8 de Agosto de 2012.

38

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

6.2.3 Comité de leitura (círculo de aprendizagem) Organização (principal e de formação) e localização: Biblioteca Les Aubiers Antecedentes Les Aubiers é um bairro da cidade de Bordéus, inaugurado em 1971. O bairro está identificado como setor prioritário. 2006: 3566 pessoas: 49,7% homens, 50,3% mulheres; 41,7% tinham menos de 20 anos e 6,3% eram séniores (mais de 60 anos de idade). 90% dos habitantes (3201) recebiam abono de família. 2007: 90% da população ativa era composta por empregados ou trabalhadores. 2009: 41,8% da população vivia com menos do que o salário mínimo garantido, sofrendo privações sociais e económicas. Foi objetivo da biblioteca implementar o CA num grupo previamente existente, i.e., o comité de leitura da biblioteca Les Aubiers.

Perfil do grupo A maioria dos participantes está envolvida em organizações não-governamentais locais e aderiu motivada pelo prazer da leitura. Composto por oito participantes, com idades entre 38 e 76 anos, sendo sete mulheres e um homem, empregados, desempregados e reformados. Abrangeu um amplo leque de formação, desde o certificado de estudos do primeiro ciclo, até ao grau de Mestre. Eram todos habitantes do norte de Bordéus, incluindo do Bairro Les Aubiers.

Funcionamento Na primeira sessão os participantes preencheram um questionário sobre o seu perfil, experiência prévia de participação em CA e motivação para participar. Começou em novembro de 2012 e terminou em junho de 2013, tendo sido distribuído por sessões mensais, de uma hora, aos sábados de manhã. Todos os participantes concordaram no seguinte: • Tópicos discutidos a cada mês; • Produto comum a ser criado no final das sessões; • Weblog; • Papel específico de cada um dos participantes relativamente ao weblog. Uma funcionária da biblioteca atuou como facilitadora, assumindo as seguintes responsabilidades: • Facilitação da discussão entre os participantes; • Sugestão de tópicos para discussão, leituras e outros apoios; • Manutenção da ligação entre os parceiros do projeto (IFAID e parceiros de outros países); • Exposição das leituras de que os participantes gostaram particularmente, na biblioteca até ao final do mês.

Desenvolvimento e manutenção da motivação Os participantes revelaram grande motivação. Cada um teve um papel específico, de acordo com as suas competências e vontades (implementação do weblog, escrita de artigos, documentação fotográfica).

39

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Um objetivo importante do CA foi o facto de aprenderem uns com os outros. O IFAID formou duas pessoas para criarem e usarem um weblog, as quais, por seu lado, formaram outros dois participantes. Os participantes decidiram reunir-se, mensalmente, uma hora antes de cada CA, sem a facilitadora, com a intenção de produzirem o weblog. Antes de cada sessão, os participantes pesquisavam leituras relacionadas com o tópico mensalmente escolhido. Fizeram apresentações sobre leituras de que gostaram, no início de cada sessão. A facilitadora apresentou, em expositores próprios, as leituras que os participantes mais gostaram, para que todos os visitantes da biblioteca as pudessem apreciar.

Dificuldades Houve algumas dificuldades com o weblog, mas que foram mais tarde resolvidas. Outra dificuldade foi encontrar tempo, entre as sessões, para trabalhar no weblog.

Aspetos que correram particularmente bem • • • • • •

Aprendizagem mútua; Motivação; Boa atmosfera de grupo; Respeito mútuo; Ainda que o grupo fosse composto por pessoas de contextos muito diferentes (idade, formação, estatuto profissional, etc.), os participantes acabaram por desenvolver relações fortes; Participação e colaboração: uma delas era salvadorenha e escrevia em espanhol; os outros ajudaram-na a traduzir para francês.

Avaliação • • • • •

O CA ajudou à construção de uma relação forte entre os participantes; Todos participaram nas discussões e foram assíduos; A participação ajudou a desenvolver o prazer da leitura e a encorajar os participantes a alargar o gosto por diferentes tópicos e géneros literários; Os participantes aprenderam a criar um weblog, desenvolveram e aprofundaram competências de TIC e de escrita; Melhoraram a sua autoconfiança.

Fatores críticos de sucesso: • • • •

Motivação; Participação na discussão; Boa atmosfera de grupo; Interesse comum nos tópicos e no produto.

Impacto O CA continuou após o termo do projeto PALS, por vontade dos participantes. A criação do weblog tornou possível a partilha da discussão acerca das leituras, com um número mais alargado de pessoas, dentro e fora da comunidade, e atraiu outras. O weblog pode ser ainda de potencial interesse para outros comités de leitura na comunidade. 40

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

De futuro, o CA espera que o weblog criado possa ser hospedado no novo website das bibliotecas de Bordéus: http://bibliotheque.bordeaux.fr/ O projeto PALS permitiu aos trabalhadores da biblioteca conhecer outros parceiros e as equipas de bibliotecas de outras cidades europeias. Em Portugal, o CA foi também implementado numa biblioteca e igualmente facilitado por funcionários da mesma. Os trabalhadores das bibliotecas de França e Portugal decidiram ter contacto regular, via e-mail, e colaborar no futuro.

Recursos A lista de recursos foi muito extensa, uma vez que para cada sessão os participantes leram vários livros, jornais, etc. O endereço do weblog criado pelos membros do CA é: www.enviesdelectures.wordpress.com

Fig. 7 – Comité de leitura.

Fig. 8 – Comité de leitura a trabalhar no weblog.

Fig 9 –Comité de leitura.

Fig. 10 – Comité de leitura a trabalhar no weblog.

41

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

6.2.4 O verão da minha infância (círculo de aprendizagem) Organização principal: Raise it Now – Associação, Portugal Entidade de formação: Biblioteca Municipal José Saramago (Loures) Localização: Sala ateliê de expressões da biblioteca Antecedentes: Após “Livros no Parque”, um serviço de verão da responsabilidade da BMJS e com bons

resultados, percebeu-se do potencial para começar uma nova abordagem com pessoas que não são habitualmente utilizadoras da biblioteca. Uma das barreiras estava diretamente relacionada com baixas competências de leitura e escrita, especialmente em mulheres que deixaram a escola, ainda muito jovens. Pensou-se, então, que seria interessante organizar uma atividade de ensino não formal, fazendo uso da técnica dos CA. Tomou-se, como mote: “Se gosta de ouvir e contar histórias, por favor junte-se a nós. Venha e partilhe as suas memórias de infância.” A totalidade do CA teve por intenção desencadear as memórias de infância dos participantes. Criou-se, assim, um espaço para o diálogo num formato ligeiramente diferente do da conversação habitual. Fez-se uso da literatura como espelho, promovendo um diálogo aberto entre as memórias de infância dos participantes e as memórias de infância de alguns dos maiores escritores lusófonos do século XX.

Perfil do grupo • • • • • • •

Número total de participantes: 11; sete dos quais com uma frequência mais regular; Idades: entre 40 e 77 anos; Género: maioritariamente mulheres, participaram dois homens; Formação: a maioria dos participantes tinha apenas o ensino básico; Estatuto profissional: uns reformados, outros desempregados; Motivação: prazer em ouvir e contar histórias, desejo de aprender coisas novas, partilha de memórias; Objetivos pessoais: satisfação em fazer e ler poemas, forma de manter a mente ocupada, tempo de lazer de qualidade.

Funcionamento Uma vez por semana, durante duas horas e ao longo de três meses, os participantes foram recebidos numa sala expressamente decorada para a ocasião, onde puderam ler e escutar memórias de infância de alguns escritores lusófonos, convidando-os a evocar as suas próprias memórias, num contexto de aprendizagem não convencional, de troca de experiências, desenvolvido num permanente diálogo intergeracional, envolvendo pessoas com baixos níveis de escolaridade, com hábitos de leitura ténues e que habitualmente não frequentam a biblioteca. Esta ação piloto permitiu conhecer diferentes hábitos e costumes, vida familiar, processos de aprendizagem, dificuldades de leitura, brincadeiras e, acima de tudo, despertar para a humanidade subjacente à vida de alguns grandes escritores portugueses, convocando as suas próprias memórias e experiências, partilhando-as oralmente e por escrito. Cada participante foi desafiado a ser tanto facilitador como membro responsável pela circulação de ideias, conhecimento e pensamentos. A avaliação permitiu perceber quão longe as pessoas chegaram, não apenas os participantes do CA, mas também a equipa municipal envolvida. Tratou-se de um processo de aprendizagem transformacional, através do qual todos se sentiram mais capacitados para fazerem uso pessoal da biblioteca pública como sala de estar da comunidade, especialmente aqueles que se encontravam um pouco relutantes de início.

42

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Desenvolvimento e manutenção da motivação Os participantes foram sempre muito entusiastas, tendo sido fácil, desde início, criar uma cultura de respeito pelas opiniões e sentimentos de cada um, estimulando ligações empáticas entre todos. Foram também convidados a partilhar as suas histórias e experiências, pensamentos, o que motivou a sua presença e determinou, enormemente, o aumento da duração das sessões. Esta atitude manteve-se, com visitas regulares por parte de algumas participantes que anteriormente não iam à biblioteca. A dinâmica de grupo foi excelente, considerando as diferenças de idades e o passado dos diferentes participantes. Ainda que tenha havido pessoas mais comunicativas que outras, o objeto falante – uma vieira – acabou por nunca ser usado. O processo foi documentado em fotografia e entrevistas vídeo, recolhendo e evidenciando o grande entusiasmo entre os participantes. Há intenção de produzir um documentário.

Dificuldades Identificadas no questionário de avaliação: • Presença irregular de alguns participantes devido a outros compromissos; • Curta duração das sessões (de apenas duas horas); • Deveria ter havido mais duas sessões, para uma maior partilha e interação entre os participantes.

Aspetos que correram particularmente bem Identificadas no questionário de avaliação: • Afetividade, emoções, partilha de sentimentos; • Recolha de memórias pessoais; • Serem desafiados para escrever; • Novas amizades e partilha; • Cenário preparado pela equipa da BMJS; • Encontro intergeracional; • Conhecimento de novos textos de escritores não familiares; • Aquisição de conhecimento; • Conversas acerca dos escritores e das suas infâncias; • Relacionamento entre literatura e afetividade; • Descoberta das memórias dos escritores.

Avaliação Foi desencadeada uma espécie de avaliação informal, no final das diferentes sessões, em que os participantes foram convidados a partilhar opiniões e sentimentos. No final da última sessão os participantes foram convidados a preencher um pequeno questionário de avaliação (vide Anexo 8), relativamente aos seus níveis de satisfação no respeitante a participação, metodologia utilizada, resultados atingidos, logística, duração; e, alguns cometários foram solicitados, considerando pontos fortes e pontos fracos. A quem não foi capaz de preencher o formulário por escrito, foram-lhe colocadas as questões oralmente e foram-lhe escritas as respostas.

43

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Fatores críticos de sucesso • • • •

Compotas e marmelada caseira, chá, café e bolinhos; Ambiente descontraído e amigável; Os facilitadores e a equipa da biblioteca arrumaram e decoraram a sala com cestos de livros, quadros, brinquedos e fotografias a preto e branco dos autores; Os participantes foram convidados a levar as suas próprias memorabilia através de objetos, fotografias, álbuns de família, brinquedos e jogos de infância. Tais objetos foram também usados para convocar memórias, num diálogo permanente com os textos dos autores.

Impacto • • • •

Alguns participantes não estavam familiarizados com os autores escolhidos para leituras ou com as partes biográficas da sua obra; Alguns dos participantes alteraram a sua prepectiva relativamente às opiniões prévias que tinham sobre os escritores; Os participantes tornaram-se mais envolvidos nas atividades da BMJS; Ligação das memórias de infância das pessoas comuns às de autores publicados e perceção de que não eram assim tão diferentes.

Recursos Foi feito uso de extensa bibliografia de diferentes autores lusófonos (portugueses, brasileiros, angolanos, moçambicanos), usada através da leitura de diferentes excertos, por todos, com especial ênfase para os géneros: crónica, novela, poesia, diário, autobiografia, assim como alguns artigos de jornais e revistas. Fotografias, excertos musicais e um documentário foram adicionalmente incluídos. Os participantes foram encorajados a partilhar fotografias da sua própria infância e a trazer alguns objetos pessoais relacionados com as suas memórias, o que fizeram com grande entusiasmo.

Fig. 11 – CA “O verão da minha infância”.

Fig. 12– CA “O verão da minha infância”.

Fig. 13 – CA “O verão da minha infância”.

Fig. 14 – Recursos do CA “O verão da minha infância”.

Fig. 15 - Recursos do CA “O verão da minha infância”.

Fig. 16 - Recursos do CA “O verão da minha infância”.

44

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

6.2.5 Cidadania ativa (círculo de aprendizagem) Organização principal: Associação para a Educação e o Desenvolvimento Sustentável, Roménia Entidade de formação: Município de Calarasi Localização: Instalações do Município Antecedentes O CA foi realizado durante a Semana de Voluntariado, um evento organizado anualmente pelo Município de Calarasi. Inicialmente, a intenção era promover um CA para organizações não-governamentais locais, de modo a partilharem experiências e resultados de projetos e criarem uma atmosfera de cooperação entre si. Contudo, devido a algumas alterações na agenda de eventos, a Semana de Voluntariado desse ano concentrou-se no tema do “Ano Europeu para o Envelhecimento Ativo e a Solidariedade entre Gerações”. O evento envolveu maioritariamente escolas, nomeadamente alunos e professores. As atividades principais consistiram em momentos artísticos, realizados pelos alunos para pessoas idosas de centros de dia, e em encorajar os jovens a despender tempo de qualidade com os idosos. Usando esta oportunidade, e com a ajuda do organizador, o CA foi realizado entre os participantes do evento que entretanto foram convidados. Não tendo surgido como uma necessidade durante o evento, houve, no entanto, a intenção de usar a publicidade e o seu potencial de disseminação, de modo a promover a metodologia e a envolver o público que de outra forma não teria participado.

Perfil do grupo Heterogéneo no respeitante a idade, sendo os seus principais pontos em comum: a escola. Teve dezasseis participantes, maioritariamente mulheres e um homem. Consistiu em nove alunos, entre os 9 e os 16 anos, cinco professores, com idades entre os 30 e os 50 anos, um facilitador e um guardião. Nenhum deles estava familiarizado com a metodologia dos CA até a mesma ter sido apresentada. É difícil afirmar que os participantes tivessem tido uma motivação per se para participar no CA tendo, no entanto, sido muito popular como o número de envolvidos indica. Pode presumir-se que a curiosidade tenha sido a primeira motivação para os participantes. Esta é a razão por que, quando convidadas a participar, muitas pessoas tenham comparecido. Outras razões podem ser a dinâmica conseguida e a coincidência com um grande evento anual. Pode também afirmar-se que o recurso motivacional dos participantes radicou no prazer da discussão e na troca de ideias.

Funcionamento A ação piloto foi organizada em três sessões consecutivas que duraram aproximadamente uma hora. Durante a primeira sessão, foi feita uma pequena apresentação sobre o que é um CA, como deveria ser usado e como funciona. Depois, foi feita uma pequena avaliação dos participantes começando por se usar um questionário. O tema e a sessão seguinte foram acordados de imediato. O tema foi escolhido de entre os propostos no questionário e assinalado pela maioria das pessoas. Durante a segunda sessão, foram acordados os princípios orientadores, os papéis do facilitador e guardião foram explicados, foi introduzido o objeto falante e explicada a sua função. A discussão começou com a apresentação de cada um, mencionando o seu livro ou filme favorito e porquê. De seguida, a discussão focou-se no tema. A dinâmica de grupo foi surpreendentemente boa, considerando a diferença de estatuto entre participantes (professor-aluno) e também considerando as idades (9-50). A vontade e o prazer de participar na discussão foram igualmente sentidos por todos. Algumas pessoas foram mais reservadas nas discussões, mas o objeto falante 45

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

cumpriu a sua parte. Certos participantes foram conversadores mas, uma vez mais, o objeto falante teve um papel importante para não interferirem com o discurso dos outros. Constatou-se a capacidade do facilitador em manter a discussão equilibrada. O CA foi parcialmente filmado e foram tiradas fotografias.

Desenvolvimento e manutenção da motivação Infelizmente, o CA durou mesmo o tempo que a Semana do Voluntariado. Depois deste evento, começaram os exames escolares e não foi possível manter o seu funcionamento. Beneficiou do marketing, conforme referido e do momento criado pelo evento. Tendo havido apenas três reuniões, não se colocou a questão de manter a motivação e de desenvolvimento da discussão, uma vez que as pessoas estavam ansiosas por falar e expressar a sua opinião.

Aspetos que correram particularmente bem De um modo geral, a conversa correu muito bem. Participantes, professores e alunos falaram abertamente e facilmente. Gostaram de discutir um assunto relativamente novo e de perceber o conceito de cidadania ativa.

Avaliação Foi efetuada uma avaliação informal no final da terceira sessão. Os participantes foram questionados acerca dos seus sentimentos. A opinião comum foi favorável, pareciam muito animados em terem participado e o CA foi uma boa via para aprender coisas novas, partilhar experiências, conversar e para a circulação de ideias. Fatores críticos de sucesso • Motivação; • Interesse genuíno no tópico; • Atitude aberta através da aceitação de ideias e opiniões; • Desejo de uma discussão construtiva e não contraditória.

Impacto Não se crê que um CA, num período tão reduzido, possa ter impacto no desenvolvimento pessoal dos participantes. Pode dizer-se que talvez os participantes tenham alargado os seus pontos de vista acerca do assunto discutido. “Interrogada sobre o que é um cidadão ativo, uma menina de 10 anos disse: “Quando pensa em fazer uma coisa boa, deve pô-la em prática – isto é o que é um cidadão ativo!”

Fig. 17 - CA “Cidadania ativa”.

Fig. 18 – CA “Cidadania ativa”.

46

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

6.2.6 Comunicação pais/filhos adolescentes (círculo de aprendizagem) Organização principal e entidade de formação: Associação para a Educação e o Desenvolvimento Sustentável, Roménia

Localização: Instalações da Escola Pública nº 5 Antecedentes A comunicação parental com os adolescentes é atualmente muito difícil. São cada vez mais os pais que se queixam do comportamento dos seus filhos, nomeadamente em relação ao seu desinteresse pela escola, leitura, sociedade e tudo o que os rodeia. Tal ocorre num grande número de famílias, ante a dificuldade dos adultos comunicarem com os seus filhos. Os filhos dizem: “Deixa-me em paz! Eu sei o que tenho que fazer!” ou “Estás muito desatualizado, as tuas ideias são más (ou antiquadas)” e os pais continuam a fazer comparações com os valores e as atitudes do seu tempo. Perfil do grupo: participaram oito pessoas com idades entre os 35 e os 45 anos, sendo sete mulheres e um homem. Tinham, como experiência prévia, um ou dois filhos adolescentes, com idades entre os 13 e os 15 anos. Estes pais foram motivados pelo facto de estarem muito preocupados com o relacionamento com os seus filhos e assustados com o seu futuro.

Objetivos • • • • •

Melhor comunicação com o(s) seus(s) filho(s); Aumento do envolvimento com o(s) seus(s) filho(s) em atividades intelectuais; Redução de horas gastas ao computador pelo(s) seus(s) filho(s); Uma hora extra de discussão com o(s) seus(s) filho(s); Aumentar a cumplicidade, a ponto de serem confidentes de um segredo do(s) seus(s) filho(s).

Funcionamento Cada sessão durou aproximadamente 1h30. Cada pessoa partilhou a sua última conversa com o(s) seus(s) filho(s). • Quanto tempo durou a conversa? • Qual foi o assunto da última conversa? • Qual foi a última palavra do(s) seu(s) filho(s) na sua última conversa?

Princípios fundamentais • • • •

Não utilizar o telefone; Não chegar atrasado; Respeito por quem falava; Necessária argumentação.

Ambiente físico As sessões tiveram lugar numa sala de aula, com as cadeiras postas em círculo. O facilitador manteve a discussão no tópico, mediou conflitos e propôs mudança de tom, quando o mesmo se revelou inapropriado. Tal foi possível uma vez que o facilitador estava motivado e possuía competências de dinâmica de grupo e fez com que os princípios acordados fossem cumpridos. A cada pessoa foi permitido que falasse, para exprimir as suas opiniões pessoais. Foi deixado um espaço para possíveis 47

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

debates, tendo os participantes do grupo sido permanentemente encorajados a apresentar argumentos que suportassem as suas opiniões. Perceberam que não estavam sozinhos neste problema, tendo que encarar a falta de comunicação, perceberam a importância de serem mais tolerantes, mais atentos às necessidades internas dos seus adolescentes. Concluíram que precisavam de passar mais tempo com os seus filhos, sem nenhum interesse particular ou pessoal. Conversas simples, acerca de assuntos menores, podem ser benéficas para a construção de um bom relacionamento.

Desenvolvimento e manutenção da motivação • • • •

Melhoria no processo comunicacional, argumentação livre, respeito pelos oradores, paciência, evitação de confronto direto; Melhoria nos níveis de tolerância; Discussões cada vez mais motivadas (registos pessoais), levadas para o debate; Empatia pelos problemas dos demais.

Dificuldades sentidas Não foram registadas dificuldades. O tema foi bem recebido e os participantes estavam ansiosos pela melhoria das suas competências de comunicação com os seus adolescentes.

Aspetos que correram particularmente bem • •

•

Imaginar vários tópicos de discussão e dramatizar as situações. Sessões de exterior, quando um grupo de adolescentes com a sua linguagem e comportamento foram cuidadosamente notados. Novas discussões seriam agora mais fáceis. Seria possível fazer uma lista dos aspetos positivos e negativos, relacionados com estes adolescentes, trazendo argumentos objetivos para escolha. De seguida, puderam comparar estes adolescentes com os seus próprios, gerando uma lista de ações passíveis de melhoria da comunicação e dos relacionamentos.

Avaliação • •

Foram evitadas as avaliações formais, tendo sido feitas avaliações informais. Os participantes, pelo poder do exemplo, puderam alterar o seu comportamento e atitudes relativamente ao relacionamento com os seus adolescentes.

Fatores críticos de sucesso • •

Uma hora extra de discussão com os seus filhos. Alguns participantes revelaram que lhes tinha sido contado um segredo pelo seu filho.

Fig. 19 - CA “Comunicação pais/filhos adolescentes“.

Impacto Posicionar as pessoas num CA tornou-as mais sociáveis e amigáveis. Os problemas foram expostos de forma simples, aberta e direta. Os participantes tentaram unificar o seu interesse e resolver os problemas de comunicação que tinham com os filhos adolescentes. Ainda que alguns problemas fossem particulares, discutiram-nos com interesse. O centro do círculo, ainda que imaginário (não materializado fisicamente), unificou os problemas comuns e produziu sentimentos comuns em todos os participantes. A disposição circular ajudou a que todos olhassem diretamente para o parceiro de discussão.

Fig. 20 – CA “Comunicação pais/filhos adolescentes”.

48

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

7. CA como ferramenta de pesquisa (Alice Semedo ) 4

Fig. 21 – CA “Museus do porto: desafios para a construção de territórios colaborativos”.

Fig. 22 – CA “Museus do porto: desafios para a construção de territórios colaborativos”.

A minha experiência na utilização de CA, enquanto ferramenta de investigação, resulta do projeto de investigaçãoação desenvolvido com profissionais de educação de museus: Museus do Porto: desafios para a construção de territórios colaborativos. Os CA foram utilizados de forma bastante intuitiva, não só porque pareciam mais adequados para trabalhar com comunidades de prática, mas também porque este projeto de pesquisa partia da construção de uma cultura de reflexividade e de uma intensa ação colaborativa com o grupo. Aprender, através dos CA, adequava-se à criação de um espaço para a interação do grupo, à partilha de competências, conhecimentos e valores. Além disso, ao mesmo tempo, permitia identificar conhecimentos, reforçar capacidades e partilhar visões para o futuro. É importante referir que se procurou criar um espaço fluido, líquido que reforçasse uma culturamuseu profundamente crítica e plural. O projeto previa disseminar conhecimentos entre os participantes do grupo, capacitando-os a exercitar competências criativas, críticas e reflexivas que poderiam ser proveitosamente utilizadas para analisar e reimaginar os recursos da comunidade. Deste modo, as aspirações do projeto eram transformadoras e profundamente relacionadas com a noção do espaço público e do museu, enquanto espaço democrático. Além disso, as características positivas dos participantes foram plenamente assumidas, o que significa, por exemplo, trabalhar em conjunto e partilhar as melhores práticas, valorizando competências e capacidades de cada um. Este espaço reflexivo e de aprendizagens foi entendido, portanto, como uma condição fundamental para a criação de uma prática reflexiva transformativa centrada nas pessoas, com o objetivo de enriquecer e promover o potencial humano e criativo de todos os envolvidos. Neste ponto, devo dizer que o trabalho de Senge (1994), a propósito de organizações de aprendizagem, foi útil para pensar as diferentes questões envolvidas, ajudando a melhor imaginar como é que, a partir dos workshops e dos CA, se podem estruturar as aprendizagens e as nossas aspirações de conhecimento. No livro, A Quinta Disciplina, o autor define as organizações de aprendizagem como espaços “onde as pessoas expandem continuamente a sua capacidade de atingir os resultados que verdadeiramente desejam, onde novos padrões e formas expansivas de pensar são estimuladas, onde a aspiração coletiva é libertada, e, onde as pessoas estão constantemente aprendendo a aprender em conjunto” (Senge, 1994: 8). Segundo este ponto de vista, o centro de uma organização de aprendizagem é baseado em cinco “disciplinas de aprendizagem” (Senge, 1994: 10-12): pensamento sistémico, domínio pessoal, modelos mentais, visão compartilhada, aprendizagem em equipa [grupo]. O conhecimento é aqui associado à participação ativa nas práticas culturais, práticas que são entendidas como fundamentais para que os aprendentes/participantes se apropriem dos recursos de construção de conhecimento. Desta forma, o contexto de aprendizagem não é apenas um espaço físico, mas uma estrutura social que pode promover a aprendizagem, desenvolver competências e a gestão do conhecimento; [sendo] características que constituem uma “comunidade de prática” (Wenger et al. 2002: 11).

4  Professora Auxiliar e Diretora do Doutoramento em Museologia na Faculdade de Letras da Universidade do Porto.

49

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Estes diferentes propósitos foram desenvolvidos de forma colaborativa entre todos os participantes do projeto (incluindo um grupo de pares consultores) e, logo desde o início, cada um desempenhou um papel importante, fazendo contribuições únicas que só foram possíveis devido às suas capacidades e conhecimentos da prática. Esta colaboração representou uma parceria multifacetada englobando indivíduos, museus e outras organizações. A participação de todos, ao longo do processo de desenvolvimento, foi fundamental para o sucesso durante a fase de implementação. Na realidade, todos os parceiros foram responsáveis por manter elevados níveis de motivação e de compromisso durante a implementação do projeto, e, cada parceiro trouxe competências, capacidades específicas e experiência para o mesmo. A agenda de investigação/reflexão-ação envolveu não só reconhecer e enfrentar as dinâmicas de poder dentro do grupo, mas também previu a criação de espaços para novas lideranças para o desenvolvimento dentro do grupo. Mais uma vez, o uso de CA durante os diferentes workshops ministrados surgiu como um dispositivo apropriado, colocando a ênfase na discussão e reflexão dentro do grupo, promovendo ainda a colaboração entre museus. Esta abordagem visa amplificar as vozes dos participantes invisíveis do grupo e uma oportunidade para desenvolver novas lideranças, tornando-se mais inclusiva em relação a outras visões dentro do setor. O objetivo era aprender uns com os outros e, por exemplo, pensar sobre como avaliar e comunicar o impacto do trabalho de educação em museus, ou como alargar a capacidade de liderança entre diferentes disciplinas para promover alterações necessárias e responder, de forma significativa, às mudanças sociais, à cidade e ao mundo em geral. A abordagem aos CA foi percebida como um ambiente de apoio, caloroso, afetivo, onde os participantes se poderiam abrir aos outros e explorar, livremente e mais profundamente, o que funcionava ou não nos museus; o que era para relevante para cada um, como previam o futuro e assim por diante. De facto, com tempo, perseverança, e envolvimento comprometido em torno de um objetivo comum, foram construídas e desenvolvidas relações de confiança, aumentando a capacidade de ouvir, de escutar ativamente e de integrar aprendizagens. Os CA são, sem dúvida, espaços singulares para compartilhar histórias, e, contar histórias para tecer conexões entre os participantes através do reconhecimento comum de valores e das emoções expressas. Na mesma medida em que os laços de empatia se formam, também surge uma maior confiança. Aprendemos, realmente, que este tipo de projetos envolve compromisso tanto na intensidade e duração (durante um ano o grupo juntou-se regularmente, uma vez por mês, e cada sessão temática foi conduzida por um mediador diferente) como, no nosso caso, envolveu também afetividade e a criação de ambientes lúdicos. A dimensão afetiva é inseparável deste projeto e do nosso CA, composto de afeto e de todas as relações que temos vindo a construir com os colegas: cumplicidade e empatia. Se flourishing5 está intrinsecamente relacionado com a aprendizagem, a dimensão afetiva não pode certamente ser eliminada quando nos referimos a estas questões. Como Damásio (1996), Alsop (2005), McIntosh (2010) e muitos outros já demonstraram, a aprendizagem não pode ser separada, no sentido cartesiano, entre pensamento racional e emoção. Qualquer aprendizagem, mesmo os tópicos mais lógicos, envolve emoção, assim como as emoções envolvem, quase sempre, cognição e algumas emoções (amor, felicidade, esperança,...) agir para melhorar a aprendizagem e a experiência óptima ou estados de fluxo (Csikszentmihalyi, 2002). Alsop diz que a educação funciona melhor quando corações e mentes se combinam e, citando Dewey (1931: 189 cit em Alsop 2005: 4), “não há educação quando as ideias e conhecimentos não são traduzidos em emoção, interesse e vontade”. Ao longo destas linhas, os nossos workshops e CA também incluíram momentos lúdicos intensivos e, quase sempre, a oportunidade de partilhar alimentos. Como Palus e Horth (2002: 107), observaram a ideia de brincar a sério permite que as pessoas comuniquem, mesmo face a diferenças muito arraigadas, baseando-se numa forma de comunicação que explora as semelhanças e diferenças (ver também Higgs et al 2011.). Brincar é também importante porque tem o potencial de libertar os participantes de preocupações externas, de modo a que possam entrar no estado de fluxo (Csikszentmihalyi, 2002). As sessões dos workshops e dos CA não assumiram todas o mesmo tom; algumas atividades lúdicas mais intensas foram conduzidas rapidamente a fim de gerar energia, prazer e proporcionar a produção de uma série de ideias diferentes. Proporcionaram-se oportunidades para o pensamento divergente e convergente e o uso de técnicas para a criatividade, como o brainstorming e suas variações. O uso dos alimentos...

5   No original flourishing, aqui no sentido de alcançar determinando desenvolvimento.

50

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

como todos nós sabemos, é um excelente terreno para a construção de ligações sociais. Um fator chave para o sucesso deste CA foi, sem dúvida, a experiência, flexibilidade e criatividade dos diferentes facilitadores que operaram como instrumentos de pesquisa essenciais para promover a reflexão, adaptação, antecipando constantemente novas estratégias para trabalhar com o grupo, permitindo aos participantes desenvolver capacidades de interação – sendo críticos e criativos através da reflexão, da crítica criativa e cognitiva – bem como competências, qualidades e atributos (CQAs) necessários para o sucesso do CA e de uma capacitação transformadora. Esta visão dinâmica e dialógica da aprendizagem significa que a mesma é entendida enquanto processo, enfatizando os aspetos de mudança, flexibilidade e pensamento crítico. Mesmo que não explicitamente, as cinco disciplinas de aprendizagem estiveram sempre presentes. A exploração reflexiva das perguntas e dos artefactos criados durante os workshops foi feita principalmente dentro dos CA. As diferentes perceções dos participantes foram uma matriz base para um entendimento partilhado que incluiu as experiências de todos. Essa base é partilhada e discutida com o resto do grupo, o que ajuda a contribuir para o capital de conhecimento CA, produzindo, por vezes, novos entendimentos ou até a identificação de novas perguntas. Geralmente, no final da sessão, diferentes desafios visuais eram distribuídos pelos participantes com perguntas que permitiam identificar, de forma rápida, as questões sobre as aprendizagens mais profundas que tinham surgido a partir das conversas daquele dia; esta prática tinha como intenção integrar aprendizagem e reflexão, como uma jornada contínua. Os CA foram complementados por estes espaços reflexivos, onde os participantes foram convidados a escrever livremente sobre as suas experiências, analisar ideias e fazer conexões com o que foi explorado durante as sessões mensais. Estes diários de bordo foram, por vezes, partilhados entre os participantes que os trouxeram para as sessões. Foram compreendidos como uma ferramenta fundamental e complementar para trabalhar dentro do CA. Os diários foram entendidos como uma forma profunda de saber, um método de investigação (Richardson, 2000), de motivações dos participantes, pensamento e práticas; um lugar para a reflexão e a imaginação criativa e, consequentemente, entendidos como uma abordagem transformadora. Olhando para trás, para todas as sessões dentro deste projeto de pesquisa colaborativa, considero ter sido respeitada a agenda transformadora mencionada anteriormente, agindo como um meio para explorar, partilhar e expressar conhecimento e diferentes perguntas. Observámos, a partir de diferentes pontos de vista e, de uma forma cuidada, uma série de questões e criaram-se espaços colaborativos lúdicos para pensar e reimaginar o futuro do grupo, da cidade, dos museus. Centrados constantemente em pensar sobre o futuro e na elaboração de um manifesto para o CA – este foco comum e sentido de urgência – trouxe o compromisso de trazer a mudança que foi essencial para motivar todos os participantes durante todo o processo. Os CA foram uma metodologia fundamental para realizar tudo isso.

Fig. 23 – CA “Museus do porto: desafios para a construção de territórios colaborativos”.

Fig. 24 - CA Museus do porto: desafios para a construção de territórios colaborativos (pormenor de workshop).

51

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Bibliografia

ALSOP, S. (ed.) - Beyond cartesian dualism: encountering affect in the teaching and learning of science, Dordrecht : Springer, 2005. 196 p. ISBN 978-1-4020-3807-5. CSIKZENTMIHALYI, Mihaly - Flow: the psychology of optimal experience. Rev. ed. London : Rider, 2002. 303 p. ISBN 0-712-657-59-2 (pbk). DAMÁSIO, António -- Descartes’ error: emotion, reason and the human brain, London : Vintage, 2006. ISBN 978-0-09950164-0. HIGGS, Joy. et al. - Creative spaces for qualitative researching : living research. Rotterdam : Sense, 2011. 324 p. (Practice, education, work and society ; 5). ISBN 978-94-6091-759-2 (pbk). MCINTOSH, Paul - Action research and reflective practice : creative and visual methods to facilitate reflection and learning. London: Routledge, 2010. 195 p. ISBN 978-0-4154-6902-9 (pbk). PALUS, Charles J.; HORTH, David M. - The leader’s edge : six creative competencies for navigating complex challenges. 1st ed. San Francisco : Jossey-Bass, 2002. 277 p. ISBN 0-78790- 999-8. RICHARDSON, L. - Writing : a method of inquiry In: DEZIN, Norman K. ; LINCOLN, Yvonna S. (eds) Handbook of qualitative research. 2nd ed. Thousand Oaks (California) : Sage, 2000. ISBN 0-7619-1512-5. P. 923-948. SENGE, Peter. M. - The fifth discipline : the art and practice of the learning organization. 1st ed. New York : Doubleday, 1990. 424 p. ISBN 0-385-26094-6. WENGER, Etienne ; McDERMOT, Richard; SNYDER, William - A guide to managing knowledge : cultivating communities of practice. Boston : Harvard Business School Press, 2002. 284 p. ISBN 1-5785-1330-8.

52

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

8. Bibliografia AKSIM, Rudi - What is a learning circle? [Em linha]. 2010. [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW: . ASÚN, José Manuel ; FINGER, Matthias - Adult education at the crossroads : learning our way out. London : Zed, 2001. 207 p. (Global perspectives on adult education and training). ISBN 1-8564-9751-8 (pbk.) BANCO MUNDIAL - What is social capital. [Em linha]. 2011. [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW: . ENFIELD COUNCIL - Report Enfield community cohesion strategy, 2010/2014. [Em linha]. 2010. Em [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW: . GRIFFITHS, Susan - An investigation of the impact on demographic change on schools and children’s services in Enfield. [Em linha]. Enfield : Enfield Council, 2012. [Consult. 22 Ag. 2014]. Dísponível em WWW: . GRIFFITHS, Susan - Social media and social networking : how it can be used to effectively promote the council and improve engagement with residents and service users. [Em linha]. 2011. [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW: . KEANE, Bill - The learning circle in culture change : why use it? [Em linha]. 2013. [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW: . KOLB, David - Experiential learning. Englewood Cliffs (New Jersey) : Prentice Hall, 1984. 256 p. ISBN 0-1329-5261-0. Manifesto da IFLA/UNESCO sobre bibliotecas públicas. [Em linha]. 1994. [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW:. RIEL, Margaret - The learning circle model : collaborative knowledge building. [Em linha]. 2006. [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW: . RIEL, Margaret - Learning circles : making good use of the social capital of the students. [Em linha]. 2012. [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW: . SCHON, Donald - Educating the reflective practitioner. San Francisco : Jossey-Bass, 1987. ISBN 1-5554-2220-9 (pbk). SCHON, Donald ; Argyris Chris. - Organizational learning : a theory of action perspective. Reading(MA) : AddisonWesley, 1978. 344p. ISBN 0-2010-0174-8 (pbk). SCHON, Donald; Argyris Chris. - Theory in practice : increasing professional effectiveness. San Francisco : Jossey-Bass, 1982. 224 p. (Jossey Bass series in higher education). ISBN 0-8758-9230-2. SIEMENS, George - Connectivism : a learning theory for the digital age. [Em linha]. 2004. [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW: .

53

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

8.1. Recursos de interesse Change that matters. [Em linha]. [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW: . Círculos de aprendizagem. [Em linha]. [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW: http://circulosdeaprendizagem. pbworks.com. Requer inscrição. DYCK, Lesley ; SOMMERS, Ryan (colab.) - Learning together : a learning circle approach for population health status reporting. [Em linha]. [Canada] : National Collaborating Centre for Determinants of Health, 2012. ISBN 978-1926823-16-4. [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW: . Embedded learning portal. [Em linha]. [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW: . Embedding learning resources for practical CPD activities. [Em linha]. London : City and Guils Centre for Skills Development. [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW: URL:http://www.skillsdevelopment.org/pdf/8.%20 Embedding%20learning%20Resources.pdf. THE GEORGE LUCAS EDUCATIONAL FOUNDATION. Edutopia. [Em linha]. [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW: . GOGIA, Laura - The case for connected learning. [Em linha]. 2014. 22 p. [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW: URL:http://www.scribd.com/doc/237357247/The-Case-for-Connected-Learning. Learning circle curriculum for increasing civic agency amongst the homeless. [Em linha]. [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW: . LEARNING CIRCLE EDUCATION SERVICES - Learning circle. [Em linha]. Ohio. [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW: . THE MACARTHUR FOUNDATION – Connected learning. [Em linha]. [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW: . Online learning circles : building knowledge through collaborative projects. [Em linha]. [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW: . OPEN CIRCLE. [Em linha]. [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW: . Reflective practice. In: Wikipedia - [Em linha]. [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW: . RIEL, Margaret - Learning circles : an innovative structure for collaboration. [Em linha]. Microsoft Educator Netowrk, 2013. [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW: . RIEL, Margaret - Learning circles teachers’ guide. [Em linha]. 2006. [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW: . RIEL, Margaret - Learning circles : making good use of the social capital of the students. [Em linha]. [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW: .

54

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

US DEPARMENT OF EDUCATION - The connected educator. [Em linha]. 2013. 17 p. [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW: URL:http://www.ed.gov/edblogs/technology/research/. What is a learning circle. [Em linha]. 2010. [Consult. 22 Ag. 2014]. Disponível em WWW: .

55

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Anexos Anexo 1: Modelos de aprendizagem experimental Modelo 1: Estilos de aprendizagem de Kolb

Experiência concreta sentir

Conhecimento adaptativo sentir e fazer

Forma de processar

Forma de aprender como pensamos

Experimentação ativa fazer

Conhecimento divergente sentir e ver

como fazemos

Observação reflexiva ver

Pensamento convergente pensar e fazer

Conceptualização abstrata pensar

Fig. 25 – Modelo 1: Estilos de aprendizagem de Kolb.

As quatro formas de aprendizagem poderão evoluir para padrões estáveis (estilos), que caracterizam a individualidade do aprendente (Kolb, 1984; Kolb & Smith, 1996). Tais padrões da individualidade humana - duráveis e estáveis -, são provenientes de padrões consistentes de interação do indivíduo com o meio (Kolb, 1984; Pennings & Span, 1995). Como resultado da hereditariedade, da experiência passada, conjuntamente com as solicitações decorrentes dos seus contextos, os sujeitos desenvolvem estilos de aprendizagem, enfatizando uma forma de aprender em detrimento de outras. Através da socialização em diferentes contextos – família, escola, trabalho, lazer – os sujeitos tornam-se aptos a resolver conflitos entre ser ativo vs reflexivo e entre ser concreto vs abstrato (Kolb, 1984:77). Este procedimento dá origem às quatro tipologias de conhecimento que reencaminham para os quatro estilos de aprendizagem que se seguem, com as tipologias de conhecimento vs forma de apreender e processar a informação (Kolb, 1984): 56

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Fig. 26 – Estilos de aprendizagem de Kolb.

Tipo de conhecimento



Forma de Apreender

Forma de Processar

DIVERGENTE O ponto forte é a imaginação, que confronta as situações a partir de múltiplas perspetivas.

Apreensão

Intenção

ASSIMILADOR Assenta na criação de modelos teóricos, raciocínio indutivo é a sua ferramenta de trabalho.

Compreensão

Intenção

CONVERGENTE O ponto forte é a aplicação prática das ideias.

Compreensão

Extensão

ADAPTATIVO O ponto forte é a execução, a experimentação.

Apreensão

Extensão

Fig. 26 – Estilos de aprendizagem de Kolb.

57

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Estilos de Aprendizagem de Kolb – vista matriz

Ver (Observação Reflexiva – OR)

Fazer (Experimentação Ativa – EA)

Sentir (Experiência Concreta – EC)

Adaptativo (EC/EA)

Divergente (EC/OR)

Pensar (Conceptualizar - CA)

Convergente (CA/EA)

Assimilador (CA/OR)

Fig. 28 – Estilos de aprendizagem de Kolb – vista matriz Fonte: http://www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm

Modelo 2: Ciclo de aprendizagem de adultos através da experimentação

Revisão e repetição

Aplicação

Experimentação

Círculos de aprendizagem

Generalização

Reflexão e partilha

Interpretação

Fig. 29 – Ciclo de aprendizagem de adultos através da experimentação. Fonte: Mike Desjardins http://www.virtusinc.com/2009/02/25/adult-experiential-learning-cycle/

58

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Modelo 3: Ciclos de aprendizagem através da experimentação

AGIR

Experiência concreta Factos (O que aconteceu?) Teoria da ação

APLICAR

REFLETIR

Experimentação ativa Futuro (O que vou fazer?) Implementar a teoria da revisão

Observação reflexiva Sentidos (O que experimentei?) Avaliar comportamentos e consequências

CONCEPTUALIZAR

Concetualização abstrata Conclusões (Porque razão aconteceu?) Teoria da revisão

David Kolb | Roger Greenaway | Chris Argyris & Donald Schön

Fig. 30 – Ciclos de aprendizagem através da experimentação. http://www.edbatista.com/2007/experiential.html

59

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Anexo 2: Construção de capital social dos participantes - Exercício (Reforço: valorização, rentabilização)

Capital Social

O que já considero incluído na minha ação quotidiana

O que posso vir a integrar

O que a minha organização pode fazer

Modelo desenvolvido pelo PALS.

60

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Anexo 3: Esquema de apoio à planificação dos CA

Temas

Resultados de aprendizagem

Compreender

Conceito e principais características; distinção entre metodologias de ensino formal e não formal; identificação dos pontos fortes de um CA enquanto abordagem transformacional.

Implementar

Requisitos práticos; tópicos; seleção do público-alvo; igualdade de oportunidades; definição de papéis e responsabilidades.

Gerir

Estruturas planas e não-hierárquicas; dinâmica de grupos; princípios de autogestão; gestão de recursos; técnicas de aprendizagem; monitorização e rastreio da evolução; definição do produto final e respetiva difusão.

O papel do facilitador

Principais competências de facilitação; gestão do tempo; técnicas de resolução de conflitos; distinção entre facilitador e líder; estratégias de dinamização.

Ativar o capital social

Mensuração de impacto

Desenvolver um entendimento mais alargado do conceito de capital social e respetiva importância.

Acompanhar e avaliar o progresso dos participantes; usar a reflexão crítica como ferramenta de avaliação partilhada; análise dos dados recolhidos.

Fig. 31 – Esquema de apoio à planificação dos CA .

Modelo desenvolvido pelo PALS.

61

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Anexo 4: Planificação dos CA 1. Comunidade local 1.1. Análise 1.2. Diagnóstico de problemas (focus groups, workshop participativos) 1.3. Capital social (indivíduos e instituições) 2. Seleção de um problema 3. Identificação do público-alvo 3.1. Contexto socioeconómico dos participantes 4. Círculo de aprendizagem a propor 4.1. Tema (ex: identificação de um problema comum) 4.2. Objetivos 4.3. Eventuais parcerias 4.4. Número de sessões e duração 4.5. Conteúdos 4.6. Estratégias 4.7. Recursos 5. Promoção (meios) 6. Como cativar, motivar, participar 7. Envolvimento e compromisso 8. Avaliação 8.1. Mensuração do sucesso dos participantes 8.2. Avaliação do impato 8.3. Produtos 9. Disseminação e exploração dos resultados

Plano desenvolvido pelos parceiros portugueses no âmbito das suas ações formativas.

62

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Anexo 5: Questionário diagnóstico

QUESTIONÁRIO DE IDENTIFICAÇÃO DOS PARTICIPANTES 1: Informação geral 1.1 Género

□ b. Feminino □

a. Masculino

1.2 Idade

□ 25-30 □ 31-40 □ 41-50 □ + 51 □

18-24

1.3 Ocupação/profissão

□ Vendedor □ Desempregado □ Aposentado □ Estudante □

Trabalhador agrícola

□

Trabalhador fabril

Outro _______________________________ 1.4 Habilitações __________________________ 1.5 Nacionalidade _________________________ 1.6 É membro de alguma organização sem fins lucrativos Sim

□

Não

□

1.6.1 Se sim, qual__________________________ 1.7 Está envolvido na vida da sua comunidade Sim

□

Não

□

1.7.1 Se sim, de que forma ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________

63

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

2: Círculo de aprendizagem 2.1 Sabe o que são os círculos de aprendizagem Sim

□

Não

□

Não

□

2.2. Já participou em algum Sim

□

Se nunca participou, passe para a questão 18 sff. 2.3 Qual foi o seu papel?

□ Facilitador □ Observador □ Organizador □ Participante

Outro ___________________________________ 2.4 Duração do CA

□ 6 semanas □ 4 semanas

□ 7 semanas □ 5 semanas

Outra ___________________________________

2.5 Duração de cada sessão 30 minutos 1h30

□

□

□ 2 horas □

1 hora

Outra __________________________________ 2.6 Como ficou a conhecer esta metodologia? Associação Amigos

□

□

Meios de comunicação

□ Facebook □

□

Folhetos

Outra ________________________ 2.7 É uma metodologia adequada à aprendizagem? Sim

□

Não

□ 64

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

2.7.1 Qual a razão? _______________________________________ 2.7.2 Se não, qual/quais a(s) razão/razões para nunca ter participado anteriormente. Marque uma ou mais opções Falta de informação Falta de tempo

□

□

Falta de oportunidade

Pouco interesse no tema abordado Sem interesse

□

□

Desconhecimento

□

□

Outra ____________________________________________________ 2.8 Papel que gostaria de desempenhar num próximo círculo de aprendizagem?

□ Observador □ Participante

□ Organizador □

Facilitador

Outro ___________________________________________________ 2.9 Tema(s) de maior interesse. Sustentabilidade Cidadania

□

Ambiente

□

□ Interculturalidade □

Outro(s) _____________________________________________ 3 Expetativas ___________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________

Modelo desenvolvido pelo PALS.

65

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Anexo 6: Modelo de perfil de grupo e exemplo Nome País de origem

Género/idade

Conhecimentos

Enquadramento e caraterização

Motivação

Modelo desenvolvido pelo PALS.

66

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Exemplo

Nome Anita

Eliza

Idade 22

Escolaridade 6º Ano

33

Informação Complementar - Ao abrigo de um acordo de tratamento médico, veio para Lisboa acompanhar uma filha que sofre de hidrocefalia. Foi acolhida por uma prima que posteriormente a despejou, ficando na rua. Sabe que um eventual regresso a São Tomé poderá implicar a morte da sua filha, como aconteceu em casos idênticos.

- Nasceu em São Tomé;

- Fluente em suaili e inglês;

- Nasceu no Quénia;

- Precisa de aprender português para encontrar trabalho;

- Habitante de bairro pobre;

- Veio para Portugal acompanhando uma família, tomando conta de crianças e encarregando-se das lides domésticas. Está desempregada. Maria

18

Sabe ler e escrever

Osvaldo

Rita

17

12ºano

21

16

8ºano

- Casada, deixou dois filhos menores na sua terra natal; - Apoio da Embaixada (pagamento de telemóvel e passe social). - Procura trabalho (necessita de alimentação e de um local para viver).

- Mãe de filho menor.

- Desistiu de estudar por ter que ajudar a família no negócio das feiras;

- Nasceu num bairro pobre e degradado nos arredores de Lisboa;

- Aluna média e com bom comportamento. Estudava pouco, por ser constantemente sobrecarregada com tarefas domésticas.

- Etnia cigana;

Sonha independente. Nelson

Outras Informações

ser

financeiramente

- Tem casamento prometido daqui por dois anos, com um homem que nunca viu.

- Aluno aplicado e com bons resultados.

- Nasceu nos arredores de Lisboa;

- Teve que abandonar os estudos para ajudar a sustentar a família.

- Oriundo de uma família caboverdiana numerosa e alargada (tios, primos, irmãos e meios-irmãos + uma avó).

- Não sabe ler nem escrever;

- Nasceu na Guiné;

- Ao abrigo de acordo de tratamento médico, veio para Portugal há 3 anos para acompanhamento de irmão enfermeiro que sofreu acidente de moto no qual perdeu uma perna.

- Precisa de encontrar um emprego porque não tem qualquer tipo de apoio financeiro por parte da Embaixada do seu país.

- Frequenta o 8º ano de escolaridade e está grávida;

- Nasceu em Lisboa; - Vive num bairro social.

- Não quer continuar a estudar; - Sonha trabalhar numa loja de roupa, mas não tem qualificações.

Modelo desenvolvido pelos parceiros portugueses no âmbito das suas atividades formativas.

67

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Anexo 7: Modelo de questionário de avaliação final (parceiros)

. Designação do Círculo de Aprendizagem _________________________________________________________ . Identificação da organização responsável _________________________________________________________ . Data e local ________________________________________________________________________________

Preencha, por favor, o questionário, assinalando o item com o qual se identifica, sendo que 1 significa o nível mais baixo e 5 o mais elevado. 1 Indique o seu grau de satisfação relativamente a (1 significa o nível mais baixo e 5 o mais elevado):

□□□□□ 1.2 Metodologia de aprendizagem utilizada □ □ □ □ □ 1.3 Resultados atingidos □ □ □ □ □ 1.4 Instalações e aspetos logísticos durante as sessões □ □ □ □ □ 1.5 Duração do círculo □ □ □ □ □ 1.6 Duração das sessões □ □ □ □ □ 2 Nível de envolvimento □ □ □ □ □ 1.1 Participação individual

1

2

3

4

5

1

1

2

3

4

2

3

4

5

5

1

1

2

1

1

2

3

4

3

2

4

3

2

3

4

5

5

4

5

5

3 Indique pontos fortes e pontos fracos: 3.1 Pontos fortes ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 3.2 Pontos fracos ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 4 Assinale o seu grau de satisfação em geral.

□□□□□ 1

2

3

4

5

Modelo desenvolvido pelo PALS.

68

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Anexo 8: Modelo de questionário de avaliação final (português)

Avaliação do CA [Inserir nome do CA] _____________________________________________________________ Local ______________________________________________________________________________________ Data (início e encerramento) ____________________________________________________________________ 1. Grau de satisfação

□ Pouco satisfeito(a) □ Satisfeito(a)

□ Muito satisfeito(a)

□ Totalmente satisfeito(a)

1.1 Metodologia utilizada:

□ Pouco satisfeito(a) □ Satisfeito(a) □ Muito satisfeito(a)

□ Totalmente satisfeito(a)

1.2 Resultados alcançados:

□ Pouco satisfeito(a) □ Satisfeito(a)

□ Muito satisfeito(a)

□ Totalmente satisfeito(a)

□ Muito satisfeito(a)

□ Totalmente satisfeito(a)

□ Muito satisfeito(a)

□ Totalmente satisfeito(a)

1.3 Instalações e condições logísticas:

□ Pouco satisfeito(a) □ Satisfeito(a) 1.4 Duração:

□ Pouco satisfeito(a) □ Satisfeito(a) 2. Participação e envolvimento

□ Nada envolvido(a) □ Pouco envolvido (a) □ Envolvido(a)

□ Totalmente envolvido(a)

3. Aspetos positivos e aspetos menos positivos 3.1 Aspetos positivos ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 3.2 Aspetos menos positivos ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 4. Apreciação geral

□ Pouco satisfeito(a) □ Satisfeito(a)

□ Muito satisfeito(a)

□ Totalmente satisfeito(a)

Assinatura (não obrigatória) Modelo desenvolvido pelo PALS.

69

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Anexo 9: Modelo de estudo de caso Estudo de caso - propósito Os estudos de caso podem vir a ser publicados como parte de um toolkit de ferramentas de apoio à utilização da metodologia dos CA. Com a vantagem da experiência registada, para criar e gerir os seus próprios CA. Esperamos que a experiência inspire outros a documentar o seu próprio trabalho.

Preenchimento do formulário Não existe um formato pré-definido para o conteúdo dos diferentes itens, em grande medida devido à especificidade dos diferentes CA. Sugerimos, no entanto, esta proposta para cada secção. Os pontos apresentados são apenas sugestões; os que se encontram sinalizados a vermelho, devem ser tratados como essenciais, de modo a possibilitarem uma comparação entre os diferentes CA. São fornecidas indicações sobre o número de parágrafos ou a contagem máxima de palavras, a fim de tentar garantir um certo grau de uniformidade na apresentação.

Logo: Adicione o logotipo de modo a personalizar os estudos de caso. Autorização para publicação/divulgação da imagem: Obtenha consentimento escrito para publicação de

fotografias, vídeos e citações dos participantes.

70

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Organização principal

Título círculo aprendizagem

Organização anfitriã

Localização

Enquadramento Descreva as razões (circunstâncias/contexto) que levaram à aplicação da metodologia e o que pretendia atingir ou qual o problema que desejava mitigar/dar resposta. Marketing & publicidade; Modo como foram diagnosticada(s) as necessidade(s). 1-2 parágrafos (200 palavras máx.)

Perfil do grupo Número de participantes; Idade; Género; Conhecimento da metodologia e experiência prévia; Motivação (para participar); Objetivos individuais de cada participante. 1-2 parágrafos (200 palavras máx.)

CÍRCULO DE APRENDIZAGEM Funcionamento (modo como decorreu na prática) Avaliação inicial dos conhecimentos dos participantes; Duração (nº de sessões, periodicidade, duração das sessões); Princípios fundamentais; Acordo e compromisso; Como planeou e encontrou consenso nos assuntos apresentados; Ambiente físico do espaço de acolhimento; Papel do facilitador; Condições estabelecidas para a manutenção de um ambiente inclusivo e equitativo; Dinâmica de grupo;

71

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Monitorização constante dos progressos e de cada sessão do CA; Benefícios identificados. 3-4 parágrafos (400 palavras máx.)

Desenvolvimento e manutenção da motivação Como motivou os participantes; Plano (estruturado, qual?/não estruturado); Procedimentos de monitorização dos progressos; Evolução. 1-2 parágrafos (300 palavras máx.)

Dificuldades, problemas, obstáculos e como foram ultrapassados Assuntos levantados pelos participantes ou condições da sala de acolhimento; Problemas logísticos. 1-2 parágrafos (200 palavras máx.)

Aspetos que correram particularmente bem Feedback dos participantes; Círculo de aprendizagem enquanto metodologia de aprendizagem não-formal. 1-2 parágrafos (200 palavras máx.)

Avaliação Avaliações formais ou informais (aplicadas – quais?/não aplicadas); Reflexão –aspetos aprendidos com esta experiência e o que faria de forma diferente se voltasse a ser facilitador de um círculo de aprendizagem; Alterações ocorridas no comportamento ou na atitude dos participantes (como foram medidas). 1-2 parágrafos (300 palavras máx.)

Fatores críticos de sucesso Três ou mais fatores críticos de sucesso. 1-2 parágrafos (200 palavras máx.)

Impacto Desejo manifesto dos participantes em continuar a aprender; Desenvolvimento pessoal dos participantes; Impacto(s) nas estruturas de aprendizagem em geral, na comunidade ou na interação entre os participantes o seu ambiente familiar e social; 72

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Mudanças na atitude dos participantes. 1-2 parágrafos (200 palavras máx.)

Recursos Totalidade de recursos utilizados; Anexe cópia dos recursos produzidos. 1-2 parágrafos (100 palavras máx.)

Modelo desenvolvido pelo PALS.

73

CÍRCULOS DE APRENDIZAGEM | Guia prático para a capacitação de comunidades

Anexo 10: Modelo de certificado de participação

CERTIFICADO

Certifica-se que o/a senhor(a) [inserir nome do participante] participou no Círculo de Aprendizagem [inserir o nome do círculo], organizado por [inserir nome da entidade organizadora], em [inserir local], que decorreu entre [inserir data de início] e [inserir data final].

Data Facilitador

Organização

Modelo desenvolvido pelo PALS.

74