Improvídeo: estratégias pedagógicas para a improvisação livre a partir de imagens em movimento (Relatório, PRP-USP, 2014-2015)

Universidade de São Paulo Escola de Comunicações e Artes Departamento de Música

Improvídeo Estratégias pedagógicas para a improvisação livre a partir de imagens em movimento Parte 3

Por Stênio Biazon [email protected]

Relatório final apresentado ao (PIC) Programa de Iniciação Científica da USP (PRP/PIBIC 2014-2015) Orientação: Prof. Dr. Rogério Luiz Moraes Costa

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Resumo Desde 2012, através da pesquisa Improvídeo temos investigado a improvisação livre a partir de imagens em movimento como ferramenta pedagógica na educação musical. Para isso, temos realizado e analisado gravações de performances realizadas por diversos perfis de improvisadores (músicos ou não) enquanto os mesmos assistiam a um trecho de um filme. No presente relatório, focamo-nos em relatar nossas primeiras de improvisação a partir de episódios da animação Minúsculos: a vida privada dos insetos realizadas com crianças.

Palavras chave: Educação Musical, (estratégias pedagógicas para a) Improvisação Livre, Imagens em Movimento (Vídeos), série Minúsculos.

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Por conta de os textos de Rogério Costa serem a referência mais recorrente neste trabalho, optamos por citá-los através das seguintes siglas: IC – A ideia de corpo e a configuração do ambiente da improvisação musical FGD – A livre improvisação musical e a filosofia de Gilles Deleuze EOL – Free improvisation: a way for the expansion of listening and technique for the contemporary performer PMA – Livre Improvisação e pensamento musical em ação: novas perspectivas (ou na Livre Improvisação não se deve nada) FTC – Fundamentos técnicos e conceituais da livre improvisação1 OEND – Na Orquestra Errante Ninguém Deve Nada a Ninguém ou... Como Preparar Um Ambiente Propício à Prática da Livre Improvisação MEM – O músico enquanto meio e os territórios da livre improvisação IJ – A ideia de jogo em John Cage e no ambiente da livre improvisação

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Este texto é coletivo. Os outros autores são: Fernando Iazzetta e César Villavicêncio.

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A improvisação livre e sua importância para a educação musical Devido aos seus valores sociais e educativos, a improvisação tem sido um tema presente nos ambientes acadêmicos (FGD, p. 60; TAFURI, 2007, p. 40). Segundo Koellreutter, esta prática proporciona aos educandos um ambiente de debate, diálogo e reflexão, e, portanto, é fundamental para a educação musical (apud BRITO, 2001, p. 20, 34, 47). A presente pesquisa tem se desenvolvido através da prática chamada de improvisação livre. Segundo Costa, por valorizar a criação colaborativa, esta prática é uma alternativa para a educação musical tradicional, que tende a priorizar apenas a reprodução de repertórios (EOL, p. 2). Para a realização da improvisação livre, considera-se que todos os sons podem fazer parte de uma performance musical (OEND, p. 279). Em outras palavras “o ambiente não é previamente hierarquizado: todos os sons [têm] direitos iguais.” (idem, p. 280) Podemos então inferir que “não existe um ideal requerido de técnica e entendimento necessários previamente para realizar uma improvisação” (FALLEIROS, 2012, p. 16), “a habilidade e conhecimento requerido é aquele que estiver disponível” (BAILEY apud COSTA [PMA], p. 2). Portanto, esta prática “pode ser realizada por qualquer pessoa, com ou sem conhecimentos instrumentais ou musicais” (CAMPOS, 2013, p. 2). Para nós, estas características também fundamentam a importância desta prática para a educação musical. A improvisação livre também é chamada de improvisação não-idiomática. Este nome lhe é dado, pois ‘livre improvisação não é um tipo de música é um modo de fazer musical (music making)’. O elemento básico do método do livre improvisador pode ser encontrado nas suas atitudes do que diz respeito às tradições musicais, os idiomas, gêneros, etc. Tem sido apontado, e corretamente, que a livre improvisação não pode de antemão excluir os idiomas tradicionais... A diferença entre aquele que é ativo dentro das fronteiras de um idioma particular e o livre improvisador está na maneira com que este lida com este idioma... Idiomas particulares não são vistos como pré requisitos para o fazer musical, mas sim como ferramentas que, em qualquer momento podem ser usadas ou não... (BAILEY apud COSTA [FGD], p. 65)

Em relação à prática em questão, também compreende-se que ela possui uma espécie de “anti-regra”: a “recusa em se submeter a qualquer idioma particular ou tradicional” (OEND, 282; BAILEY apud COSTA [FGD], p. 65). Em nossa pesquisa de TCC, consideramos que “em outras palavras, haveria uma (única) ‘regra’ explícita nesta prática, a qual consiste em negar que as regras (idiomas, sistemas, linguagens) tradicionais da(s) música(s) se imponham.” (BIAZON, p. 42, 2015a) 4

Ainda que a prática da improvisação livre “[não se valha] das regras implícitas dos idiomas musicais estabelecidos” (FTC, p. 2), também é fato que “a ideia de que [...] não existem [regras] não pode ser considerada de forma tão absoluta” (FALLEIROS, 2012, p. 23), visto que ela “traz como regra implícita que cada um ao menos se ouça e ouça ao outro” (MEM, p. 88). Isto é, esta prática pressupõe uma “ética da escuta e da interação” (FGD, p. 63) e que haja “respeito pela contribuição de cada um” (OEND, p. 279). Relevantemente para o contexto da educação musical, é necessário constar que são desenvolvidas estratégias e jogos que comumente visam contribuir com a preparação dos performers. Educadores e improvisadores dedicam-se à elaboração destas propostas para a realização de sessões de improvisação livre. Frequentemente, estas consistem na proposição explícita de regras ou instruções que têm como objetivo, por exemplo, proporcionar aos improvisadores situações de escuta atenta. Se, por um lado, deparamo-nos com as regras implícitas anteriormente, paradoxalmente, também é fato que, mesmo no contexto da realização de propostas de improvisação, em que explicitamente “[há] algumas regras a serem seguidas, [...] todos [estão] ‘livres’ para interpretá-las, possibilitando o surgimento de novos caminhos interpretativos a serem desenvolvidos ou não pelos membros do grupo.” (CAMPOS, 2011, p. 11) Ao longo destes três anos de pesquisa conhecemos, academicamente e praticamente, o trabalho de alguns educadores e suas propostas de improvisação. Entre estes, alguns abordam a improvisação a partir de referentes extramusicais como quadros (SALLES, 2012), palavras (FALLEIROS, 2012) e caça-palavras (CAMPOS, 2013). Ter conhecido estas estratégias sempre contribuiu com nosso trabalho, possibilitando, por exemplo, reflexões comparativas entre propostas distintas. Improvisação a partir de vídeos: o desenvolvimento de nossas estratégias Em nossa pesquisa temos desenvolvido propostas de improvisação que partem de um material extramusical específico: os vídeos. Nosso objetivo principal tem sido, além de criá-las e aprimorá-las, investigar como podem contribuir com a formação dos educandos. Ao longo do desenvolvimento da pesquisa também já ativemo-nos a diversas questões específicas. Por exemplo, durante as vigências anteriores da bolsa de pesquisa do presente trabalho trabalhamos a partir de objetivos (específicos) extremamente distintos como: apresentação da ideia de forma (BIAZON, 2013), compreensão dos “clichês de leitura dos vídeos” (idem), desenvolvimento de propostas de improvisação que privilegiam o chamado estado de prontidão, conforme proposto por Falleiros e Costa (BIAZON, 2014) e análise de da realização de nossas propostas a partir do conceito de tempo 5

interno compartilhado, conforme proposto por Schutz e desenvolvido por Cook (idem). Compreendemos que, de um modo geral, fomos cada vez mais preocupando-nos questões mais pontuais e, portanto, aprofundando nosso trabalho. Uma grande quantidade de objetivos específicos dispersos entre si foi dando lugar a objetivos mais claros e conectados, os quais emergiram a partir de demandas da própria pesquisa. Desta maneira, ao longo da vigência 2014-2015 trabalhamos a partir de objetivos muito pontuais. O primeiro deles: realizar (e estudar a possibilidade de realização de) improvisações com crianças a partir da série Minúsculos: a vida privada dos insetos. Outro objetivo deste período de pesquisa foi, além de realizar, fazer constatações sobre nossas primeiras realizações (com crianças) de uma proposta específica de improvisação. A proposta em questão é a que temos chamado de improvisando enquanto se imagina (relembra) um vídeo assistido anteriormente. Conforme apresentado no relatório da vigência anterior (e melhor desenvolvido em artigo recentemente aprovado para o congresso da ABEM), a realização desta proposta gerou situações de escuta atenta e interação entre os performers adultos que a realizaram. Assim, concentramo-nos em desenvolver e estudar as possibilidades de realização desta proposta com crianças, algo que não havíamos feito antes. Conforme já registramos nos relatórios referentes às vigências anteriores, as práticas de improvisação a partir de vídeos da presente pesquisa foram realizadas em três contextos distintos. Nos ensaios piloto, nos roteiros de performances e a apresentação/proposição das palestrasoficinas. Na vigência 2014-2015, esta terceira etapa permaneceu sendo realizada muito semelhantemente às vigências anteriores. Nas palestras-oficinas improvisadores e educadores (ou aquelas pessoas que estiverem participando, independentemente de suas formações) realizam nossas propostas de improvisação e, a partir de suas indagações, expomos o que temos estudado sobre as propostas em questão.2 Já os chamados ensaios pilotos3 e os roteiros de performances4, essenciais para a fundamentação da pesquisa nas vigências anteriores, não foram realizados da mesma maneira 2 Nesta vigência as palestras-oficinas foram realizadas, em setembro de 2014, com alunos das disciplinas Tópicos em improvisação livre (ministrada pelo professor Rogério Costa), Música, infância e educação musical (ministrada pela professora Teca Alencar de Brito) e Tendências em educação musical II (idem). Estas eram abertas ao público e participaram alunos de outros institutos e universidades: Instituto de Artes da Unesp, Departamento de Artes Cênicas da ECA-USP, Faculdade de Filosofia Letras e Ciências Humanas da USP e Faculdade de Educação da USP. Em julho de 2015, realizamos uma breve apresentação de “mostra pedagógica” no FLADEM (Fórum Latino Americano de Educação Musical) a qual foi estruturada de maneira semelhante (como uma versão reduzida) às palestras-oficinas. Nesta ocasião, havia educadoras e educadores musicais de diversos da América Latina. 3 Os ensaios pilotos foram ocasiões em que, com improvisadores convidados, realizamos improvisações a partir de vídeos diversos com o intuito de selecionar, em cada vigência, um único vídeo que, posteriormente, foi utilizado no chamado roteiro de performances. 4 Os roteiros de performances consistem sequências de pelo menos duas propostas de improvisação a serem realizadas com um único vídeo.

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na presente vigência. Desta vez, estas duas etapas estavam, em algum sentido, diluídas nas práticas que realizamos, algo que será exposto ao longo do relatório. Além de determinar que, nesta vigência, realizaríamos performances apenas com crianças, também restringimos nossos materiais audiovisuais (algo que não havia sido feito nas vigências anteriores). Como já comentamos, desta vez optamos por trabalhar apenas com episódios da série de animação Minúsculos: a vida privada dos insetos. Deste modo, assistir a alguns episódios foi uma etapa importante para o trabalho. Por questão de tempo e acessibilidade, assistimos (repetidas vezes) apenas os vinte primeiros episódios da primeira temporada, os quais possuem em média quatro minutos e meio. Nossas experiências com improvisação a partir de vídeos, ainda que tenham sido realizadas com materiais distintos dos que optamos por utilizar desta vez5, referentes aos anos anteriores de pesquisa contribuíram para o estabelecimento de critérios diversos para a seleção dos episódios a serem utilizados. Assim, procuramos por episódios que: possuíssem estrutura formal (separação em seções e coerência entre elas) razoavelmente clara (para as crianças), bem como, algo semelhante a um clímax (ou um “tcharã” com preferem chamar as crianças) dentro desta estrutura6; fizessem sentido razoavelmente claro mesmo sem o som original (pois, assim como anteriormente, utilizaríamos dos vídeos “mutados”, sem som); tivessem movimentos e ações que sugerem gestos7 de características contrastantes (fortes e fracos; lentos e rápidos); que não possuíssem muitos cortes de cena abruptos (pois podem dificultar o desenvolvimento de ideiais musicais a longo prazo), bem como, que possuíssem certo equilíbrio entre previsibilidade e imprevisibilidade8. Em relação às crianças que realizariam a pesquisa, assim como na vigência 2012-20139, convidamos turmas da Teca Oficina de Música. Ao todo foram realizados quatro encontros (“aulas”) dedicados a improvisação a partir de vídeos. Duas delas com uma turma de apenas quatro adolescentes (de 12 e 13 anos), estrategicamente realizadas antes das demais devido à nossa

5 Anteriormente, aprofundamo-nos em trechos (que tinham três minutos de duração) de dois filmes: Harry Potter e o prisioneiro de Azkaban e Total eclipse de uma paixão. Cabe constar, por exemplo, entre as diferenças, que destas vez estávamos lidando com narrativas completas e não com trechos de histórias mais longos. Especificamente nos ensaios piloto realizados nas vigências anteriores, também trabalhamos com diversos outros tipos de vídeos que contribuíram para nossas reflexões, como pode ser lidos nos outros relatórios (BIAZON, 2013, p. 13, 2014, p. 13) 6 Sobre a importância do clímax e da estrutura formal, leia nossos relatórios anteriores (BIAZON, 2013, p. 32, 2014, p. 16) 7 Sobre a questão a imitação dos gestos em nossas propostas de improvisação a partir de vídeos, leia nosso relatório da vigência 2012-2013 (BIAZON, 2013, p. 31) 8 Sobre a questão da (im)previsibilidade moderada e sua importância para a improvisação a partir de vídeos, pode-se ler algumas reflexões em nossos relatórios (BIAZON, 2013, p. 9) 9 Bem como, a única proposição de performances a partir de vídeos com crianças da vigência 2013-2014 (BIAZON, 2014, p. 7)

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suposição de que a organização da atividade seria mais prática; e outras duas com duas turmas distintas de crianças de 5 a 7 anos, sendo que uma destas turmas tem seu trabalho acompanhado por nós. No caso das turmas que não acompanhávamos, realizamos algumas conversas com os educadores responsáveis10. Sendo que, no caso da turma de adolescentes, o grupo chegou a realizar na aula imediatamente anteriormente às nossas visitas outra atividade que envolvia interação imagem-som, algo proposto por nós. Estes educandos realizaram desenhos a partir da escuta de peças do Quadros de uma exposição de Mussorgsky.11 Nos dois encontros com o primeiro grupo (a turma de adolescentes) trabalhamos nossos objetivos principais: realizar, pela primeira vez com crianças, improvisações a partir da série Minuscules, bem como realizar a proposta improvisando enquanto se imagina (relembra) um vídeo assistido anteriormente. Cabe constar que esta foi realizada em seguida da proposta improvisando ao assistir a um vídeo pela primeira vez, conforme já vínhamos fazendo (com adultos) nas vigências anteriores. Para estas propostas utilizamo-nos de dois episódios da primeira temporada da série Minúsculos. O episódio 11: Macarrão e o episódio 12: A ponte do rio ZZZzeee. A prática destas duas propostas com os dois vídeos será relatada e descrita um pouco mais a frente no relatório. Através dos relatos (sobre esta e as outras turmas), procuramos esclarecer suas aparentes (im)possibilidades de realização com turmas de idades e quantidades de educandos distintas. Também procuramos apontar como as hipóteses formuladas anteriormente (a partir das experiências com adultos) sobre como esta proposta pode favorecer a escuta contribuíram para o entendimento da relação das crianças com a proposta. A (nova) proposta de criação (imaginação) em tempo real dos desfechos dos vídeos: primeiras considerações Um objetivo secundário de nossa pesquisa (nesta vigência) foi a criação e realização de uma nova proposta de improvisação. A proposta em questão surgiu a partir da ambigüidade (ou nãoclareza) do termo imaginar, conforme propomos na proposta a que referimo-nos como improvisando enquanto se imagina (relembra) um vídeo assistido anteriormente. Primeiramente, apresentamos uma breve descrição desta: A proposta consiste em, depois de já ter assistido a um vídeo, improvisar coletivamente enquanto o imagina (rememora). A principal instrução dada aos performers é que, através da escuta, cada um procure supor qual momento do vídeo 10

Pedro Bruschi e Ariane Escórcio. A mesma sequência de atividades (criação de “quadros” a partir das peças de Mussorgsky e em seguida, improvisação com vídeos) também foi realizada (na ocasião, com nosso acompanhamento e orientação integral) por outra turma da Teca Oficina de Música, conforme pode ser lido em nosso relatório 2013-2014 (BIAZON, 2014, p. 16) 11

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está sendo imaginado pelos demais ao longo da performance. Não consideramos relevante para a proposta que se busque uma improvisação sincronizável com timing do vídeo original. É fato que, nesta proposta há uma “sincronia” em questão, mas ela diz muito mais respeito aos performers (e seus vídeos imaginários) do que aos detalhes do vídeo original. Ou seja, que todos os performers suponham “corretamente” (adivinhem) o que está sendo imaginado pelos outros é algo (implicitamente) desejável, dadas as instruções em questão. Entretanto, o objetivo principal é a busca pela sincronização dos vídeos imaginários. (BIAZON, 2015, p. 6)

Na ocasião de algumas palestras-oficinas, fomos questionados por alguns educadores sobre o que entendíamos por imaginar. No caso, é evidente que estávamos nos referindo à imaginação no sentido de rememoração das imagens já assistidas. Contudo, foi proposto que a imaginação estaria intimamente ligada à criação. Neste sentido, o que é possível considerar é que a nossa proposta em questão envolve uma (re)criação (ou releitura). Entretanto, as reflexões destes educadores instigaram-nos a procurar enfatizar a ideia da imaginação em um sentido mais criativo/inventivo através da elaboração de outra proposta de improvisação a partir de vídeos. Desta maneira, desenvolvemos uma nova proposta, que consiste em: improvisar assistindo a um vídeo pela primeira vez, contudo sem assistir ao seu desfecho. O desfecho do vídeo deve ser sonoramente improvisado e (ao mesmo tempo) imaginado a partir do instante é que as imagens forem escurecidas (o vídeo está previamente editado). Acreditamos ainda não ter desenvolvido uma possibilidade de realização desta proposta que favoreça satisfatoriamente situações de escuta e interação. O nosso estudo acerca desta proposta foi (e continuará sendo) sobre possíveis momentos adequados para o corte/escurecimento das imagens. O que nossas experiências possibilitaram até agora foram reflexões e considerações sobre de que maneiras os momentos de cortes/escurecimento das imagens conforme realizamos pareceram-nos adequados ou não para o desenvolvimento da escuta e interação. As experiências com esta proposta foram realizadas apenas com o grupo de adolescentes. A primeira experiência com esta proposta foi a partir do episódio 13 - ZZZepelin. Em suma, neste episódio se passa a aventura de uma aranha que acabou por subir em um balão (bexiga). Junto ao balão, ela passeia por algum tempo e passa por alguns riscos devido ao vento, etc, sempre sem muito controle do objeto. Até que ocorre uma espécie de clímax, parece que o balão irá estourar, pois está indo em direção a um galho pontudo. Porém, inesperadamente a aranha consegue manipular o balão e desviar. O episódio se encerra quando a personagem encontra outra de sua espécie e elas passam a dividir o balão (e, implicitamente, uma longa aventura).

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Para a performance com este episódio, realizamos o corte em um instante em que é pouco possível prever que a aranha irá impedir que o balão estoure. O que fica indicado é que o balão irá realmente estourar. Como poderíamos esperar, o que foi imaginado durante a realização desta improvisação (após o corte/escurecimento) foi o estouro do balão, o qual também chegou a ser reproduzido sonoramente. O desenvolvimento da performance (e do vídeo imaginário) a partir dali se deu de maneira muito criativa, contudo sem muitas situações de escuta. Em suma, teríamos duas hipóteses sobre o corte de cena em questão: seria pouco provável (principalmente em grupo) que alguém não imaginasse o balão sendo estourado (também porque é esperado que ao menos um performer faça sons capazes de remeter ao estouro) – em suma, este acontecimento teria um caráter previsível –; já sobre a (possível) continuação da performance a partir dali, compreendemos (a partir de nossa experiência) que ela estaria muito aberta, isto é, haveriam infinitas possibilidades de continuação, as quais não teriam muitos indicativos dados pelas cenas do filme. No caso da nossa realização da proposta, o que ocorreu foi que os adolescentes imaginaram desfechos muito criativos, contudo, (em nossa leitura) por estarem demasiadamente envolvidos com a possibilidade de criar o desfecho sonoro tão livremente, acabar escutando muito pouco o grupo. Devido a essas impressões sobre a primeira realização da proposta em questão, elaboramos uma nova metodologia para esta proposta, a qual foi posta em prática no segundo encontro com o mesmo grupo. Desta vez, a proposta seria realizada com o episódio 3 - A batalha dos escaravelhos mas com um diferencial, seria feita duas vezes (no caso, por duos, já que haviam quatro adolescentes). Em cada uma das realizações seriam utilizados vídeos com seus instantes de corte/escurecimento distintos. Isto é, editamos o mesmo vídeo duas vezes: cada uma delas cortada em um momento diferente. Contudo, este detalhe não foi dado aos educandos antes da realização das performances. Apenas lhes que realizassem as duas improvisações com o “mesmo” vídeo, mas que não assistissem ao vídeo enquanto o outro duo estivesse tocando. Neste episódio alguns besouros carregam, arrastam e fazem disputas por “bolas de terra”. Eles estão sempre em busca de bolas maiores. A história inclui momentos de vôos ágeis, bem como, momentos em que os besouros caminham mais lentamente por texturas ásperas da terra (solo). Em dado momento, uma das bolas de terra que era carregada por um besouro (enquanto ele voava), bate em uma grande pedra, é arremessada e assim esmagada. O episódio se encerra com o início de uma nova “perseguição” por bolas de terra. As duas versões cortadas deste episódio possuem os seguintes cortes: 1º - imediatamente após o arremesso da “bola de terra”; 2º - alguns segundos antes do mesmo arremesso, porém, em 10

um instante que não há nenhum indicativo de que haverá o choque e o arremesso da “bola de terra” (há apenas os besouros voando). De um modo geral, os adolescentes consideraram que a versão em que o corte se dá após o arremesso, parecia ter as possibilidades de continuação mais delimitadas ou definidas. Já a segunda opção deixava a improvisação/imaginação em aberto para uma maior variedade de possibilidades. Contudo, num certo sentido, os adolescentes sugeriram que o primeiro corte teria uma espécie de disparador de eventos. Isto é, enquanto o segundo corte deixaria a performance livre demais, por não sugerir nenhuma troca de evento, o primeiro tenderia a incitar algum novo acontecimento. Um acontecimento não definido, mas provocado a ser descoberto, criado e/ou desenvolvido. Comparando com o tipo de corte realizado no episódio ZZZepelin, podemos classificar as três possibilidades. Haveria duas extremas opostas (isto é, distintas entre si) e uma equilibrada. O corte no instante em que fica muito indicado que o balão irá estourar seria um máximo da diretividade. Isto é, a performance imaginada a partir dali estaria consideravelmente pré-definida. Já o corte durante um momento estático do vôo dos besouros, seria o máximo da não-diretividade. O que parece ser um extremo para a liberdade criativa (compreendemos que nesse caso, mais do que nos outros, as opções se parecerem “mais infinitas”), contudo, pela ausência de uma espécie de fenômeno disparador (ausência de uma ação, acontecimento), talvez a tendência seja uma performance mais estática. Isto é, ao menos os adolescentes prosseguiram com a performance linearmente, como eram os vôos dos besouros. Isto ocorreria pela ausência de indicativos de ruptura da estaticidade. Já o outro corte realizado no episódio A batalha dos escaravelhos, seria uma espécie de equilíbrio entre as outras duas possibilidades. Ele não possuiria a extrema diretividade, pois não induz um acontecimento12. Bem como, também não sugeriria a extrema estaticidade, visto que, no vídeo (com este corte) acaba de acontecer um evento: o arremesso da bola de terra. Este teria caráter transformador e seria disparador de novos acontecimentos. Cabe ressaltar que elas são primeiras impressões sobre esta proposta de improvisação. Lembramos assim que não possuímos outras referências além destas realizações. Faz parte de meus planos enquanto pesquisador (a partir de agora, graduado, independente, sem bolsa; ou em uma pósgraduação) prosseguir estudando estas propostas. Possivelmente o estudo se daria a partir da hipótese formulada e que acaba de ser apresentada no relatório. De um modo geral, não possuímos muitas sugestões para fazer aos educadores acerca desta proposta. Consideramos que a proposta de imaginar/improvisar o desfecho do vídeo é uma espécie de desdobramento da proposta de imaginar 12

Um corte semelhante ao que realizamos em ZZZepelin porém realizado no episódio A batalha dos escaravelhos, seria escurecer o vídeo no instante em que a bola de terra está prestes a batera na pedra; contudo, este não foi realizado.

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(inteiramente) um vídeo já assistido. Cabe constar que na palestra-oficina que realizamos no FLADEM uma educadora sugeriu que fossem trabalhadas com as crianças improvisações em que elas reinventassem trechos da história. Este outro desdobramento da proposta geral de imaginar vídeos, também parece proporcionar situações de criação e escuta interessantes. A série Minúsculos utilizada para as propostas que já havíamos elaborado anteriormente: primeiras impressões Em relações às duas propostas de improvisação referidas anteriormente, consideramos que quando realizadas a partir dos episódios da série Minúsculos. no caso dos adolescentes, elas surtiram efeitos semelhantes aos que havíamos estudados com performers adultos (através de outros vídeos). A proposta de improvisar ao assistir a um vídeo pela primeira vez13, em suma tende a “não [possibilitar um] ‘plano de longo prazo’ e, portanto, [privilegiar] ‘respostas sonoras imediatas’. [...] Improvisar sem conhecer o vídeo seria algo que proporciona expectativa e tensão, o que [alguns performers] consideraram contribuir para a interação sonora” (BIAZON, 2015, p. 10).

A proposta de improvisar enquanto se imagina (relembra) um vídeo assistido anteriormente, conforme temos registrado, se caracteriza por “[acontecer] através de um ‘jogo de adivinha’ desenvolvido a partir da escuta. Uma curiosidade acerca do quê os demais performers estão imaginando tende a fazer com que cada um esteja mais atento aos sons e silêncios ao seu redor. Por mais que cada performer, em algum grau, preveja determinadas características dos acontecimentos sonoros, ele não sabe exatamente quando ocorrerão. Uma espécie de prontidão seria provocada por esta expectativa.” (BIAZON, 2015, p. 10)

Com o grupo de adolescentes, estas duas propostas foram realizadas a partir dos episódios 11 – Macarrão e 12 – A ponte do rio ZZZzeee. No primeiro, há um fio de macarrão sendo disputado por duas moscas. Elas correm uma atrás da outra, esticam o macarrão, etc. Há também uma furtiva aranha que se aproveita do conflito para, discretamente ficar com o macarrão. O episódio 12 trata de um grupo de formigas que pretende atravessar um rio. Primeiro elas tentam através de uma ponte feita com um galho, mas não conseguem. Outra tentativa se dá através de um avião de papel. Contudo, o feito só é conseguido com um barco de papel. Ainda que os dois vídeos tenham se demonstrado adequados para a realização das duas propostas, de um modo geral, o episódio 12 13

Propomos que os performers “[improvisem] enquanto assistem a um vídeo que, supostamente, nunca assistiram. Sugerimos que o vídeo seja selecionado por um proponente (que pode ser um educando) que não irá participar da improvisação e que tenha alguma referência sobre os participantes. Assim, o primeiro pode supor se os demais conhecem ou não algum vídeo. No caso de ser escolhida uma cena de filme que os participantes por acaso já conhecem, o trabalho não será totalmente perdido, visto que possivelmente a cena não foi assistida num contexto de improvisação.” (BIAZON, 2015, p. 4)

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tende a manter mais a concentração dos educandos. Possivelmente isto ocorre devido ao episódio possuir algumas trocas de cenário; bem como maior variedade de tipos de movimentos (gestos) das personagens: girar, chacoalhar, caminhar. O caráter mais desafiador da trama deste episódio também pode ser algo que contribui para o envolvimento dos educandos. Sobre esta proposta, compreendemos que o encontro com os adolescentes foi uma espécie de ensaio piloto, mas com o diferencial de, assim como os roteiros de performances, possuir certo aprofundamento nas propostas. A ideia de piloto, neste caso, seria pelo fato de que, nesta ocasião, fizemos constatações que contribuíram para as experiências imediatamente posteriores com as crianças menores. Os “pontos de referência”: contribuição conceitual No que diz respeito à proposta de improvisar enquanto se imagina (relembra) um vídeo assistido anteriormente, a experiência com os adolescentes contribui muito com nossas reflexões. Por exemplo, eles consideraram que, para a execução da performance imaginada, haviam alguns “pontos de referência” (termo proposto pelos próprios educandos). Por exemplo, um momento de fortíssimos e ataques rápidos, caracterizaria a passagem em que as duas moscas do episódio 11 correm em círculos. Isto é, haveria uma expectativa por estas sonoridades, as quais, quando emergissem, dariam início aquela “seção” do vídeo. Estas sonoridades-chave seria como sincronizadoras dos vídeos imaginários. Outro exemplo de “ponto de referência” seria uma passagem em que uma espécie de formiga líder faz gestos que lembram uma corneta com a intenção de instruir às demais formigas a confecção do avião de papel. Nossa proposição para os educandos foi que refletissem sobre quais destes “pontos de referências” seriam “instantes” (curtos) e quais seriam “momentos” (longos), e assim, sobre as maneiras distintas de se relacionar com estes no que diz respeito à escuta. Os “pontos de referência” guardam consigo não apenas intensidades ou gestualidades, mas em nossa experiência, demonstraram guardar também características ainda mais singulares. Um exemplo disto, seria a memória (da performance com o vídeo sendo assistido), e em seguida a reprodução (na performance imaginando o vídeo), de qual instrumento fez algo marcante naquela mesma passagem durante a primeira performance. Isto é, em algum sentido, pudemos notar que a realização da improvisação a partir de um vídeo imaginário realizada imediatamente após uma improvisação em que o mesmo vídeo foi assistido, tende a se aproximar da idéia de reprodução da performance anterior. Assim, estaria sendo trabalhada uma espécie de memória (estrutural) da performance anterior (como uma rememoração). Contudo, cabe enfatizar que esta reprodução diz 13

respeito, de um modo geral a estruturas, e não, por exemplo, a relação (proporção) entre durações de “seções (partes) do vídeo. Conforme já temos apresentado nos relatórios e artigos, a duração das performances com vídeo assistido e imaginado tende a ser muito distinta. O processo de improvisar assistindo ao vídeo poderia, neste caso, ser compreendido como uma espécie de composição (um pouco mais do que) instantânea e de durações imprecisas. Esta improvisação (composição instantânea), implícita porém inevitavelmente, criaria uma espécie de roteiro sonoro para a improvisação seguinte (imaginando o vídeo). Isto é, conforme se realiza uma improvisação a partir da imaginação coletiva do vídeo (que se dá a partir da escuta), por uma questão de facilidade (ou melhor, pela dificuldade gerada pela escassez de referências), recorre-se a memória da performance anterior (com o vídeo sendo assistido), a qual seria uma espécie de referência mais segura. Ainda sobre os “pontos de referência”, as realizações com os adolescente apontaram para uma idéia de responsabilização coletiva pela estrutura da performance. Seria como uma repartição de tarefas, mas sem que esta impedisse os demais de, no caso uma eventual necessidade, assumir a tarefa do outro temporariamente. No caso de alguns “pontos de referência” que, implicitamente, esperava-se que fosse algum educando (com seu instrumento específico) quem o dispararia, houve algumas situações em que eles relataram ter procurado antecipar uma seção, devido ao fato de parecer que o performer responsável por aquilo havia se esquecido. Outra questão relevante sobre os “pontos de referência”, a qual ainda não desenvolvemos, seria a reflexão sobre o quanto estes estão ou não associados aos sons que realmente fazem parte da cena. Isto é, a partir das referências apresentadas, passamos a nos perguntar se os sons que são sugeridos pela própria cena (os sons que estariam naquele ambiente) não teriam um papel homegeneizador da escuta. Se passagens que não são diretivas em relação à produção sonora (deixam a produção aberta à criação) muitas vezes não tendem a ser referência para a sincronização dos vídeos imaginários (e sim são momentos de criação mais livre), as passagens do vídeo em que as imagens sugerem a realização de sons da própria cena, talvez sejam como “lugares comuns” nos quais se apóiam os performers durante a improvisação a partir da imaginação dos vídeos. As crianças de 5 a 7 anos: outro tipo de percepção e concentração Nossas experiências com as crianças de 5 a 7 anos foram com os episódios 11 e 12. Uma questão, um tanto quanto evidente (mas que não havíamos pensado anteriormente), surgiu com estes grupos. Uma criança perguntou “como vou olhar para o instrumento e para o filme ao mesmo 14

tempo?” Realmente, para determinados instrumentos e determinados perfis de performers, pode ser um agravante não poder olhar para o que está tocando. Contudo, a própria criança respondeu a pergunta: “olhamos um pouco para a tela, um pouco para o instrumento [e assim por diante]”. Por falta de tempo, não realizamos improvisações a partir da imaginação dos vídeos. Nosso estudo foi principalmente em torno da possibilidade improvisar assistindo ao vídeo, e mais enfatizadamente assistir pela primeira vez. Enquanto que para os performers adultos assistir um vídeo pela primeira vez enquanto improvisa contribuía para escuta, com as crianças pequenas não ocorre o mesmo. Nossa impressão geral é de que realmente é que não é realizar sessões de improvisação vendo o vídeo pela primeira vez (o ideal seria assistir uma vez sem tocar). As realizações com as crianças desta idade deram-nos a impressão de que, para assimilar a narrativa do vídeo, elas precisam comentar o vídeo. Alguns acontecimentos parecem que só são realmente percebidos quando “narrados” (pelas próprias crianças) em tempo real. O envolvimento íntegro das crianças com os filmes também é algo que faz com que elas riam de certos acontecimentos (principalmente na primeira vez que o assistem), o que também não contribui com a escuta. Como é de se esperar, este de tipo de concentração não é facilmente conciliado com o ato de tocar um instrumento. Conforme já temos afirmado, são muitas coisas para se concentrar o mesmo tempo: tocar, ver o filme, escutar os demais. Devido a essa aparente característica das crianças pequenas em relação à maneira de absorver a estrutura narrativa do filme, assistir pela primeira vez já improvisando não parece uma boa opção. Talvez, para esta faixa etária, a idéia de assistir a um desenho animado seja algo tão fascinante a ponto de não ser, de um modo geral, conciliável com outra coisa. Contudo, conforme nossa experiência, se estiverem assistindo ao desenho pela segunda vez, a concentração na escuta é um pouco maior. Entretanto, se fosse este o caso (de primeiro assistir sem tocar) deparamo-nos com alguns problemas: as crianças irão assistir ao filme com ou sem som? No caso de assistir com som, a tendência é que a improvisação seja uma reprodução destes sons. Já sem som, o filme fica “sem graça”. O que fazer? O educador Fábio Miranda, que nos auxiliou em uma das realizações das propostas da pesquisa com crianças de 5 a 7 anos, apontou para outra questão importante sobre o tipo de concentração destas. Ele sugeriu que, diferentemente do que fazemos com adultos, aguardar um “silêncio total” antes de iniciar a performance não é a melhor maneira de fazê-la com estas crianças. Isto se daria pelo fato de que há uma grande ansiedade pelo (re)começo do desenho animado. Sendo assim, esse ritual da performance talvez não caiba nesta ocasião.

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Assim, também passou a ser relevante refletir sobre o quanto os filmes possuem cenas, detalhes e cortes de câmera que fazem sentido apenas com sua trilha sonora original. O que torna conveniente questionar a nossa proposta geral de trabalhar com os vídeos “mutados” (sem som). No caso de cenas longas, com muitos cortes de câmera para um mesmo personagem, as imagens tendem a parecer “mais longas” por estarem sem a trilha sonora. No caso das crianças pequenas, também constatamos que os vídeos de mais de quatro minutos (nas vigências anteriores trabalhamos com filmes de três minutos) são muito longos. Possivelmente seja conveniente cortar estes filmes, removendo algumas cenas não-essenciais. Considerações finais Neste período de pesquisa constatamos que a série Minúsculos possui, em alguns dos episódios selecionados, características que, segundo nossos estudos anteriores (e que foram confirmados, conforme relatado) favorecem a escuta, interação e o desenvolvimento de sonoridades experimentais. Contudo, em relação às maneiras de propor as performances, constatamos ainda não ter desenvolvido possibilidades adequadas para as crianças menores. Neste sentido, compreendemos a necessidade de trabalhar adaptações de nossas propostas para isto. Cabe ressaltar, que possivelmente estas propostas seriam um pouco descaracterizadas. Isto é, pode ser, por exemplo, que o trabalho com as crianças de 5 a 7 anos tenha mais sentido enquanto realização de trilha sonora, ou composição de sonorização. De um modo geral, a pesquisa de iniciação científica tem nos dado um panorama geral de questões sobre a educação (musical). Por exemplo, ainda que não tenhamos aprofundado esta questão, passamos a refletir sobre as diferentes maneiras de se concentrar e absorver o mundo ao seu redor das crianças de faixas etárias diversas. Compreendemos que reflexões como estas são disparos para a percepção das diferenças diversas entre educandos e suas realidades. Sendo que estas realidades distintas sempre fazem necessárias elaborações de propostas de educação melhor contextualizadas.

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