Texto apresentado no VI Seminário Vozes da Educação 20 anos: memórias, políticas e formação docente – FFP/UERJ, São Gonçalo, 2016.
IMAGENS DE PENSAMENTO: TRAVESSIAS EM UMA (EST)ÉTICAi DE PESQUISAii Geoésley J. Negreiros Mendesiii (ProPEd/UERJ)
[email protected] Considerações iniciais
Criado a partir de reflexões que venho fazendo em minha de pesquisa de doutorado em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação (ProPEd) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), este texto apresenta algumas imagens de pensamento – porque não são absolutas - importantes para eu pensar e buscar assumir uma pesquisa ética em Ciências Humanas, na base da filosofia estética de Mikhail Bakhtin. Tentando dialogar com este filósofo da linguagem, ainda com outros estudiosos do Cotidiano, dos Estudos Culturais, Pós-Coloniais, e críticos do espírito moderno, busco compreender meu objeto estético, político e acadêmico, ideia de escola pública no Maranhão que se constrói na tensão entre sua concepção políticocultural de instituição educativa moderna e a(s) sua(s) realidade(s) apontadas por quem a ‘habita’ cotidianamente (CERTEAU, 1998).
Nesse sentido, está pressuposta a
necessidade do outro da escola supostamente eurocêntrica, formal/moderna, ou seja, imagens de escola de quem não teria um ponto de vista significativo e relevante para se pensar uma realidade escolar, diferente do da institucionalização. Entre essas imagens, que têm me permitido perceber as pequenas partes que compõem um todo - cujo desenho e significado são realizados por meio de relações éticas, estéticas e epistemológicas - uma relação do particular com o universal, do “pequeno” com/em o contexto mais amplo, temos a fotonakirigrafia, o Atlântico negro de Paul Gilroy, o Kalum de Rivière e a Travessia, em posicionamento políticoepistemológico aproximado do signo palavra de Mikhail Bakhtin (2006) como campo, território de movimento, tensão e diálogo, e não de estaticidade, cisão, separação e dominação. Vale lembrar, antes de continuar, que essas imagens/imaginações trabalham como categorias que nos permitem perceber onde e a partir de onde realmente se tece a educação, as relações de ensinoaprendizagem, o currículo misto de trânsito/relações e tensões entre o pequeno e o grande, o real e o ideal, partes e o todo. Essa relação, 1
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predominantemente presente em toda a filosofia de Bakhtin, e também de Walter Benjamin, segundo Pereira (2012), tende aparecer nas (est)éticas aqui apresentadas e orientam a produção desse pensamento. Elas promulgam não apenas relações de grandeza, mas, mais do que isso, relações de poder, já que, de acordo com Pereira (ibid., p. 11), “pequenos” não são apenas os fragmentos e os detalhes supostamente banais do cotidiano; são também os sujeitos excluídos pelas políticas sociais ou pelos grandes sistemas explicativos.
Neste caminho, para Bakhtin (1997) o princípio fundante da atividade estética é a relação intrínseca do autor (pessoa) com o criador - ou o que ele também chama de herói – do objeto estético, sem esquecer da presença dos outros do autor-criador que compõem o contexto histórico-cultural do seu objeto. O teórico russo, no seu Círculo – Círculo de Bakhtin - aponta assim que, diferentemente de uma tradição filosófica que assume uma cisão/separação fundamental entre o autor e criador do objeto estético e do estudo de sua história e cultura, como uma separação ente teoria e prática, o autorcriador, pelo contrário, é constituinte, imanente desse objeto, sempre em diálogo com os outros que o habitam. Para Bakhtin, a ética, ou seja, a forma de enunciação, influencia diretamente na estética, na própria enunciação. De outro modo, nos lembra Marília Amorim (2008), uma estudiosa de Bakhtin, que é essa (est)ética que o faz dizer, no contexto das Ciências Humanas, “ninguém é o herói de sua própria vida” (p. 97, grifo meu). Benjamin, filósofo alemão e crítico da modernidade, nos dá indícios por meio de seu pensamento que uma reflexão de/com escola – de modo que apareça como, em que condições, somos capazes de pensar, com quem e a partir do que/de quem - não deve ser feita de forma cisada de, pelo menos, um contexto e de uma cultura, no mesmo caminho apontado entre o processo de construção deste objeto estético e a história do autor, do qual nos lembra Bakhtin. É no contexto da oposição de Benjamin (1994) à ideia de história evolucionista, portanto de superação de um tempo e espaço por outro, e de concepção de tempo mecânico e linear, que ele nos leva a crer nisso. Tanto Bakhtin quanto Benjamin são estudiosos que dialogam com uma perspectiva de produção de conhecimento pautada numa corrente filosófica clássica que 2
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desconsidera a interação, os afetamentos, em detrimento da separação das esferas da vida humana: ciência, vida e arte. Muito fortemente, as perspectivas filosóficas desses dois teóricos assopram os voos de meus questionamentos em direção ao ideário moderno de escola como proposta política hegemônica de educação ainda na atualidade. Ainda instrumento político-cultural de cisão, ou seja, de arrebatamento e superação do homem comum de sua história, de sua cultura, de seu contexto e realidade, a escola moderna ainda quer obrigar-lhe a fazer escolhas sempre em direção a um idealizado futuro (MENDES, 2015), ignorando especialmente o presente. Como parte da criação moderna – fortalecendo a expansão do (pre)domínio do regime de significação do mundo emergente na Europa ocidental especialmente nos séculos XV e XVI, ao mundo não europeu, por meio da cultura “judaico-cristã quanto aos valores, helenocentrista quanto à concepção, elitista quanto à organização social” (OLIVEIRA apud MENDES, 2015, p. 88) - a política hegemônica do sistema escolar que carrega marcas da Modernidade tem privado a alteridade, a diferença – o outro nãoeuropeu - de reconhecer e assumir suas histórias, suas culturas e seus modos de organização da vida (ibid.), em detrimento de valores supostamente superiores. Nesse sentido, o sistema escolar moderno hegemônico tem se destacado pela sua incapacidade de valorizar a vida, os sistemas de inclusão e a alteridade, tornando-se um sistema de cisão, individualista, competitivo, excludente, calcado no princípio da política de dominação, supostamente único modelo de organização da vida (ibid.). Entretanto, não são as supostas certezas já existentes sobre escola que gostaria de perseguir. Mesmo porque, para fazer adentrar o leitor e a leitora no contexto desse texto, o que venho chamando de fotonakirigrafias tem me apontado um “paradoxo visual” dessa verdade moderna. De acordo com Didi-Huberman, o paradoxo visual é a aparição: um sintoma aparece, um sintoma sobrevive, interrompe o curso normal de uma coisa segundo uma lei – tão soberana como subterrânea que resiste à observação banal. O que a imagem-sintoma interrompe não é outra coisa senão o curso normal da representação (apud COSTA, 2009, p. 91).
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São fotografias produzidas por estudantes guineanos, em África, que têm apontado luzes, outras histórias sobre escola, e que interferem, ou seja, que produzem a construção desse pensamento de escola. Então é isso que tem muito me interessado! Como compreender escola enquanto espaçotempoiv de atravessamentos de imagens?
A partir do diálogo com os interlocutores de minha pesquisa de campo do mestrado em Educação (2014). Pesquisav realizada em uma escola pública de Guiné Conacrivi, em África, onde a produção e uso de fotografias, como laço principal de constatação/documentação de uma imagem/imaginário de escola - a escola colonial/moderna - se deu como proposta primeira. Entretanto, no processo de pesquisa com o grupo de estudantes - crianças e jovens guineanos - fui percebendo que as fotografias produzidas por eles e elas no curso de uma oficina de fotografias estavam sendo “usadas”, no sentido certeauniano, com um fim distinto do proposto pelo pesquisador, abrindo espaço para um outro conhecimento do seu espaçotempo escolar; ou seja, elas estavam sendo usadas para narrar suas histórias e experiências, por meio das quais a escola que fui buscar no campo da pesquisa aparecia ressignificada. Aquela escola não existe sem as histórias e experiências dos/das estudantes! Esse acontecimento conta outra história que escapa à história endossada por uma tradição de pensamento formal, de uma ordem que se quer pôr em prática (MENDES, 2015). A ordem da separação para dominação. As fotografias produzidas pelos meus outros, ou seja, pela minha diferença, desabsolutiza a minha suposta única identidade e o caráter de unicidade globalizante que eu tinha de escola ao ir ao campo, e passa a me oferecer novas possibilidades de pensamento. Dessa forma, elas mostraram-me que o que a escola dizia/significava para os/as estudantes não é o mesmo que dizia pra mim – embora o que ela dizia pra mim também a compunham a partir de uma narrativa de escola experimentada sete anos antes dessa pesquisavii. Este segundo momento foi o que me possibilitou, embora na fase final do mestrado, adentrar com pretensa lucidez em um universo teórico-metodológico que tem me instigado a compreender o espaçotempo escolar por outra perspectiva: a que, por 4
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meio das pequenas partes, tensiona a completude e a estaticidade desse ambiente educativo construídas pelo discurso moderno/positivista, onde a escola, como território moderno, é vista como ambiente de cisão, não-interação, de imagens/histórias. Pela perspectiva das pequenas partes, a escola deixa de ser uma proposta “salvadora”. As “imagens-sintomas” apontadas por Didi-Huberman presentes na maioria das fotografias dos/das estudantes passaram a deslocar a “imaginação política”viii (DIDIHUBERMAN, 2011) que eu ainda tinha fixamente de escola, e a trazer-me faíscas de luzes que me levaram a seguir por um caminho de pensamento deste tipo de ambiente educativo por meio de outras imagens/imaginação/ideias, onde há sujeitos com quem falo, que falam comigo, e falam uns com os outros. Apontamentos de uma complexidade do real. Talvez como o voo de um vaga-lume (alusão à DIDI-HUBERMAN, ibid.), ou quem sabe um lampejo nas trevas de minha primeira perspectiva de observação de escola, o jogo de interação - os posicionamentos e as negociações dos sujeitos daquela escolaix que marcam e inspiram tanto minha compreensão da filosofia bakhtiniana quanto a ação política que acontece nas fronteiras geográficas da diáspora africana aludindo à igualdade de poder dos sujeitos - passou a ser percebido por mim mais fortemente no processo de escrita de minha dissertação de mestrado quando me encontrava com as centenasx de fotografias produzidas pelos (as) 12 estudantes guineanos (as). Tal acontecimento assume o que Mailsa Passos (2014), sobre bases filosóficas de Mikhail Bakhtin, chama de “encontro”. Ou seja, no afetamento experimentado ali, que implica em uma conscientização ética, há necessariamente “emergência de saberes, de relações, de narrativas”. Este meu encontro, com as narrativas nas fotografias, passou a pedir de mim um compromisso ético e sensível com esses sujeitos na percepção de suas vozes, de seus sinais, e na concepção de um novo conhecimento que antes me escapava. Eis, talvez, o principal objetivo desse texto: comunicar a tessitura de um objeto estético, político e acadêmico, que se faz necessariamente na relação entre pesquisador e sujeitos de pesquisa. Esta imagem também pode ser levada para pensarmos o cotidiano escolar onde acontecem relações de ensinoaprendizagem.
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Esta experiência dentro de uma escola na Guiné me leva a querer compreender escola no imaginário de estudantes no Brasil por uma perspectiva da travessia. A travessia, como ponte no senso estético, é capaz de desfazer a cisão, ou a polaridade – tanto a promovida pela racionalidade ocidental/moderna entre forma de saberes, quanto de uma suposta impossibilidade de se produzir conhecimento com África no Brasil, entre outras, e agenciar aproximações. E, mais do que aproximações, interferências, diriam Deleuze e Guattari (1992) ao falar sobre a ideia de intercessor em “O que é a filosofia?”. A interferência, remarco, é diferente de troca e de identificações de semelhanças entre escolas brasileira e guineana. A travessia desestabiliza, pela aproximação e pela possibilidade de diálogo, um domínio sobre outro. O domínio promovido pela ontologia eurocêntrica (Moderna) por meio da qual se colocou em prática, com a colonização geográfica, a ideologia da coisificação dos povos africanos e ameríndios. Nesta, a designação de africanos e indígenas das Américas ao mero signo de “coisas”, portanto de não produtores de conhecimento e cultura, se dava sob a idealização de que a racionalidade humana estava reservada especificamente aos europeus ocidentais. “A modernidade e a racionalidade foram imaginadas como experiências e produtos exclusivamente europeus” (QUIJANO, In: LANDER, 2005, p. 116). Segundo a crítica de Ramose (2011, p. 07), o homem é um animal racional “não se referia aos africanos e ameríndios”. A travessia possibilita uma desestabilização dessa colonialidade imprimida ainda hoje por meio de uma tentativa de dominação cultural regulada pela ideologia da coisificação de povos não-europeus. Nesse sentido da travessia, tanto o espaçotempo imaginado e chamado por Gilroy (2001) de “Atlântico Negro”, quanto o Kalum e a fotonakirigrafia, como produto dos encontros entre essas imagens epistemológicas, nos servem de orientação para perceber uma real negociação cultural apreendida nas travessias. Em outras palavras, elas são iconografias, o que Bakhtin (1997), no campo da literatura, chamaria de cronotopos, ou seja, “prisma de visibilidade do tempo” (p. 227), ou, como nos lembra Fiorin (2006), constituem “uma ligação entre o mundo real e o mundo representado, lugares que estão em interação mútua” (p. 133). Indubitavelmente, essas imagens são associadas à filosofia da linguagem bakhtiniana e à negociação cultural onde há ecos entre a vida, ciência e arte. 6
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Mais especificamente passei a ter grande interesse por compreender uma escola no Maranhão, contexto sócio-histórico-cultural que implicou minha ida à África – porque o Maranhão é feito de Áfricas - pela primeira vez e onde mais diretamente começou a ser construído meu universo de imagens de escola e de ser professor. Entretanto, é na travessia do Maranhão à África, passando pelo Rio de Janeiro, que essas imagens vão se transformando, via meus encontros com minha alteridade, via dispositivos que causam interferência entre as minhas experiências de vida e minha forma de pensar o mundo, a educação, a vida, e produzem movimento, provocando perturbação.
Fotonakirigrafia, território de movimento e de diálogo Entendo que com/em a ideia do “Atlântico negro”, Gilroy (2001) tem apontado para a questão da diáspora negra em que, pelas condições das travessias e dos deslocamentos territoriais, o indivíduo passa a romper laços afetivos e culturais antes supostamente fixos, e, ao mesmo tempo, ter experiências de pertencimento em outros lugares, em outros grupos. A imagem do movimento do navio pelo oceano orienta Paul Gilroy na compreensão da cultura como um espaçotempo de interação/diálogo entre redes/discursos e histórias (trans)formadas pelas condições das travessias e dos deslocamentos de vários povos africanos dentro do navio. A cultura incorpora um modo de produção feito no movimento, nas deformações. O espaçotempo do “Atlântico negro”, no contexto da construção e compreensão do meu objeto estético, estaria para a representação de fotografia, que venho a chamar de fotonakirigrafias sob uma compreensão exposta mais adiante. Tensionando uma tradição de fotografia como objeto estático, apenas documental, ela tem sido considerada como um espaçotempo onde interagem, tensionam-se as imagens/histórias/ideias. Seria uma fotografia apenas uma imagem? Imagem(ns) não seria aquilo que consta em uma ou em um grupo de fotografias? Uma fotografia não seria então um dispositivo técnico por meio do qual se quer fazer aparecer imagens (luzesxi) que, por assim dizer, não são absolutas, concretas?
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As imagens presentes numa fotografia, ou em um vídeo, pintura etc., não contam a história, mas ajudam contar histórias sempre em relação/interação com outras histórias. De outra forma, nesse processo de compreensão de escola/educação, onde a fotografia trabalha como categoria de orientação epistemológica, política e cultural, ela, ao mesmo tempo em que nos apresenta um encontro de imagens, nos leva e nos traz a outros enredos, para frasear Didi-Huberman (2013), “rasgando” histórias. Este autor (apud SAMAIN, 2012, p. 22) relata que, dessa forma, Walter Benjamim chamaria uma fotografia de obra e objeto de passagens. As “passagens” de Benjamin (2006) nos apontam ao pensamento de que a história não é linear, não é acabada. Nelas se vai e se vem, se circula, e há tensões encontros sem limites. A fotografia aqui - como um campo de imagens que nos conecta à teoria da linguagem de Mikhail Bakhtin (1895 – 1975) - tem sido considerada como potente promotor de deslocamentos imaginativos ao trazer os muitos sentidos que lhe constituem e dialogam entre si, dialogando conosco. Assim como a “palavra” é para Bakhtin (2006) um signo ideológico constituído pelo diálogo entre muitos sentidos, uma fotografia também tem sido considerada um campo de disputa/diálogo entre muitos sentidos, entre muitas imagens/histórias/ideias. Portanto ela é um relevante objeto que retrata tanto uma enunciação/narrativa do sujeito que a produz, levando em consideração as condições em que é produzida, quanto um território de interação entre enunciações/ações políticas/ideologias, porque é vista como um território de passagens, travessias e interações/encontros de diferentes histórias, diversos saberes e conhecimentos. Como território de movimento, porque de ações políticas e negociação cultural, tenho pensado fotografia como um território não unificado, de tensões e diálogo com o território moderno de cisão. Apresentador de “políticaspráticas” (OLIVEIRA, 2013) que representam diferenças e identificações atravessadas/em atravessamentos (processo) por densas interações e negociações. Isto mostra uma tentativa de diálogo com a miragem cultural na qual a fotografia está somente como campo de uma verdade, de um poder, de acabamento/fixidez de uma realidade – uma ideia moderna, supostamente hegemônica, excludente ainda em nossos dias. No ventre da perspectiva diferente pela qual venho considerando fotografia, a 8
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qual me convida refletir sobre o espaçotempo escolar, o Kalum dos nakirikai, apresentado por Rivière (apud MENDES, 2015, p. 25, 26), é uma boa metáfora para mostrar como busco compreender uma escola no Maranhão. Pela narrativa do povo Baga da Guiné Conacri, apresentada por Rivière, percebo o Kalum – antes das invasões europeias - como um território de travessias/passagens e encontros de povos. Portanto, um espaçotempo de interação cultural. Ideia que me conecta mais uma vez ao “Atlântico Negro” de Paul Gilroy (2001). No Kalum, as travessias pela península, inclusive para as ilhas que ficam à sua ponta, eram voluntariamente constantes, tanto de um lado a outro da península quanto às ilhas. E eram motivadas pelos encontros/negociações que se davam entre os povos que lá moravam/passavam celebrando a vida com as trocas de alimentos e experiências. O Kalum – pedaço de terra – me remete à “Kalunga” de Pereira (apud REIS, 2012, p. 15), mas com um sentido senão oposto, pelo menos diferente. Segundo Pereira (ibid), o termo “Kalunga”, entre outros sentidos que possui, está associado à ideia de oceano e mar. Mas um mar como local de travessias em direção somente à degradação, à morte (inexistência/silenciamento/limitação), no contexto do tráfico de escravizados. Passar “pela Kalunga” (feminino em língua banto) significava morrer, passar pela fronteira que dava acesso ao mundo dos mortos/acabados. Enquanto “a kalunga” estava sempre associada a um local de perigo, percebemos que o Kalum dos Baga parece estar mais associado à vida, pelos movimentos, atravessamentos/trânsito, conexões e alianças, como condições vitais. Ideia que me traz sempre a palavra falada como elo permissor das interações/negociações nesses acontecimentos. Não obstante, bem nos ensina Hampatê Bâ (apud MENDES, 2015) que a palavra, na tradição africanaxii, tem conotação de força vital, de vibração e movimento dessa força que faz existir todas as coisas – visíveis e invisíveis - no universo da fala. Concordando, portanto, com Bâ (ibid), diria com ele que a palavra no Kalum, nas travessias, proporcionava vida e criação (p. 185), e era o que potencializava os motivos dos movimentos no Kalum. Na cultura sosso, a do povo que passara a chegar e trazer à esta pensínsula sua língua e sua forma de compreender o mundo, a palavra nakiri tem sentido de “o outro lado”, com uma relação possivelmente mais voltada ao espaço. E nakirikai, “os moradores do outro lado”, com uma relação talvez mais voltada à uma história/tempo 9
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do/no espaço. Vale destacar, no encontro dos Sosso com os povos que já estavam no Kalum, percebemos aqui que falando – passando a existir para os outros (FANON, 2008)xiii - os Sosso também diziam como se compreendiam naquele mundo. Diziam de sua relação intrínseca com o espaço e aquele acontecimento. Possivelmente era como nakirikai que se viam e se sentiam porque eram populações em deslocamento, em passagem, das terras de Krina (alusão à histórica Batalha de Kirina, séc. XIII, no Império do Mali).
No contexto dessa narrativa, parece perceptível que ser nakirikai - na perspectiva sosso - para todos que estavam no Kalum, não dependia apenas de onde o sujeito estava. Dependia fundamentalmente de seus movimentos e interação. Para todos os insulares, nakirikai eram as pessoas que estavam na/vinham das ilhas que ficam à ponta da península; e para quem estava na/vinha das ilhas, os insulares eram nakirikai. O que pressupõe ao Kalum território de passagens não aleatórias, mas que possibilitavam diálogo e eram possibilitadas por este acontecimento. Pelas suas condições geoculturais, e com a chegada dos Sosso ao Kalum, todas as pessoas ali passaram ser identificadas de nakirikai ao estarem sendo contactadas umas pelas outras em suas travessias de um lado para outro da pensínsula. Isso me leva a crer que as travessias aconteciam principalmente com o objetivo da interação por meio da palavra que ligava todas as coisas e todos os seres, dando sentido àquela humanidade. Nessa perspectiva, não teria então a travessia intuito de busca pelo outroxiv, com o outro, num movimento que propõe um olhar/ato diaspórico: a busca pelos outros em si como condição da humanidade? Esta história sobre a dinâmica dos deslocamentos, travessias e interação cultural, além de nos permitir dizer com Rivière (apud MENDES, 2015) que seria possível estender o sentido do nome nakirikai a todos os povos até os dias de hoje, no Brasil, ou em outros lugares do mundo, cujos encontros lhes proporcionem experiências, consciência de si com quem está em passagem também nos permite pensar sobre a fotografia, na conjuntura dessa narrativa africana. Se fotografia, a partir do grego, significa “escrita/desenho/narrativa” com luz, diria então que as fotografias vindas comigo da Guiné ao Brasil - produzidas pelos/pelas estudantes que participaram diretamente de minha pesquisa de mestrado - e que agora nos permitem pensá-las como 10
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uma orientação epistemológica e cultural para uma pesquisa de doutorado em Educação, são “escritas/narrativas com luz/imagens de quem vem(movimento) de outro lado” – nakirikai - que “estão em travessias/trânsito” e interação. Assim sendo, elas passam a ser chamadas de fotonakirigrafias, pela sua orientação estética, cultural, política e epistemológica. Estas são ao mesmo tempo enunciações, histórias, imagens e – como o Kalum, o “Atlântico negro” de Gilroy (2001) e a “Palavra” de Bakhtin (2006) – território de imagens que nos ajudam compreender uma escola também no Brasil como espaçotempo de atravessamentos de histórias que interagem e negociam entre si por meio da linguagem. Como lampejos (“luzes”) - e território de faíscas que se “afetam” e geram outras – as fotografias que foram feitas na travessia, e produziram travessia, vistas pela perspectiva das fotonakirigrafias, me impelem à reflexão do que não – não só necessariamente estaria como absoluto/concreto em fotografias a serem produzidas por estudantes brasileiros. O que este posicionamento político e epistemológico nos propõe diante de uma fotografia seria também um caminho de idas e voltas ao encontro de outros - pressupostos e necessários nos territórios de travessias para a ocorrência de interações/interferências – que compõem uma escola, partes de sua história supostamente maior. Benjamin, segundo Jobim e Souza (1997), chamaria essas ‘partes’ de ideias, mas mais precisamente de sóis. De acordo com a estudiosa do autor alemão, ele “pensou cada ideia como um sol que se relaciona com outras ideias, assim como os sóis se relacionam entre si” (p. 332).
A travessia, a ponte e o mar
A imagem da travessia como um espaçotempo de busca pelo outro que me dá acabamento – apontando minha incompletude – prepara meu trajeto de “volta” ao Maranhão, não em busca da origem de uma identidade, mas sim de um processo de diferenciação. Este percurso de volta, com os outros que passam a compor minha forma de olhar o mundo - e uma escola - está para um território como o Kalum, o “Atlântico negro” de Gilroy (2001), a fotonakirigrafia, e a “Palavra” de Bakhtin (2006), que, com Passos (2004, p. 113), me remete à ideia de “ponte lançada entre eu e os outros” (p. 11
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113), na qual, de acordo ainda com Passos (ibid.), há um apoio para mim em uma extremidade e na outra um apoio para o meu interlocutor. Ao longo de sua extensão, acrescento, há um trajeto de diálogo que, na teoria da linguagem de Bakhtin, para a pesquisa em Ciências Humanas, é o que mais importa. Se por um lado, “saí da Guiné” para retornar ao Maranhão como professor pesquisador, foi no Maranhão que antes uma ponte cultural foi construída para que eu chegasse à Guiné Conacri em 2005, onde também trabalhei como professor em minha primeira experiência naquele contexto. Neste caso, há uma ponte imaginária, portanto política, diria Didi-Huberman (2011), que assegura meu interesse de compreender o espaçotempo de uma escola com estudantes no Maranhão. É na travessia que passamos ver o que o outro vê - talvez não vemos de outro lugar – e perceber do que o outro nos diz – que talvez também não percebemos de outro lugar. É no movimento da travessia que talvez se compreenda melhor o que Bakhtin (1997), no contexto das Ciências Humanas, diz sobre o olhar exotópico, como aquilo que surge a partir da posição que cada sujeito ocupa no mundo, o que lhe permite um ponto de vista particular e singular/único. A minha experiência entre o Maranhão e a Guiné, passando pelo Rio de Janeiro, de onde hoje olho – teoricamente - esses três contextos, mostra-me que é nas travessias que reconheço os outros que formam comigo o círculo e a circularidade que a palavra (BAKHTIN, 2006), o Atlântico negro e a fotonakirigrafia nos conectam.
Considerações finais
Nesse percurso de reflexão aprendo que sem consideração à existência e influência da alteridade em nosso processo de produção de conhecimento e cultura, não há dialogia. Ou seja, não há pesquisa que se aproxime do humano e do social por meio de várias visões, sentimentos, pensamentos que se contrapõem ou se assimilam. O dialogismo e alteridade, dois conceito-chaves na filosofia bakhtiniana (1895 – 1975), se relacionam interagindo entre si e propõem dessa forma uma interação entre falante e ouvinte de um discurso, rompendo com a relação de poder e controle da cultura ocidental – a determinista, totalizadora, excludente. 12
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Bakhtin tece seu pensamento lançando críticas à ciência linguística do século XIX. Para ele, o caráter deste pensamento ocidental aponta para a separação, uma política de dominação, e não interação entre o indivíduo falante e o ouvinte. Para o filósofo, a experiência verbal individual do homem toma forma e evolui sob o efeito da interação contínua e permanente com os enunciados individuais do outro. É uma experiência que se pode, em certa medida, definir como um processo de assimilação, mais ou menos criativo, das palavras do outro (e não das palavras da língua). Nossa fala, isto é, nossos enunciados (que incluem as obras literárias), estão repletos de palavras dos outros, caracterizadas, em graus variáveis, pela alteridade ou pela assimilação, caracterizadas, também em graus variáveis, por um emprego consciente e decalcado. As palavras dos outros introduzem sua própria expressividade, seu tom valorativo, que assimilamos, reestruturamos, modificamos (BAKHTIN, 1997, p. 314).
Contrapondo, portanto, uma linha de pensamento hegemonizada no/pelo Ocidente, a cronológica, “as perspectivas dialógica e alteritária (de Bakhtin) trazem a discussão da (est)ética e uma ruptura com a relação de poder e controle de uma ordem hegemônica, na qual se anula o outro para ser” (GUSMÃO, 2004, p. 48 – (grifos meus)). Em um movimento oposto, parece haver aqui uma possível resposta ampliada à primeira pergunta desse texto e uma orientação cultural e epistemológica para se buscar compreender escola pelo alargamento que as imagens de pensamento nos oferecem.
Referências Bibliográficas AMORIM, M. Cronotopo e exotopia. In: BRAIT, Beth (org.). Bakhtin: outros conceitos-chaves. São Paulo: Contexto, 2008. BÂ, Amadou Hampaté. A Tradição Viva: as características da cultura tradicional africana, suas múltiplas facetas, a oralidade, mitologia, religiosidade e formas de expressão. In: Introdução à Cultura Africana. Lisboa: Ed. 70, 1977. BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. Tradução feita a partir do francês por Maria Ermantina Galvão G. Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1997. ______. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico da linguagem. 12. ed. São Paulo: Hucitec, 2006. 13
Texto apresentado no VI Seminário Vozes da Educação 20 anos: memórias, políticas e formação docente – FFP/UERJ, São Gonçalo, 2016.
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A intenção do uso do termo (est)ética, nos lembrando uma não separação entre ética e estética, é baseada na filosofia bakhtiniana de linguagem em que, em um discurso não deve haver, ou, não há uma separação entre a enunciação e suas formas de comunicação. Para Bakhtin (2006), a linguagem é naturalmente social, e o meio social é que organiza toda enunciação. Portanto, as duas esferas (estética/enunciação e ética/formas de enunciação) são intrinsicamente dependentes. ii
Parte desse texto é resultante da dissertação de mestrado em Educação no âmbito do ProPEd/UERJ, cuja pesquisa foi realizada com o apoio financeiro do CNPq; e parte é imanente do projeto de pesquisa para o doutorado pelo mesmo programa, com apoio financeiro da FAPERJ. iii
Licenciado em Pedagogia e mestre em Educação. Doutorando em Educação pelo ProPEd e membro do grupo de pesquisa Culturas e Identidades no Cotidiano (UERJ). Bolsista Doutorado/FAPERJ. iv
Corresponde ao conceito de cronotopo apresentado por Bakhtin em ‘A imaginação dialógica’ (1988) que compõe o ensaio ‘Formas de tempo e do cronotopo no romance’, onde ele explica a origem e o sentido do termo. Esta forma de escrever, indicando a não separação dos termos, marca uma escolha epistemológica e política para as pesquisas com os cotidianos, na tentativa de tensionar as dicotomias herdadas do pensamento científico moderno (ALVES; OLVEIRA apud MENDES, 2015, p. 24 – nota de rodapé). Vale lembrar que o termo ideal em português, para corresponder à escrita grega, seria tempoespaço. Por uma questão pronúncia, escolho escrever na versão espaçotempo (ibid.). v
Dissertação de Mestrado completa disponível em www.culturaseidsnocoti.wix.com/culturaseidentidades na aba do pesquisador.
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Texto apresentado no VI Seminário Vozes da Educação 20 anos: memórias, políticas e formação docente – FFP/UERJ, São Gonçalo, 2016.
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País localizado no Oeste africano, na região subssariana.
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De 2006 a 2007 morei na mesma cidade da realização da pesquisa de campo do mestrado e trabalhei como professor de crianças pequenas. Ali cheguei por meio de um projeto de cunho religioso cristão/missionário. Os conflitos gerados naquele contexto escolar foram responsáveis pelo nascimento de minha pesquisa de mestrado, pela qual retornei à mesma cidade sete anos mais tarde a fim de compreender a colonialidade da escola de caráter ocidental. viii
Para Didi-Huberman (2011), “em nosso modo de imaginar jaz fundamentalmente uma condição para nosso modo de fazer política. A imaginação é política” (p. 60, 61). ix
Essa ideia passou a ser percebida com mais frequência por conta da prática de interação entre políticaspráticas existentes na escola que nas fotografias produzidas por meus interlocutores apareciam. Para Oliveira (2013), o tema das “políticas educacionais cotidianas” fica mais bem expresso sem separação, sem pressuposição de que são coisas diferentes. Esta é uma forma também de marcar “a opção epistemológica pela ideia de que não há prática que não integre uma escolha política e que não há política que não se expresse por meio de práticas e que por elas não seja influenciada” (p. 376). x
Ao todo, foram produzidas pelos/pelas estudantes 2.349 fotografias durante 30 dias de oficina. Algumas delas podem ser vistas na aba do pesquisador, no site www.culturaseidsnocoti.wix.com/culturaseidentidades xi
Didi-Huberman (2011) chamaria de “lucciole” – pequenas luzes, imagens, pequenas histórias.
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De acordo com Bâ (1997), a tradição africana tem a ver com a oralidade, o que permearia praticamente todas as culturas africanas. xiii
Para Fanon (2008), falar é existir absolutamente para o outro (p. 33).
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“O outro é o lugar da busca de sentido, mas também, simultaneamente, da incompletude e da provisoriedade” (JOBIM E SOUZA, ALBUQUERQUE,nElaine Deccache. A pesquisa em ciências humanas: uma leitura bakhtiniana. Bakhtiniana, São Paulo, 7 (2): 109 – 122, Jul./Dez., 2012, p. 111).
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