OLIVEIRA, S. B. Habilidades Integradas: planejamento e gerenciamento de
aulas. In: DUTRA, D. P.; MELLO, H. R. (Orgs.) Educação Continuada: Diálogos
entre ensino, pesquisa e extensão. Campinas, São Paulo: Pontes Editores,
2013, p.163-189.
HABILIDADES INTEGRADAS: PLANEJAMENTO E GERENCIAMENTO DE AULAS
Shirlene Bemfica de Oliveira
Instituto Federal de Minas Gerais
Campus Ouro Preto
[email protected]
Introdução
No Projeto EDUCONLE o módulo "Habilidades Integradas" permeia grande
parte das discussões feitas com os participantes. No formato atual de um
ano de curso o foco do primeiro semestre é no desenvolvimento das
habilidades de compreensão e produção oral e no segundo semestre de leitura
e escrita. Levando-se em conta o uso da língua as reflexões incorporam
também a integração do ensino de vocabulário, gramática e pronuncia. Neste
capítulo concentraremos em ações levadas a cabo no módulo de compreensão e
produção oral. Nessas aulas, temos como objetivos levar os professores-
alunos a compreender o processo de ensino/aprendizagem de língua inglesa
(LI), refletir sobre sua prática, conhecer metodologias e preparar
atividades adequadas ao ensino comunicativo da língua inglesa (LI). Os
encontros acontecem após os módulos de planejamento didático e de
abordagens de ensino de línguas estrangeiras. Para se prepararem para as
aulas, os professores-alunos leem previamente textos teóricos sobre os
temas a serem abordados. Há atividades para reflexão, discussões teóricas e
atividades práticas de LI planejadas pelos responsáveis pelos módulos em
conjunto com as TAs. A seguir apresentamos o que é desenvolvido nos três
encontros do módulo de compreensão e produção oral.
Reflexões sobre o ensino e aprendizagem da língua inglesa
No primeiro encontro, a reflexão sobre o processo de ensino e
aprendizagem é iniciada com a discussão dos fatores envolvidos no ensino e
aprendizagem de língua estrangeira (LE). A técnica utilizada é a tempestade
de idéias (brainstorming) com o auxílio de três perguntas acerca do que é
necessário para aprender uma LE, o que é preciso ensinar e sobre a
concepção de linguagem que cada professor tem e como ela é ensinada nas
escolas. Os professores-alunos discutem em pequenos grupos e abre-se um
debate geral.
"Reflect about the English learning / teaching process "
"and discuss the questions in groups: "
"1. What's necessary to learn in a foreign language "
"class? "
"2. What do we need to teach? "
"3. What's the definition of language behind our "
"teaching? "
Geralmente, os professores-alunos chegam ao EDUCONLE muito angustiados
e frustrados com a situação das escolas que trabalham, com os alunos, com a
própria formação e sua abordagem de ensinar. Os responsáveis pelo módulo
abrem espaço para que os professores possam apresentar suas concepções e
compartilhar suas experiências. Durante a discussão, eles são ouvidos e de
acordo com o que é trazido no debate, são apresentados slides com as
propostas teóricas de forma a contrastar e/ou ilustrar as falas dos
professores alunos.
Os membros do projeto discutem com os professores-alunos sobre a
importância das aulas de LI serem planejadas e gerenciadas com a utilização
da língua alvo em contextos reais de uso para o desenvolvimento da
competência comunicativa[1] e da interlíngua[2] dos alunos. Eles ressaltam
que o desenvolvimento das habilidades de compreensão e produção oral e
escrita deve ser articulado e integrado, englobando os conhecimentos léxico-
semântico, sintático, morfológico e fonético-fonológico, com ênfase nas
formas linguísticas e funções comunicativas da linguagem, sendo esse
conjunto, atrelado à seleção de diversos gêneros textuais e dos tópicos de
conteúdos desenvolvidos (DIAS, 2005).
Percebe-se que, a maioria dos professores-alunos não mantém um
planejamento criterioso considerando o material didático adotado, a
realidade da escola e dos alunos e os elementos que compõem uma aula de LI.
Pelos relatos, observa-se que as atividades são fragmentadas, sem objetivos
e que não seguem uma lógica de integração dos conteúdos e habilidades. Por
isso, os responsáveis pelo módulo propõem modelos de instrução baseados em
tarefas dentro de unidades com determinados campos semânticos em que, os
alunos participam de atividades comunicativas em inglês, compreendendo,
produzindo e usando a língua com materiais autênticos que contemplam
diversos gêneros textuais (NUNAN, 1999). Além disso, a atenção dos
professores-alunos é direcionada para a questão do planejamento das aulas,
propondo que ele seja elaborado levando-se em conta uma reflexão sobre a
filosofia da escola, a abordagem utilizada para o ensino da língua, o
conteúdo e as atividades propostas.
Neste momento do encontro, os membros do projeto chamam os professores-
alunos para a reflexão sobre as atividades que eles selecionam para suas
aulas. Para tal, eles apresentam o conceito de atividade comunicativa
proposto por Scrivener (1994) e, em pequenos grupos os professores-alunos
decidem quais são comunicativas ou não.
" "
"COMMUNICATIVE ACTIVITY ANALYSIS "
" "
"Consider the definition of communicative activities and tick "
"the items on the following list which are communicative "
"activities. "
" "
""Communicative activities are the ones designed to motivate "
"students to interact speaking and listening to each other. "
"During these activities, students generally communicate when "
"one of the speakers has some information (facts, opinions, "
"ideas, etc) and the others don't. They aim at making students "
"use the language they are learning to interact in a real and "
"meaningful way, generally involving exchange of information" "
"(SCRIVENER, 1994, p. 62). "
" "
"( ) a. repeating sentences that the teacher says; "
"( ) b. doing oral grammar drills; "
"( ) c. reading aloud from the coursebook; "
"( ) d. giving a prepared speech; "
"( ) e. acting out a scripted conversation; "
"( ) f. giving instructions so that someone can use a new "
"machine; "
"( ) g. improvising a conversation so that includes lots of "
"examples of a grammar structure; "
"( ) h. one learner describes a picture in the textbook "
"while the other students look at it. "
Os membros do projeto anotam no quadro as alternativas marcadas pelos
grupos, para em seguida apresentar e discutir os argumentos do autor. De
acordo com Scrivener (1994), a única opção correta é a letra (f), pois é a
única que envolve a troca de informações. Nesta opção, um dos alunos sabe
algo que o outro não sabe e há a necessidade de intercâmbio de significado.
O autor assinala que as atividades que envolvem a repetição como os drills
e speeches promovem a prática oral, mas elas não promovem a comunicação.
Ainda segundo ele, a letra (h) é excluída porque ela não tem um propósito
comunicativo ou sentido real de uso. Ele argumenta que não há a necessidade
de alguém solicitar uma informação que já possui. A letra (g) é excluída
porque em uma discussão não é possível prever ou determinar somente um tipo
de estrutura gramatical ou vocabulário a ser usado. Durante a contraposição
dos argumentos do autor com as apresentações feitas pelos grupos, os
membros do projeto observam que, muitos dos professores-alunos, entendiam
que aulas de listening e speaking deveriam contemplar as atividades que o
autor excluiu e estas eram as atividades que eles aplicavam em suas salas
de aula para desenvolver a compreensão e produção oral.
Após a discussão do conceito e dos tipos de atividades comunicativas,
os professores-alunos são convidados a participarem de atividades
comunicativas preparadas com foco na integração das habilidades (proposta
descrita no Anexo 1). Ao final do encontro, o grupo faz uma avaliação
discutindo as impressões que tiveram da aula contrastando com o que fazem
em suas salas de aula. Além disso, eles recebem orientações para a
elaboração de aulas que integrem as habilidades de compreensão e produção
oral e escrita.
Reflexões sobre o ensino da compreensão e produção oral
No segundo encontro, iniciamos a reflexão sobre a prática dos
professores-alunos sobre a metodologia usada por eles para ensinar as
habilidades de compreensão e produção oral. Eles discutem suas abordagens
de ensinar em pequenos grupos e um componente de cada grupo apresenta um
resumo do que foi discutido.
" "
"Reflect about your own classes and discuss the questions in"
"groups: "
"1. Do you teach listening/speaking? "
"2. Which language do you speak in class (English or "
"Portuguese)? Why? "
"3. What are the steps you follow when teaching "
"listening/speaking? "
"4. Describe your listening/speaking lessons. What do you "
"usually focus on when teaching listening/speaking? "
Durante as apresentações, a maior parte dos professores-alunos relata
que não usa a língua alvo para ministrar as aulas de LI e promovem poucos
trabalhos em pares e grupos. Eles afirmam que sentem dificuldades para
gerenciar as aulas com o foco na compreensão e produção oral e atribuem
essa dificuldade às turmas grandes e heterogêneas que lecionam, à carga
horária reduzida (50 minutos por semana), aos alunos desinteressados, à
marginalização da LI na escola e à falta de fluência que têm na língua
inglesa.
Os membros do projeto guiam a discussão baseando-se em Harmer (2007)
que apresenta o 'que', 'como' e 'por que' ensinar as habilidades de
compreensão e produção oral. De acordo com o autor, o primeiro aspecto a
ser considerado é a motivação. Ela é o ponto crucial nas aulas de
compreensão e produção oral. Os professores devem preparar tarefas que os
alunos desejem participar. Para ele, uma boa aula deve considerar quem é o
aluno e deve promover momentos para que ele use a LI seguindo os
princípios: engage, activate and study (HARMER, 2007). Este engajamento,
segundo ele acontece quando o professor transforma as atividades em
problemas ou desafios a serem resolvidos pelos alunos. Durante as aulas o
aluno é engajado no processo e tem que "aprender a aprender" e ser capaz de
ser autônomo, assumindo uma parte de responsabilidade por sua aprendizagem.
Nesse sentido, ele passa a ser o centro do processo e não o professor.
Especificamente em relação à produção oral (speaking), os membros do
EDUCONLE sugerem atividades com que envolvam lacuna de informação e
resolução de problemas (information gap e problem solving). Nessas
atividades, uma pessoa tem certas informações que devem ser compartilhadas
com os outros para solucionar um problema, obter uma informação ou tomar
uma decisão (NEU; REESER, 1997). Além disso, essas atividades podem
auxiliar o professor-aluno a promover vários padrões de interação
conversacional nas aulas de modo a mudar o nível de relação simétrica entre
eles e alunos.
Ressalta-se que na atividade de speaking o aluno deve ter a
oportunidade de usar a língua alvo e negociar sentido. É importante que
haja boa distribuição de turnos e papéis e os alunos precisam perceber que
o discurso oral pode envolver uma certa imprevisibilidade. Atividades que
considerem os aspectos mencionados ensinam os alunos como a conversação
ocorre, seu propósito, as características da mensagem e as formas de
estabelecer e manter as relações sociais ou o piso conversacional (BROWN;
YULE, 1983). Por meio dessas atividades, os alunos podem aprender as
estratégias de como tomar o turno, como manter o turno (mostrar que ainda
tem algo a dizer), como ceder o turno para o ouvinte (trazer a pessoa para
a conversa) e como corrigir algo ou como se fazer compreendido (auto-
reparo, eco ou reparo do outro). Por fim, discute-se a necessidade de
avaliar as atividades de speaking. Harmer (2007) sugere que o professor não
interrompa os alunos durante as atividades para fazer as correções e que
tome notas durante o desempenho das atividades para discutir com o grupo
posteriormente.
Em relação às atividades de compreensão oral (listening), os
facilitadores chamam a atenção dos professores para a diferença das tarefas
que testam a compreensão oral extensiva ou intensiva. Eles explicam que em
uma atividade que o aluno deve ouvir a um trecho de áudio inteiro com o
objetivo de conhecer o tópico, entender a idéia geral, o professor testa
"extensive listening" ou "listening for gist", em que o objetivo é entender
a idéia geral. "Intensive listening" ou "listening for detail", são as
atividades em que o foco é dado em uma parte pequena do trecho de áudio
(talvez parte de uma sentença, ou uma expressão ou até mesmo uma palavra ou
um determinado som). Uma boa aula de compreensão oral vai além da tarefa de
ouvir em si, mas há fases que podem propiciar um bom desempenho dos alunos
nas tarefas. Todas as aulas com foco na compreensão oral devem ter uma pré-
atividade, a atividade e a pós atividade.
A pré-atividade (pre-listening activity) objetiva preparar os alunos
introduzindo o assunto e ativando o conhecimento prévio deles sobre o que
vão ouvir (por exemplo, tempestade de ideias, uma discussão sobre o
assunto). Nessa fase da aula de compreensão oral, pode haver exposição a
vocabulário que os alunos precisarão para o desempenho da tarefa. A
atividade de listening requer que o professor solicite aos alunos que ouçam
detalhes selecionados ou o conteúdo geral ou o tom emocional do trecho
(e.g. felicidade, surpresa, tristeza ou raiva). Neste momento, é importante
que os alunos tenham o tempo necessário para fazer a tarefa (HARMER, 2007).
A pós-atividade (post listening activity) visa expandir o assunto e
auxiliar os alunos a lembrarem do novo vocabulário, podendo envolver uma
discussão em grupo, a participação em um projeto, a produção escrita, um
jogo, etc.
Após a apresentação das considerações teóricas das aulas de
compreensão oral e escrita, há a análise de uma aula de compreensão oral
que está fora de ordem. Os professores-alunos, em pares ordenam a aula com
posterior discussão de toda a turma.
"The listening lesson is out of order; put the items back into"
"their original order. "
"a. Play the tape; students then compare answers in pairs; "
"tell me their answer. If correct – continue; if not play tape"
"again, etc. "
"b. Play the tape; students then compare answers in pairs; "
"tell me their answer. If correct – continue; if not play tape"
"again, etc. "
"c. Show picture of bus station. Where do you think this is? "
"What's happening? Etc. "
"d. Lead into a communicative activity based around the topic "
"of travel problems. "
"e. Set task: How many people are speaking? Where are they? "
"f. Introduce topic: long distance buses; discuss a little – "
"Anyone been on one in England or the United States? "
"g. Set task: Here is your bus ticket (different destinations "
"for different students). Which bus number must you catch? "
"h. Set task:Why is the old lady worried? What suggestion "
"would you make? (the task requires listening to and "
"interpreting a longish section of the tape). "
"i: Play the tape; students then compare answers in pairs; "
"tell me their answer. If correct – continue; if not play tape"
"again, etc. "
"(Scrivener, 1994, p. 147) "
A ordem original é apresentada no quadro. Segundo Scrivener (1994), a ordem
apropriada é c, f, e, i, g, a, h, b, d. Os estágios a, b e i são, é claro,
intercambiáreis, mas é necessária a repetição. Esta ordem mostra a
progressão lógica da apresentação de uma tarefa muito simples (dar aos
alunos confiança), através de uma tarefa mais difícil (solicitar o
reconhecimento da pronúncia do nome de uma cidade e do numero de um ônibus)
e finalmente uma tarefa que demanda a interpretação de um trecho de áudio
mais longo. É ressaltado que no momento que os alunos começam a ouvir com
esse objetivo, eles já terão ouvido a gravação um número de vezes, e a
tarefa final será mais fácil. Ao fazerem uma atividade de compreensão oral
em várias fases, ou seja, que exige diferentes estratégias de compreensão,
mesmo os alunos mais fracos podem ter êxito em certas etapas.
Nesta fase do segundo encontro, os professores-alunos são convidados a
participarem novamente de uma aula preparada e gerenciada pelos TAs
(proposta descrita no anexo 2). No entanto, os professores além de
participarem da aula como alunos, recebem uma ficha de observação para
analisarem a aula.
" "
"CLASS OBSERVATION AND ANALYSIS GRID "
"Before you watch the class, read the following topics to "
"reflect about the module "integrated skills" "
" "
"- Task organization: Pre, while and post activity "
"- Time management "
"- Class objective / communication purpose / students "
"involvement "
"- Kind of questions (whole group / specific student ) "
"- Interaction patterns "
"- target language / mother tongue "
"- Contextualization "
"- Language skills emphasized "
"- Grammar with communicative function "
"- Students previous knowledge "
"- Integrated or separated skills? "
"- Theme base or task based class? "
"(Based on Richards; Lockhart, 1996) "
As aulas que os professores participam servem como modelos alternativos
para auxiliá-los no preparo de outras aulas e para nortear a discussão. Ao
final da aula, responsáveis pelo módulo, TAs e professores-alunos discutem
os pontos apresentados com as observações feitas por eles. Além disso,
pedem aos professores-alunos que planejem, em casa, uma mock class
integrando as habilidades de compreensão e produção oral e escrita.
Análise de aulas
No terceiro encontro as atividades são voltadas para a análise da prática
dos professores-alunos. Em grupos, os professores-alunos simulam as aulas
planejadas e os responsáveis e TAs fazem as observações que são discutidas
ao final das atividades.
Outra atividade desenvolvida neste encontro é a análise do material
didático. Os professores recebem uma ficha com perguntas para analisar o
material didático e uma aula que eles tenham dado com esse material ou
outro livro didático. Eles trabalham em pequenos grupos e no final, há uma
apresentação dos pontos principais para o grupo todo.
"TEXTBOOK AND CLASS ANALYSIS "
"Consider your textbook and a class you recently taught. Answer the "
"questions below: "
" "
"a) Which skills does it emphasize? "
"b) Do you focus on any other skill? How do you do that? "
"c) Pause here for a minute and think about all the ways in which "
"you can integrate language skills in your class. Brainstorm with "
"your group and make a list. "
A última atividade do encontro é uma reflexão individual. Os professores-
alunos refletem sobre os três encontros e sobre suas aulas (mock classes) e
respondem as perguntas abaixo por escrito.
"Individual reflection "
" "
"Reflect on the questions below based on your own experience as an "
"English teacher. "
"a) What kind of teacher am I? "
"b) What kind of planning decisions do I make use of? "
"c) What is my role as a teacher? "
"d) What form or structure do my lessons have? "
"e) How effectively do I promote learning opportunities within a "
"lesson? "
"f) What kinds of interaction occur in my classroom? "
"g) What kind of grouping arrangements do I use and how effective "
"are they? "
"h) What opportunities do learners have for authentic language use "
"in my lessons? "
"(based on Richards; Lockhart, 1996) "
Considerações finais
O módulo 'Habilidades Integradas' reflete a filosofia do projeto
EDUCONLE que é levar o professor a refletir sobre a natureza da aquisição e
do ensino de língua, sobre seu fazer docente e sobre modelos alternativos
de ensino. O módulo é avaliado de forma processual, por meio de perguntas
abertas relacionadas aos textos teóricos que os professores-alunos
respondem e entregam no início de cada encontro, durante os encontros pela
participação nas atividades propostas e por meio de um teste escrito em
data agendada pela coordenação do projeto (Anexo 3). Ao final dos três
encontros, percebemos que os professores se sentem mais confortáveis em
falar de suas práticas e compreendem melhor a necessidade de integrar as
habilidades de compreensão e produção oral e escrita, motivando os alunos
com oportunidades de uso da língua em contextos significativos.
Referências
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analysis of conversational English. Cambridge: Cambridge University Press,
1983.
BROWN, H. D. Teaching by principles: An interactive approach to language
pedagogy. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Regents, 1994.
CANALE, M. From communicative competence to communicative language
pedagogy. In: RICHARDS, J.; SCHMIDT, R. M. Language and Communication.
Longman. 1983.
DIAS, R. Proposta Curricular de Língua Estrangeira – Educação Básica
(Ensinos fundamental e médio). Belo Horizonte: Secretaria de Educação do
Estado de Minas Gerais, 2005.
HARMER, J. How to teach English. London: Pearson Education, 2ª ed. 2007.
LUCAS, R. Quem tem medo de "Listening Comprehension"? In: PAIVA, V. L. M.
O. Ensino de Língua Inglesa: Reflexões e experiências. Campinas, SP:
Pontes, 1996.
NEU, H.; REESER, T. W. Parle-moi un peu!: Information Gap Activities for
Beginning French Classes. Boston : Heinle & Heinle, 1997.
NUNAN, D. Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge, UIT:
Cambridge University Press, 1989.
NUNAN, D. Second language teaching & learning. Boston: Heinle & Heinle,
1999.
OXFORD, R. Integrated Skills in the ESL/EFL classroom. In: ESL Magazine. v.
6, n. 1, 2001.
RICHARDS, J. Conversationally speaking: approaches to the teaching of
conversation. In: RICHARDS, J. The Language teaching Matrix: Curriculum,
methodology and materials. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.
RICHARDS, J. LOCKHART, C. Reflective teaching in second language
classrooms. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.
SCRIVENER, J. Learning Teaching – A guidebook for English language
teachers. Oxford: Heinemann, 1994.
SELINKER, L. Interlanguage. IRAL, v.10, n. 3, pp. 209-231,1972.
XAVIER, R. P. A Competência Comunicativa do Professor de Inglês e a sua
Prática Docente: três estudos de caso. The ESPecialist. v. 22, n. 1, pp. 1-
25, 2001.
Anexo 1 – Exemplo de aula com foco na integração das habilidades
desenvolvidos no EDUCONLE.
Judgment and Racial Profiling
"CLASS PLANNING "
"JUDGMENT AND RACIAL PROFILING "
"Stage "Aims "Procedure "Interact"Materia"
"Timing " " "ion "l "
"Pre "Activate "- Present a photo of a"whole "Student"
"listening"students' "news program with the "class "'s "
"15 "background "headline " "workshe"
"minutes "knowledge. "- Ask the " "et "
" " "student-teachers to " "data "
" " "analyze it and discuss" "show or"
" " "the topic using the " "OHP "
" " "questions as a guide. " " "
" " "-The questions aim at " " "
" " "activating their " " "
" " "previous knowledge. " " "
" " "- Work on the " " "
" " "vocabulary activity. " " "
" " "Check them. " " "
"While " "- The teacher plays "individu"video "
"listening" "the video three times."al "from "
"15 "1. Listening " " "interne"
"minutes "for general "- First, students " "t "
" "idea "watch the video to get" " "
" " "the general idea and " "student"
" " "answer the questions. "whole "'s "
" " "Check the answer with "group "workshe"
" "2. Listening "the whole class. " "et "
" "for detail. " " " "
" " "- Then, they watch it " " "
" " "again to do the true " " "
" " "or false exercise " " "
" " "focusing on specific " " "
" " "information about the " " "
" " "video. The teacher " " "
" " "checks the activities " " "
" " "with the whole group. " " "
" " " " " "
" " "- Finally, they watch " " "
" " "the video for the last" " "
" " "time to check if they " " "
" " "understood it well. " " "
"Post "1. Enhance "- Elicit students' "groups "student"
"listening"new "opinion about the "of four "'s "
" "vocabulary "situation by using the" "workshe"
"13-15 "2. Integrate "open questions below " "et "
"minutes "listening and"- Write the " " "
" "speaking "expressions they used " " "
" "skills "to give opinion on the" " "
" "3. Giving "board. " " "
" "opinion. "- How has evolution " " "
" " "contributed to racism " " "
" " "and violence? " " "
" " "- How do we become " " "
" " "racists? " " "
" " "- Should affirmative " " "
" " "action policies, which" " "
" " "give preferential " " "
" " "treatment based on " " "
" " "minority status, be " " "
" " "eliminated? " " "
" " " " " "
" " "- In groups of 4 " " "
" " "- Students prepare a " " "
" " "role-play in English " " "
" " "to present to the " " "
" " "whole group. " " "
"References: "
"Video http://www.youtube.com/watch?v=-X9h-o8q9AA&feature=related"
"(Access on March 30th, 2010). "
"Definitions. http://dictionary.reference.com (Access on March "
"30th, 2010). "
STUDENTS' WORKSHEET
PRE-LISTENING - Group Discussion
1. Read the headline, look at the picture and discuss with your group.
a) What kind of program is it? On what media is it conveyed?
b) Do you think it is contemporary?
c) What kind of information do you expect to watch?
Vocabulary
2. Match the words with their meanings.
"victim (noun) "( ) to seize (a person) by legal "
"racial profiling (noun)"authority or warrant; take into custody. "
"arrest (verb) "( ) to enter illegally into a home, "
"break in (phrasal verb)"car, office, etc. "
"handcuff (noun) "( ) to restrain or thwart (someone) by "
"handcuff (verb) "or as if by handcuffing; to put handcuffs "
"charge (noun) "on. "
"jammed (noun) "( ) a person who suffers from a "
" "destructive or injurious action or agency. "
" "( ) a ring-shaped metal device that can"
" "be locked around a person's wrist, usually "
" "one of a pair connected by a short chain or"
" "linked bar; shackle. "
" "( ) an accusation. "
" "( ) the act of jamming or the state of "
" "being jammed; the act of becoming stuck, "
" "wedged, fixed, blocked, etc. "
" "( ) the consideration of race when "
" "developing a profile of suspected "
" "criminals; by extension, a form of racism "
" "involving police focus on people of certain"
" "racial groups when seeking suspected "
" "criminals. "
LISTENING
3. Watch the video and answer the questions.
a) What is the news about?
b) Where did the event take place?
c) Who are the people involved in this event?
4. Write true (T) or false (F) to the following statements.
"a. Professor Gates was arrested because he has broken in his own "( "
"car. ") "
"b. According to Professor Gates, the only reason that he was "( "
"handcuffed it's because he was black. ") "
"c. A neighbor called the police to investigate a possible break in." "
"d. A taxi-driver helped Professor Gates to open the jammed door. "( "
"e. After Professor Gates was handcuffed, he showed the police his ") "
"identification to prove he was in his own home. "( "
"f. According to the police, the Professor was angry. He refused to ") "
"identify himself and to come out his home. "( "
" ") "
" " "
" "( "
" ") "
POST-LISTENING
4. Fill in the blanks with the words or expressions in the box:
"Victim "racial "arrested"break in"
" "profiling " " "
"Handcuffs"handcuffed "charges "jammed "
a) He was ________________ at his own home on Thursday night.
b) He was arrested on ____________________ of disorderly conduct.
c) He was a victim of ___________________.
d) He had trouble opening his _______________ front door.
e) A neighbor called the police about a possible ________________.
f) He was eventually arrested and ____________________.
g) Professor Henry Louis Gates might have been a _________________ of
racism.
h) The police use ______________ to arrest suspects.
POST-LISTENING - ROLEPLAY
5. In groups of four, prepare a ROLEPLAY about the following situation and
present to the class.
Situation: Two of you are going to travel to a country where the majority
of the population is black. However, you have racially biased attitudes.
The other two: give your racially biased friends some advice on how to
avoid any embarrassing situation. Talk to them how bad their prejudice
could affect their relationship with the citizens, and so on. Use the
information below and exchange roles. Try to use as much as you can, the
vocabulary you have just learned.
"Expressions to give "Agreement expressions "Disagreement "
"advice " "expressions "
"If I were you, I "I agree with you 100 "I don't think so. "
"would… "percent. "I'm afraid I disagree."
"Have you thought "I couldn't agree with "I beg to differ. "
"about… "you more. "I'd say the exact "
"You really ought to…"That's so true. "opposite. "
"Why don't you… "Tell me about it! "Not necessarily. "
"In your position, I "(slang) "That's not always "
"would… "You're absolutely "true. "
"You should perhaps… "right. "That's not always the "
"You could always… "Absolutely. / Exactly. "case. "
" "That's exactly how I "No, I'm not so sure "
" "feel. "about that. "
" "I'm afraid I agree with"Do you? I don't. "
" "James. "No way. "
" "No doubt about it. "I totally disagree. "
" "Me neither. " "
" "I suppose so./ I guess " "
" "so. / So do I. " "
Anexo 2 – Modelo de aula comunicativa a ser analisada pelos professores-
alunos
Fears
"CLASS PLANNING "
"FEARS "
"Stages "Aims "Procedure "Interactio"Material"
"Timing " " "n "s "
"Warm up "- Activate "- The teacher asks students"whole "Students"
"20 minutes "students' "what they are afraid of. "class "' "
" "background "- The teacher use a diagram" "workshee"
" "knowledge on "on the board and ask " "t "
" "the topic "students to complete it " " "
" " "with sounds that convey " " "
" " "fear and suffering; " " "
" " "- The teacher asks students" " "
" " "the feelings these sounds " " "
" " "evoke. " " "
" " "- First, the students "Whole "Audio "
"Listening " "listen to some sounds and "group "listenin"
"Speaking " "express their feelings " "g "
" " "about them (exercises 2, " " "
"20 minutes "- Listening "3). "individual" "
" "for gist " " " "
" "- Listening "- The teacher plays the " " "
" "for specific "second audio recording " " "
" "information "three times. " " "
" " "- They listen to six people" " "
" " "talking about what they are" " "
" " "most afraid of and they " " "
" " "have to find out what the " " "
" " "speaker's fears are; "Whole " "
" " "- Then, they listen a "class " "
" " "second time to get more " " "
" " "specific information about " " "
" " "the speakers' fears. " " "
" " "- Finally, the teacher " " "
" " "plays the third time by " " "
" " "checking students' " " "
" " "responses. " " "
"Vocabulary "- prepare "- The students complete a "Individual"Students"
"20 minutes "students for "vocabulary exercise on " "' "
" "the speaking "phobias and on words that " "workshee"
" "activity "describes feelings. " "t "
" " "- The teacher checks the " " "
" " "answers with the whole " " "
" " "class " " "
"Speaking "- talking "- The students work in "group work"Students"
"20 minutes "about fears "groups of 4 to read quotes " "' "
" " "about fear and to make " "workshee"
" " "brief comments about them; " "t "
" " " " " "
" "- giving "- Students interview the " " "
" "opinion "components of the group " " "
" " "about their fears; " " "
" " "- The teacher conducts a " " "
" " "whole class discussion " " "
" " "about how fear interferes " " "
" " "in people's life and on how" " "
" " "it relates to consumption. " " "
"Writing "- writing "- After discussion, the "Individual"Students"
"20 minutes "about fear "teacher can ask students to" "' "
" " "write an essay about fears." "workshee"
" " " " "t "
"References: "
" "
"audio file: http://www.elllo.org/english/Mixer/56-Afraid.html "
"Sounds of hell: http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=xV8NLu36Sz0 "
"Shock horror: http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=xV8NLu36Sz0 "
"Doom 3 sounds: http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=S0nHNtbTXmM "
"Vocabulary activity: www.bbc.com "
"Speaking activity adapted from: "
"http://range.wordpress.com/2007/02/01/adult-conversational-english-lesson-p"
"lan-2/ "
STUDENTS' WORKSHEET
PRE LISTENING
1. What are you afraid of?
___________________________________________________________________________
2. Think about three sounds that convey suffering and fear and complete the
chart.
3. Listen to some sound tracks and try to identify them. What kind of
feelings do they convey? Complete the chart.
"SOUNDS "FEELINGS "
" " "
" " "
" " "
" " "
LISTENING
Listening for gist
3. Listen to some people talking about their fears and then choose the
option that best answers each question.
"1) What is Adrienne afraid of? "7) What is Phil afraid of? "
"heights "a) heights "
"insects "b) thunder "
"thunder "c) lighting "
" " "
"2) What else is she afraid of? "8) What is the scariest thing "
"a) mice "that he has ever done? "
"b) dogs "a) parachuting "
"c) snakes "b) bungee-jumping "
" "c) hang-gliding "
"3) What is Conrad afraid of? " "
"a) lizards "9) What is Skip afraid people "
"b) spiders "will think about him? "
"c) snakes "a) He's American. "
" "b) He's rich. "
"4) Who has the same fears as he "c) He's tough. "
"does? " "
"a) his mother "10) What is his paranoia or other"
"b) his grandmother "great fear? "
"c) his aunt "a) fire "
" "b) fighting "
"5) What is Peter afraid of? "c) guns "
"a) sting rays " "
"b) sea snakes "11) What is Barbara afraid of? "
"c) sharks "a) mice "
" "b) spiders "
"6) What does he avoid? "c) cockroaches "
"a) surfing " "
"b) scuba diving "12) What does she mention about "
"c) swimming "them? "
" "a) killing them "
" "b) catching them "
" "c) preventing them "
Listening for detail
4. Listen to the track again and answer the following questions.
a) What are the reasons why Conrad doesn't like snakes?
b) Why doesn't Peter like to swim?
c) What idea terrifies Philip? Describe a traumatic experience that he once
had.
d) What was an interesting comment that Skip once heard from a friend? Does
he agree with this comment? Why (not)?
e) How does Barbara describe cockroaches? What are the reasons why she
doesn't like them?
VOCABULARY
5. Choose the best option to complete the sentences about fears.
1. I'm really afraid __________ spiders!
a) of
b) on
c) at
d) by
2. Even seeing a picture of a snake makes me _____________ strange.
a) feeling
b) felt
c) feel
d) to feel
3. Mice __________________ !
a) give me creeps.
b) give me the creeps.
c) give me the creep.
d) give me creep.
4. When I go to a high place I'm a bundle of ______________
a) nervous.
b) nervy.
c) nerves.
d) nerve.
5. Insects and bugs make my skin ______________
a) crawl.
b) walk.
c) run.
d) march.
6. Being in a crowded place makes me very _______________
a) anxiety.
b) panic.
c) scare.
d) anxious.
6. Match the words that describe feelings
"1. gloomy "( ) impatiently longing, anxious "
"2. eager "( ) unable to do anything to help yourself or "
"3. mixed "anyone else "
"up "( ) downcast; depressed; dejected "
"4. bashful"( ) unable to be quiet and calm because you are "
"5. down "worried "
"6. "( ) unhappy "
"startled "( ) unquiet or uneasy, perpetually agitated or "
"7. "in motion. "
"restless "( ) confuse, mentally troubled. "
"8. tearful"( ) tending to feel uncomfortable with other "
"9. fidgety"people "
"10. "( ) surprised "
"helpless "( ) tending to cry "
POST LISTENING
SPEAKING
7. We are all afraid of something. Sometimes we hide our fears because we
are afraid of what people will think of us. Read the quotes and discuss
with your group how fear can interfere in people's life.
"Courage is resistance to fear, mastery of fear – not absence of fear.
(Mark Twain 1835-1910)
"You can discover what your enemy fears most by observing the means he uses
to frighten you" (Eric Hoffer, 1902 – 1983).
"You see what power is – holding someone else's fear in your hand and
showing it to them! (Amy Tan)
"Fear is the main source of superstition, and one of the main sources of
cruelty. To conquer fear is the beginning of wisdom (Bertrand Russell, 1872-
1970)
Fear Survey
8. Discuss the questions with your group and take notes. Summarize your
notes and report them to the group.
1. Are there any parts of the city where you live which you are afraid to
visit after dark? Where? Why?
2. Are there certain weather conditions that scare people? What are they?
Why do people become scared?
3. What are some things which many people are afraid of? Why are they
afraid of them?
4. What is the scariest movie you have ever seen?
5. What is your biggest fear in life? Are you afraid that it might come
true?
6. What kinds of things make you nervous?
7. What was the most frightening experience you've had?
8. When you were a child, what things were you afraid of?
Discussion /writing
Some people think the Media perpetuates our fears in order to sell us
consumer products. How does the Media perpetuate our fears? How does this
relate to consumption? Try to think of examples of how fear captures our
attention to allow consumer product companies to sell us their goods. What
do you think of the idea of an annual Non-Shopping Day? Write an essay
contrasting fears and consumption.
Anexo 3 – Exemplo de perguntas de testes aplicados nas aulas de metodologia
Avaliação de 2002
1. Lucas (1996) discute o papel das atividades de compreensão oral
(listening) nas salas de aula de língua inglesa.
"Apesar de difícil, compreender a produção oral em uma LE
pode se tornar uma atividade viável e até prazerosa, se
permitirmos aos nossos alunos executá-las em condições
que mais fielmente reflitam as condições em que um
ouvinte nativo desempenha tarefas semelhantes. De
qualquer forma, os resultados não aparecerão de imediato,
necessitando o aprendiz de treinamento contínuo nessa
habilidade ao longo de todo o aprendizado". (Lucas, 1996,
p. 113)
Com base na citação, nos textos lidos e nas discussões feitas em sala,
descreva, em detalhes e justifique, os procedimentos que devemos realizar
com os nossos alunos em uma atividade de compreensão oral (listening).
2. Leia a afirmação abaixo a respeito da importância da interação para o
ensino de línguas estrangeiras:
"Com o advento do movimento comunicativo na década na
década de 70, a interação passou a ser o elemento
principal no processo de ensino e aprendizagem em face de
sua importância para o desenvolvimento da competência
comunicativa do aprendiz." (Xavier, 2001, p. 4)
Com base nos textos lidos e nas discussões feitas em sala de aula, disserte
sobre a importância e justificativa da interação na sala de aula de língua
estrangeira relacionando-a com as aulas de desenvolvimento da produção oral
(speaking)
Avaliação de 2003
1. Partindo da afirmação abaixo, discuta três técnicas que podem ser
empregadas em sala de aula (exemplificando cada uma delas) para que o
ensino de pronúncia seja eficiente e contextualizado em uma aula de inglês.
"Speaking involves two or more people who use the
language for interactional or transactional purposes. It
is not the oral expression of written language. This
should be reflected in the types of activities used in
EFL classrooms"(HEBERTHE, 2001, p. 188).
2. Suponha que você deseje adotar um livro comunicativo para uma de suas
turmas de Ensino Fundamental. Que aspectos você consideraria importantes
para a sua turma ao selecionar esse livro? Que aspectos não seriam
importantes? Por quê?
3. Você está escrevendo uma nova proposta para o ensino de línguas
estrangeiras na sua escola (pode ser de aumento de carga horária, de
inclusão de uma segunda língua, de nova organização de conteúdos, etc).
Redija dois parágrafos que justifiquem uma maior atenção da escola para o
ensino de línguas.
Avaliação de 2004
1. Richards (1990), in the book Language Teaching Matrix, discusses two
approaches to the teaching of conversation, the indirect and the direct
one. Discuss them and give an example of each one.
2. Summarize the key principles that you feel are important for developing
speaking skills. Design a speaking activity using the principles.
3. When we observe a casual conversation between a native speaker and a
nonnative speaker, what kinds of turn-taking strategies do the nonnative
speaker uses?
-----------------------
[1] "Competência comunicativa é o conhecimento consciente e inconsciente da
língua alvo e de outros aspectos referentes ao uso dessa língua, bem como a
habilidade de utilizar esses conhecimentos em comunicação real" (CANALE,
1983, p. 66).
[2] Interlíngua é o sistema linguístico que o aprendiz tem e é observado em
sua produção. Ela é marcada pela variabilidade, num percurso com avanços,
retrocessos, instabilidade e possíveis fossilizações até o estágio final.
Além das transferências lingüísticas da língua materna ocorre a criação de
regras próprias a esse sistema (SELINKER, 1972).
