Inclusão/Exclusão na Formação Inicial de Professores em Universidades
Públicas em Córdoba, Sevilha, Cabo Verde e Rio de Janeiro: o "buraco é mais
embaixo" ou "mais em cima"?
Resumo: O artigo relata dados de pesquisa internacional realizada entre
2007 e 2008, coordenada pela UFRJ, compreendendo o estudo de processos de
inclusão/exclusão na formação inicial de professores em duas universidades
públicas da Espanha, uma no Brasil e outra em Cabo Verde. Seu objetivo é
apresentar e discutir os resultados da pesquisa no que tange à criação de
culturas, ao desenvolvimento de políticas e à orquestração de práticas de
inclusão/exclusão nos cursos de formação inicial de professores das
referidas universidades. A metodologia, em consonância com o paradigma
construtivista-interpretativo de pesquisa (PÉREZ GÓMEZ, 2001), faz uso de
várias fontes e instrumentos de coleta e análise de dados: análise
documental, questionários, e softwares de análise de conteúdos e dados
numéricos. Os resultados da análise documental mostram que o movimento pela
inclusão está longe de ser definido consensualmente nos contextos
universitários, impregnado de políticas e práticas bastante diferenciadas,
e mesmo discrepantes, no que tange ao acesso e participação de todo e
qualquer sujeito no ambiente educacional, apontando, conseqüentemente, para
a necessidade de aprofundamento as discussões e debates sobre inclusão, em
particular no tocante à sua associação com discussões sobre saberes e
poder.
Summary: The present article is based on preliminary results of an
international research carried out since 2007 and co-ordinated by
researchers of the UFRJ. The research aimed at studying inclusion/exclusion
processes in the initial education of teachers in two public universities
of Spain, one in Cape Verde and one in Brazil. The aim of this paper is to
present and discuss the results of the research in what it refers to the
creation of cultures, the development of policies and the orchestration of
practices of inclusion/exclusion in the initial teacher training courses of
the four universities. The methodology, in accordance with the
constructivist-interpretative paradigm of research (PEREZ GOMEZ, 2001),
used a variety of sources and instruments of collection and analysis of
data: documentary analysis, questionnaires, and software for content and
numerical data analysis. The results have shown that the movement for
inclusion is far from being consensually defined in the university
contexts, and bears quite different, even discrepant, policies and
practices, regarding the close association of inclusion with the
participation of any citizen in the educational environment, pointing,
consequently, to the necessity of deepening debates around the subject of
the inclusion.
Inclusão/Exclusão na Formação Inicial de Professores em Universidades
Públicas em Córdoba, Sevilha, Cabo Verde e Rio de Janeiro: o "buraco é mais
embaixo" ou "mais em cima"?
Introdução:
Entre 2004 e 2007 realizamos uma pesquisa sobre a formação inicial de 1007
licenciandos de um universo de cerca de 4500, da Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Além de objetivarmos
contribuir para a ressignificação da formação inicial daqueles alunos para
uma perspectiva inclusiva, almejamos, especificamente: (a) caracterizar a
formação de professores, fundamentando-a tanto em nossas leituras e análise
documental relativa à formação inicial de professores, quanto no
desenvolvimento e uso de uma estrutura conceitual explicativa da dialética
exclusão/inclusão que vimos construindo desde os anos 80: a dimensão da
construção de culturas, do desenvolvimento de políticas e da orquestração
de práticas de inclusão em educação (BOOTH, 1981); (b) levantar a percepção
do alunado a respeito de sua própria formação no que se referia a
experiências de inclusão/exclusão em sua vida acadêmica, bem como ao
preparo para uma docência fundamentada em princípios inclusivos; e (c)
sugerir, a partir dos resultados da pesquisa, caminhos para o aprimoramento
da formação profissional dos professores, se necessário.
A pesquisa constituiu-se em importante instrumento de discussões e ações
internas à instituição que a sediou no sentido de refletir e agir sobre
seus mecanismos e processos de exclusão e inclusão, alcançando, assim, seu
objetivo geral. Esta constatação ficava particularmente clara quando
aplicávamos o questionário, ocasião em que não raro éramos parabenizados
pela pesquisa em si, bem como pelas preocupações por ela expressadas.
Quanto aos objetivos específicos, pudemos confirmar o potencial explicativo
da estrutura conceitual em construção, bem como identificar que havia uma
percepção mais positiva dos alunos relativa ao seu momento de chegada à
Faculdade de Educação, e outra, mais negativa, relativa à sua vida
acadêmica cotidiana na instituição. Por fim, ainda atendendo aos objetivos
da pesquisa, sugestões foram feitas, algumas das quais a atual gestão da
referida instituição vem adotando.
Neste artigo, interessa-nos explorar os desdobramentos oriundos do primeiro
aspecto do segundo objetivo específico: caracterizar a formação de
educadores[1] a partir da análise de documentos da educação superior nos
países participantes. Neste sentido, a pesquisa anterior surtiu indagações
pertinentes à atual: o que dizem os documentos oficiais a respeito de
inclusão? A inclusão é associada às exclusões? Que tipo de perspectiva os
documentos analisados sugeririam sobre inclusão? Uma perspectiva
colonizadora? Empoderadora? Um misto de perspectivas? Que culturas,
políticas e práticas de inclusão/exclusão poderiam ser potencialmente
inferidas a partir da análise de tais documentos?
Tais questões, além de originais quanto aos temas que abrangem, parecem-nos
relevantes. Afinal, em que pese a abundância de estudos, presentes na
literatura científica, relativos a preocupações com perspectivas inferidas
da análise documental sobre os mais variados processos, ainda não vimos
explorada, com a mesma intensidade, tal análise em relação à formação
inicial de educadores diretamente vinculada à dialética inclusão/exclusão,
particularmente em uma perspectiva comparativa de pesquisa (ver SILVA,
2008, p.32).
Inspirados por estas convicções, iniciamos, no segundo semestre de 2007, a
presente pesquisa, que englobou não apenas a Faculdade que sediara a
anterior (novamente escolhida porque a partir de 2008 estaria sob nova
gestão e vivenciando uma série de reformas curriculares em algumas
Licenciaturas), como também Faculdades de Educação de outras três
Universidades públicas: uma em Córdoba, uma em Sevilha (ambas na Espanha),
outra em Cabo Verde.
Tomando como referência a Declaração Mundial sobre Educação Superior
(1998), esta pesquisa tem como objetivo geral descrever e discutir o estado
de arte dos processos de inclusão/exclusão em universidades enquanto
instituições formadoras de futuros educadores no tocante às suas culturas,
políticas e práticas em âmbito nacional e internacional, numa perspectiva
descolonizadora da relação entre saberes e poderes, justamente porque
defensora de princípios inclusivos. Seus objetivos específicos são:
1) Identificar as principais diretrizes que regulamentam a inclusão na
Educação Superior em Universidades de três países: Espanha, Cabo
Verde, e Brasil;
2) Analisar o grau de congruência entre as Diretrizes e Leis nacionais
referentes à Educação Superior, e Estatutos e Regulamentos das
Universidades participantes;
3) Caracterizar as formas como a inclusão/exclusão são compreendidas e se
verificam no cotidiano de docentes em formação inicial nas
Universidades escolhidas;
4) Identificar possíveis caminhos para o aprimoramento e/ou transformação
dos processos de inclusão nas universidades selecionadas no que tange
à formação inicial de educadores, a partir da problematização dos
prováveis impactos – positivos ou não – das políticas de inclusão em
Educação Superior previstas nos documentos oficiais em âmbito macro
(Ministério da Educação) e sua relação com a prática no âmbito
institucional.
O presente artigo tem por objetivo apresentar e discutir os resultados
preliminares da pesquisa em andamento no que tange aos objetivos
específicos 1 e 2 acima apresentados[2]. Apresentaremos brevemente os
procedimentos de pesquisa levados a cabo até o presente, seguidos dos dados
documentais levantados até o momento e da sua discussão.
Procedimentos:
A pesquisa foi organizada pelo LaPEADE – Laboratório de Pesquisa, Estudos e
Apoio à Participação e à Diversidade em Educação da Faculdade de
Educação/UFRJ. O segundo semestre de 2007 foi inteiramente dedicado a
estabelecer contatos e convidar as equipes de outros países. Inicialmente,
convidamos equipes da Inglaterra, da África do Sul e Angola a participarem.
Todas aceitaram o convite, mas desistiram da participação ainda em seu
início, pelo fato de que contavam com poucos pesquisadores, que pudessem
assumir a liderança da pesquisa em seus respectivos países. África do Sul e
Angola acrescentaram a estas justificativas a de que seus sistemas de
comunicação virtual, meio pelo qual nos comunicaríamos, planejaríamos e
realizaríamos a pesquisa, não eram suficientemente estáveis em seu
funcionamento para garantir sua participação em nível igualmente estável.
De fato, isto se confirmou após três tentativas frustradas de realizarmos
reuniões virtuais de equipes.
Por meio da coordenadora do LaPEADE, realizamos os convites às equipes de
Córdoba, primeiramente, e Sevilha, na seqüência. Um estudante de pós-
graduação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, oriundo de Cabo
Verde, ao tomar conhecimento da pesquisa interessou-se pelo projeto e nos
pôs em contato com a equipe daquele país, que prontamente aceitou
participar, e assim fechamos os países participantes em três: Brasil, Cabo
Verde e Espanha.
Organizamos então um calendário de reuniões virtuais para o ano de 2008,
que enviamos por email às equipes, e iniciamos as referidas reuniões em
março de 2008. Estas reuniões têm sido quinzenais, duram cerca de uma hora
e são realizadas com o auxílio do uso do software livre Skype, por meio do
qual as equipes se comunicam em tempo real. As primeiras reuniões foram
dedicadas à finalização do projeto original de forma que cada detalhe
ficasse completamente claro para as equipes dos três países.
Durante o final do segundo semestre de 2007 as quatro equipes dedicaram-se
a separar os documentos relevantes de cada país e de suas respectivas
universidades no tocante à inclusão/exclusão para leitura e análise por
todos os países. As leituras foram sendo feitas ao longo de 2008.
Em 2008, dedicamo-nos a construir e testar o questionário por meio do qual
coletaríamos respostas dos estudantes em formação inicial como educadores.
O questionário inicial foi aplicado a estudantes de um curso da área da
saúde[3], e provou necessitar de bastante alteração, o que foi feito ainda
no decorrer do primeiro semestre de 2008. A aplicação da versão final a 12%
da população estudantil das Faculdades de Educação das Universidades
participantes, conforme comum acordo entre as equipes, estava prevista para
finalizar em outubro de 2008, mas por questões organizacionais das equipes
internacionais, somente o Brasil completou esta tarefa. Espanha e Cabo
Verde as entregarão em março de 2009, conforme novo planejamento do
cronograma da pesquisa. Por este motivo, não exploraremos estes dados neste
artigo.
Compete-nos explorar os dados que já possuímos, relativos à análise dos
documentos e normas dos países e das universidades referentes aos processos
de inclusão no ensino superior. Assim, para organizar e analisar os dados
colhidos tomamos como base as recomendações de Gomes (2001), Rizzini (1999)
e Bardin (1977) e utilizamos a técnica conhecida como Análise de Conteúdo,
"uma técnica de investigação que tem por objetivo ir além da compreensão
imediata e espontânea, ou seja, ela teria como função básica a observação
mais atenta dos significados de um texto" (RIZZINI, 1999, p. 91).
Um pouco sobre cada país[4]
Nesta seção do artigo daremos algumas informações sobre os sistemas de
ensino superior de Cabo Verde e da Espanha, identificando aspectos
particularmente relevantes à temática do estudo – a dialética
inclusão/exclusão e a formação inicial de educadores –estabelecendo, ao
mesmo tempo, comparações com o caso brasileiro.
Cabo Verde[5]:
Cabo Verde é um arquipélago composto por dez ilhas vulcânicas, cuja
população é de cerca de 500 mil habitantes. Foi colônia portuguesa até o
ano de 1975 e, após sua independência, tornou-se uma república
parlamentarista. Sua Constituição data de 1980. A média etária de sua
população fica em 24 anos, constituindo-se, portanto, um país cuja
população é, predominantemente, jovem.
Em Cabo Verde, diferente do que acontece no Brasil, em que a LDB 9394/96
rege toda a Educação, há uma lei específica para o ensino superior: a
113/99, que o define como sendo composto por duas instâncias: o ensino
universitário, responsável pela formação científica e cultural; e o ensino
politécnico, responsável pela formação cultural e técnica em nível superior
e mais voltada para o mercado de trabalho. As titulações oferecidas são
como no Brasil: de Bacharel, Licenciado, Mestre e Doutor. Há a
possibilidade de existência de instituições privadas de ensino superior,
conforme diz o artigo 66 da referida lei, mas passíveis de forte controle
estatal e reguladas por Decreto-lei específico.
A Universidade de Cabo Verde foi criada pelo Decreto-Lei no. 53 de 20 de
novembro de 2006. Sua missão é:
...capacitar a nação cabo-verdiana, de modo a vencer os
grandes desafios de modernização e desenvolvimento do
país. Através de programas ensino, investigação e
extensão, a Uni-CV contribuirá para a competitividade da
economia caboverdiana, o progresso sustentável e a
inclusão social e bem assim para o reforço da identidade
cultural da nação, objectivos que deverão modelar todo o
projecto científico e orgânico da nova instituição (CABO
VERDE, 2006, p. 3).
Existe, além disso, uma concepção de rede da referida Universidade, que tem
como intuito atender a toda uma demanda econômica e social:
...a Universidade Pública de Cabo Verde define-se como uma
Universidade em Rede. A organização em rede permite à Uni-
CV associar-se a organizações de diferentes níveis e de
natureza variada, tendo em vista o potenciamento da sua
capacidade de promover o ensino, a investigação e a
extensão, acessíveis aos cidadãos dos diversos pontos do
nosso território nacional e da diáspora cabo-verdiana
(idem, ibidem).
Se, por um lado, podemos achar uma diferença considerável entre estas
preocupações e nossa LDB, por outro, quando comparamos este texto ao nosso
PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação, MEC, 2007), descobrimos
afinidades bem próximas:
O PDE está sustentado em seis pilares: i) visão sistêmica
da educação, ii) territorialidade, iii) desenvolvimento,
iv) regime de colaboração, v) responsabilização e vi)
mobilização social – que são desdobramentos conseqüentes de
princípios e objetivos constitucionais, com a finalidade de
expressar o enlace necessário entre educação, território e
desenvolvimento, de um lado, e o enlace entre qualidade,
eqüidade e potencialidade, de outro. (BRASIL, 2007, p. 11).
Aqui aparece um aspecto digno de nota e semelhante ao caso brasileiro: a
questão da qualidade em estreita associação com uma perspectiva econômica.
Parece-nos que a associação entre tais conceitos é de tal intimidade que
não se pode diferir com certeza uma coisa de outra:
Sem prejuízo do princípio da economia de estruturas,
imanente ao da sustentabilidade financeira, a Universidade
Pública deve dispor de um conjunto de órgãos e serviços
indispensáveis à prossecução dos seus fins, com eficiência
e eficácia, curando-se de se assegurar, entre outros, os
princípios da participação, cooperação, responsabilização
e rentabilização de recursos e inovação (...). (CABO
VERDE, 2006, p.iii)
Nesta linha, a Universidade de Cabo Verde estabelece o objetivo de promover
o desenvolvimento humano na sua integralidade, relevando as dimensões
científica, técnica, ética, social e cultural, e tendo por paradigma a
busca incessante de padrões elevados de qualidade, conforme manda seu
próprio Regulamento (CABO VERDE, 2006).
Também no artigo 4º do Estatuto, que versa sobre os valores que fundamentam
a Universidade de Cabo Verde, ao colocar a qualidade como um dos valores, o
artigo diz:
d) A qualidade - A Uni-CV assume as seguintes dimensões
como constitutivas do conceito da qualidade: (i)
Relevância, no sentido de que o fazer universitário seja
socialmente pertinente; (ii) Equidade, no sentido do
alargamento das oportunidades de acesso e sucesso
educativos a todos os cabo-verdianos, independentemente da
sua condição social e do local de residência e (iii)
Abordagem por competências, no sentido de orientar os
processos pedagógicos para a construção de capacidades do
aprendente; (CABO VERDE, 2006, p.vii)
E, logo abaixo, ao definir outros dois valores, o do empreendedorismo e o
da sustentabilidade, o artigo 4º preceitua:
e) O empreendedorismo- A Uni-CV promove a educação para a
iniciativa e assume-se como um espaço privilegiado de
promoção de uma cultura de iniciativa empresarial,
contribuindo para o desenvolvimento da iniciativa criadora
e da capacidade empreendedora da sociedade cabo-verdiana;
f) A sustentabilidade – No desempenho da sua missão e na
prossecução dos seus fins, a Uni-CV deve assegurar que as
respectivas actividades e iniciativas tenham o devido
suporte gerencial e financeiro, em ordem a salvaguardar-se
a sua eficácia, como garante do desenvolvimento ulterior
da Universidade;(CABO VERDE, 2006, p.viii)
Outro fato digno de menção refere-se à autonomia universitária, um conceito
compartilhado pelo caso brasileiro e espanhol, também garantido, em Cabo
Verde, na lei e no Estatuto da Universidade:
O pessoal da universidade deverá reger-se por estatuto
próprio, a ser aprovado por diploma regulamentar, sem
prejuízo do disposto na legislação aplicável. (CABO VERDE,
2006, p. iv).
Por fim, no que tange ao acesso à Universidade, Cabo Verde estabelece em
sua legislação que tal pode ser feito de três maneiras: tendo cursado os 12
anos anteriores de escolarização (ou equivalentes), desde que comprovada
sua capacidade para a freqüência ao ensino superior; não estando
habilitado, mas que, sendo maior do que 25 anos, realize exame especial
para avaliar sua capacidade de freqüência à Universidade; e tendo sido
habilitado por cursos de nível médio.
Espanha[6]:
A Espanha é uma monarquia parlamentarista geopoliticamente dividida em
dezessete comunidades autônomas desde sua mais recente Constituição, que
data de 1978. Em 1986 fez sua adesão à Comunidade Comum Européia, o que a
tornou uma das maiores economias mundiais. Dos dados de sua população
constam, estimados, 46 milhões de habitantes.
Na Espanha, à semelhança de Cabo Verde, há uma lei específica para o ensino
superior: a Ley Orgánica 6/2001. Semelhante ao caso brasileiro, existem
instituições de ensino superior públicas e privadas. Os títulos de formação
universitária na Espanha são: Diplomado Universitário, Arquiteto Técnico,
Engenheiro Técnico, Licenciado, Arquiteto, Engenheiro e Doutor. Em seu
título preliminar da Ley Orgânica, consta que são funções da Universidade
realizar o serviço público mediante a pesquisa, o ensino e o estudo, e que
são, igualmente, funções universitárias:
a) La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la
ciencia, de la técnica y de la cultura.
b) La preparación para el ejercicio de actividades
profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y
métodos científicos y para la creación artística.
c) La difusión, la valorización y la transferencia del
conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de
la vida, y del desarrollo económico.
d) La difusión del conocimiento y la cultura a través de
la extensión universitaria y la formación a lo largo de
toda la vida. (ESPANHA, 2001)
Esta Lei afirma a autonomia das Instituições Universitárias, consagrada
pela Constituição da Espanha, que garante a liberdade acadêmica, ou seja,
liberdade de dogmas, de estudo e de pesquisa, e, também, a autonomia
econômica e financeira. Em 2000, foi iniciado o processo de
descentralização universitária, que transfere para as Administrações
Educativas Autônomas as competências de âmbito do Ensino Superior.
Desse modo, a lei articula três níveis distintos de competências: as
Universidades, as Comunidades Autônomas e a Administração Geral do Estado.
Y a las competencias de las Comunidades Autónomas se
añaden, entre otras, la regulación del régimen jurídico y
retributivo del profesorado contratado, la capacidad para
establecer retribuciones adicionales para el profesorado,
la aprobación de programas de financiación plurianual
conducentes a contratos programa y la evaluación de la
calidad de las Universidades de su ámbito de
responsabilidad. (Idem).
Segundo o artigo 42 da Ley Orgánica (2001), o acesso à universidade
constitui direito de todo cidadão espanhol, segundo as regras de seu
ordenamento jurídico. Entretanto, no artigo 43 prevê-se a possibilidade de
ordenamento do número de vagas conforme a capacidade de atendimento que a
universidade possua, o que será regido pela mesma:
Artículo 43. Oferta de plazas en las Universidades
públicas.
2. Los poderes públicos desarrollarán, en el marco de la
programación general de la enseñanza universitaria, una
política de inversiones tendente a adecuar la capacidad de
los centros a la demanda social, teniendo en cuenta el
gasto público disponible, la previsión de las necesidades
de la sociedad y la compensación de los desequilibrios
territoriales. (ESPANHA, 2001, p.15)
A autonomia universitária pressupõe o cumprimento dos princípios de
eficácia, eficiência e responsabilidade, todos decorrentes do sistema
econômico. Neste sentido, supomos um avanço maior nos casos de Cabo Verde e
brasileiro, que, ainda que também impregnados pelos aspectos econômicos
para definir sua autonomia, comportam valores e princípios de cunho mais
humanista, por assim dizer, ao manifestarem valores como equidade,
igualdade de oportunidades e acessibilidade em seus documentos régios.
Vale considerar, por um lado, que se esta mistura de princípios de
naturezas diferenciadas apresenta uma maior flexibilidade nos sistemas cabo-
verdiano e brasileiro, por outro podem representar maiores desafios, posto
que nos parece mais complexo conciliar princípios discrepantes do que
princípios semelhantes.
Discussão: a Formação Inicial de Educadores nas Universidades Investigadas
A Educação Superior é importante na constituição das sociedades, bem como
na liderança nos processos de transformações destas. Talvez este papel
nunca tenha sido tão reconhecido quanto hoje em dia. Sobretudo após 1998,
quando do advento da Declaração Mundial sobre Educação Superior, fruto da
Conferência Mundial sobre Educação Superior (Paris, 5 a 9 de outubro de
1998), seu papel e, conseqüentemente, o das universidades perante o desafio
de promoção da participação cada vez mais ampla de cidadãos ativos e
decisórios do curso da história, ficaram explícitos em texto de tal
abrangência e reconhecimento internacional.
Fundamentaremos nossa discussão no artigo 3º da Declaração Mundial sobre
Educação Superior (UNESCO, 1998), que preceitua:
a) De acordo com o Artigo 26, §1: da Declaração Universal
de Direitos Humanos, a admissão à educação superior deve
ser baseada no mérito, capacidade, esforços, perseverança e
determinação mostradas por aqueles que buscam o acesso à
educação, e pode ser desenvolvida na perspectiva de uma
educação continuada no decorrer da vida, em qualquer idade,
considerando devidamente as competências adquiridas
anteriormente. Como conseqüência, para o acesso à educação
superior não será possível admitir qualquer discriminação
com base em raça, sexo, idioma, religião ou em
considerações econômicas, culturais e sociais, e tampouco
em incapacidades físicas.
Neste artigo da Declaração, fica clara a conjunção entre o papel da
educação superior e certa intencionalidade de inclusão. Ainda que em seu
início o artigo faça referência à Declaração Universal dos Direitos
Humanos, e que nesta o acesso à Educação Superior esteja garantido com base
no mérito, a conseqüência acrescentada no artigo em análise é o ponto forte
relativo a políticas de inclusão.
Ao afirmar que nenhuma discriminação deverá ser aceita, amplia-se a
concepção de acessibilidade e, de certa maneira, redefine-se a concepção de
"mérito" num sentido menos excludente. Esta pontuação é importante porque
"mérito" pode ter um sentido bastante relativo, e certamente remete a um
julgamento – que por sua vez implica em um "julgador". Dependendo de quem
(e como) julga, o "mérito" pode adquirir acepções bastante excludentes. Em
nosso ver, a segunda metade do artigo permite interpretar este termo no
sentido de que "mérito" não se traduza em aspectos da subjetividade dos
atores envolvidos, o que pode minimizar exclusões.
Além disso, atribuir o acesso à educação superior através do mérito, não
deveria, em nosso ver, significar a omissão do Estado como provedor da
educação superior a todos. O foco na lógica do mérito, e não da
universalização, mesmo considerando o papel do Estado em prover e manter a
educação superior, faz com que esta passe à posição de direito seletivo e
não universal. Infelizmente, o espírito da meritocracia está fortemente
presente nas práticas das universidades pesquisadas nos três países.
Ainda nesta Declaração, o artigo 6º. revela:
a) A relevância da educação superior deve ser avaliada em
termos do ajuste entre o que a sociedade espera das
instituições e o que estas realizam. Isto requer padrões
éticos, imparcialidade política, capacidade crítica e, ao
mesmo tempo, uma articulação melhor com os problemas da
sociedade e do mundo do trabalho, baseando orientações de
longo prazo em objetivos e necessidades sociais, incluindo
o respeito às culturas e a proteção do meio-ambiente. A
preocupação deve ser a de facilitar o acesso a uma educação
geral ampla, especializada e freqüentemente
interdisciplinar para determinadas áreas, focalizando-se as
habilidades e aptidões que preparem os indivíduos tanto
para viver em uma diversidade de situações como para poder
reorientar suas atividades.
Ao fortalecermos o papel da educação superior quanto às diferentes formas
de desigualdade, reconhecemos sua liderança e característica de vanguarda
no tocante ao combate aos principais aspectos atuais referentes à exclusão.
E em nossa concepção, combater as exclusões é promover a inclusão. Assim,
as políticas relativas à estruturação do papel das universidades não podem
se furtar a contemplar este importante papel, conforme já o dissemos em
escritos anteriores (SANTOS, 2007).
Há consenso entre os países pesquisados de que a educação seja um dos
pilares fundamentais dos direitos humanos, da democracia, do
desenvolvimento sustentável e da paz, e que deve ser acessível a todos, e
há lacunas. Ao analisarmos o artigo 208 da Constituição da República
Federativa do Brasil, de 1988, observamos o quanto a legislação educacional
brasileira precisa avançar para contemplar os princípios de inclusão:
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de : I- ensino fundamental obrigatório e gratuito,
assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os
que a ele não tiveram acesso na idade própria; (...) V-
acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um (BRASIL,
1988)
Sabemos, a respeito do artigo 208, que o Brasil está muito próximo da
universalização do ensino, no que tange ao seu aspecto de garantir vagas
para todos, pois segundo o último censo escolar, o percentual das crianças
e jovens brasileiros na escola é, virtualmente, de 100%[7]. Entretanto, a
universalização não se restringe à entrada na escola, mas também à
permanência com qualidade. Ainda temos degraus a galgar: segundo o mesmo
censo, até o presente (janeiro de 2009) e comparativamente ao Censo de
2007, este percentual caiu, ainda que não significativamente. O Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) brasileiro é de 4,2, abaixo da
metade da escala proposta, assim como percebemos gargalos de evasão em
fases importantes da vida escolar de nossas crianças e jovens, em
particular no Ensino Médio.
Some-se a estas reflexões os problemas do acesso ao Ensino Superior, com
mecanismos como o vestibular, altamente seletivo, ou como o Pro-Uni, o
qual, salvo exceções, comporta uma formação profissional aligeirada, que
pode deixar a desejar. Também percebemos estes aspectos no artigo 42 da Lei
6/2001, da Espanha, que deixa entrever a tendência à "meritocracia" e a
processos seletivos ao dizer que:
3. Las Universidades, de acuerdo con la normativa básica
que establezca el Gobierno prévio informe del Consejo de
Coordinación Universitaria y teniendo en cuenta la
programación de la oferta de plazas disponibles,
establecerán los procedimientos para la admisión de los
estudiantes que soliciten ingresar en centros de las
mismas, siempre con respeto a los principios de igualdad,
mérito y capacidad. (ESPANHA, 2001)
Consideramos avanço significativo a existência de políticas espanholas que
visam suprimir os obstáculos socioeconômicos, a saber: o artigo 43
preceitua a política de investimentos, que se adequará à capacidade dos
centros e à demanda social. Deste modo, pretende compensar os
desequilíbrios territoriais; e o artigo 45, que reitera não só a igualdade
de direito de acesso a todos os estudantes, mas também o de permanência.
O artigo 46, parte 2, inciso "b", por sua vez, garante a igualdade de
oportunidade e de não discriminação por circunstâncias pessoais ou sociais,
incluindo a deficiência, nos casos de acesso à Universidade, ingresso nos
Centros e permanência na Universidade, assim como no exercício de seus
direitos acadêmicos. Notamos, assim, que na letra da Lei a inclusão
pressupõe direito de todos e não apenas dos deficientes.
Cabo Verde, na tentativa de democratização do ensino superior, aderiu à
estrutura da universidade em rede. Entrementes, ao ler o PROGRAMA DO
GOVERNO PARA A VII LEGISLATURA - 2006 – 2011, que enuncia novos tempos de
unidade e congregação de esforços, no respeito pelas regras do jogo
democrático, pelo pluralismo de idéias e pelas diferenças, para continuar a
construir e afirmar a Nação cabo-verdiana, percebemos preocupações
importantes, mas também facilmente apropriáveis por ideologias neoliberais,
dado o teor econômico que podemos vislumbrar no texto:
Na senda da modernização, as mudanças deverão conferir
qualidade ao sistema educativo. O conceito de qualidade
engloba vectores de actuação do Governo, tais como a
relevância das aprendizagens para a vida actual e futura
do(a)s educando(a)s e da sociedade onde se inserem ; a
eficácia ou capacidade do sistema em fazer com que a
totalidade do(a)s aluno(a)s frequentem um nível de
escolaridade no tempo previsto para tal; a equidade, que
implica tratamento diferenciado para situações desiguais e,
seguramente, mais apoio para aquele(a)s que mais o
necessitam; e a eficiência ou a capacidade do sistema, em
comparação com outros, atingir resultados superiores, com
os mesmos ou menores recursos. A modernização pressupõe
igualmente o aprimoramento das competências científicas e
tecnológicas (p.37, grifo nosso).
Um pouco mais adiante, percebemos que a visão de futuro continua arraigada
na estrutura da universidade em rede:
(...) o Governo vai continuar a desenvolver esforços
tendentes a criação das condições infraestruturais
convencionais e apostar fortemente (grifo nosso) nas novas
tecnologias de informação e comunicação para a edificação
de um sistema de ensino superior com enfoque na formação à
distância como meio de redução de assimetrias (Idem, p. 42,
grifo nosso).
Entendemos que um país cuja primeira Universidade foi fundada no ano de
2006 tenha pressa. É preciso alcançar toda a população e ampliar seu nível
de educação para melhor desenvolver-se economicamente (UNESCO, 2007).
Entretanto, nos perguntamos se a educação em rede é mesmo o principal meio
pelo qual esta tarefa torna-se possível em Cabo Verde, cujas dimensões
geográficas são tão pequenas.
Considerações finais: Poderes e saberes: aonde fica o buraco?
Este artigo pretendeu trazer ao leitor um pouco do que estudamos até o
presente, em termos das leis e políticas que fundamentam a Educação
Superior – mais especificamente, a formação inicial de educadores – nas
universidades públicas dos três países escolhidos. Procuramos levantar
indagações a partir de nossas leituras, tendo em vista a reflexão sobre a
formação inicial desta categoria profissional que, em nosso ver, é das mais
relevantes de qualquer sociedade.
Assinalaremos algumas questões que poderão servir de ponto de partida para
novas e/ou mais profundas reflexões acerca de temas como a dialética
inclusão/exclusão aliada à formação de profissionais da educação. É o que
veremos a seguir, separando-as por país.
Cabo Verde – Sobre Cabo Verde, ficamos com uma forte impressão de que a
inclusão constitui preocupação expressa em leis e documentos oficiais.
Também tivemos forte impressão de que a inclusão como um princípio vem
acompanhada de duas "estratégias", que adquirem importância em igual
dimensão: a idéia de competitividade da nação e a idéia de Universidade em
rede. Será isso possível? Partir do princípio de que a formação inicial de
profissionais pela rede é uma medida de inclusão, garante a inclusão? Ou
este grau de "inclusividade" deveria estar vinculado a uma reflexão sobre o
possível aligeiramento que uma educação puramente a distância e descuidada
poderia surtir? Se cabível esta segunda opção, e considerando que saber e
poder, como diria Foucault (1979), estão intimamente relacionados, é
pertinente pensar que aqueles com formação a distância e aligeirada perdem
seu poder de articulação porque perdem na qualidade daquilo que aprendem, o
que os coloca em situação de desvalorização social (perdem poder), o que,
por sua vez, representa uma forma de exclusão.
Não se trata aqui de discordar da educação a distância (EAD). Ao contrário,
reconhecemos o quanto ela tem possibilitado a qualificação e inclusão
educacional a muitas pessoas. O que nos incomoda é o tom com que se assume
que a EAD pode vir a ser a nova "salvadora da pátria". O que questionamos é
se uma educação feita majoritariamente em rede é, em si mesma, inclusiva?
Espanha – Dos estudos sobre a Espanha percebemos que a educação de
qualidade se faz com transparência, comparação, cooperação, mas também é
fortemente marcada pela competitividade entre as Universidades no âmbito
nacional e internacional. Sendo o acesso às Universidades espanholas
fundamentado pelos princípios de igualdade junto com mérito e capacidade,
como é possível garantir o direito de todos? Como se define o merecimento e
a capacidade? Pela quantidade do que se aprendeu (o quanto se sabe)? Pela
qualidade do que se aprende? E como se define esta qualidade? Por sua
aplicabilidade? Em relação a que parâmetros? Definidos por quem (quem
pode)?
O sistema geral de vagas e apoio aos estudantes na Espanha, mantido pelo
Governo Geral, visa a suprimir os obstáculos socioeconômicos. Mas somente
isso garante a inclusão de todos? Até que ponto o direito dos estudantes à
igualdade de oportunidades e de não discriminação pessoal e social é
cumprido? É assegurado ao deficiente a integração social, mas isso traduz a
inclusão em sua plenitude? Vimos que um dos principais objetivos do ensino
superior é proporcionar a mobilidade de professores e alunos nos âmbitos:
interno, da comunidade européia e internacional. Considerando que este
estímulo também se apóia no princípio do mérito, essa ênfase estimula ou
inibe a inclusão?
Brasil – Por fim, dos estudos sobre o Brasil vimos percebendo preocupação
crescente com questões voltadas para o acesso e a permanência de alunos nas
universidades, bem como, em mesma proporção, com a sustentabilidade
econômica de ações educacionais, o que aproxima o país dos outros dois
estudados. As perguntas se repetem: que critérios precisam embasar as
políticas educacionais nos países? Critérios econômicos ou sociais? Na
hipótese de que ambas as preocupações devem estar presentes no planejamento
de políticas públicas de educação em nível superior, em que proporção cada
uma deveria estar? Seria o caso de atribuir-se maior peso ao aspecto
econômico, como, parece, vem sendo feito, aqui e lá? Mais ainda: quem
define os critérios? Quem pode? Quem sabe? Seriam estes os mesmos atores
sociais (os que podem e os que sabem)? É a sociedade civil organizada em
pleno processo participativo e de debates? Ou representantes "autorizados"
da mesma?
Outra característica percebida na legislação brasileira é a proliferação de
decretos e medidas legais que colocam em maior visibilidade certos grupos
excluídos, como por exemplo, pessoas com deficiências e grupos étnicos.
Estas medidas ampliam ou restringem o conceito de inclusão? E quanto aos
mecanismos de entrada na Universidade: são compatíveis com princípios de
inclusão? A instituição apresenta currículo, métodos, técnicas, recursos
educativos e organização inclusivos?
Ainda sobre o Brasil, uma das metas do PDE é garantir a inclusão
educacional nas escolas públicas. Como isso se consolida nas universidades
públicas? Não seriam elas também escolas? Não seriam elas passíveis de
legislação mais adequada aos princípios gerais constitucionais para a
Educação? Ou o fato de possuírem autonomia as autoriza a realizar uma
práxis educativa muitas vezes oposta aos princípios de inclusão e,
portanto, excludentes?
Não temos as respostas às perguntas aqui tratadas. Mas temos algumas
hipóteses que se vão confirmando. Uma delas refere-se ao potencial de
reprodução de desigualdades das políticas de ação afirmativa. Cremos na
importância destas políticas e reconhecemos seu crucial papel político-
social de fazer emergir grupos até então com pouca ou nenhuma visibilidade
política. Mas uma coisa é criar uma política que deve ser, necessariamente,
temporária até resgatar os direitos de alguns grupos em situação de
exclusão. Outra é torná-las fonte de privilégios eternos a alguns grupos em
detrimento de outros.
Lamentavelmente, parece predominar o uso destas políticas como plataforma
eleitoral e moeda de trocas, disseminando práticas sociais que garantem
privilégios a poucos em detrimento de muitos, que vêem seus direitos
arrebatados de sua existência como se fosse processo natural, inerente à
espécie humana. Se assim continuarmos, as mazelas excludentes da educação,
deixam de ser "apenas" buracos para transformarem-se em verdadeiro abismo
social.
Referências:
BOOTH, Tony. Integrating Special Needs Education. London: Routledge, 1981.
BRASIL/Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro. Brasil,
1996.
BRASIL. Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, Brasil, 2007.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de
Outubro de 1988/ obra coletiva de autoria da Editora Saraiva, 2006
CABO VERDE/Ministério da Educação. Decreto-Lei nº 53/2006 de 20 de
Novembro. Cabo Verde, 2006.
CABO VERDE/ PROGRAMA DO GOVERNO PARA A VII LEGISLATURA - 2006 – 2011
ESPANHA/Ministerio de La Educación. Ley Orgánica 6/2001 de 21 de Diciembre
de Universidad. España, 2001.
FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
MINAYO, Maria. C. S (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
SANTOS, Mônica P. dos et. al. Ressignificando a formação de professores
para uma educação inclusiva. Relatório de Pesquisa apresentado ao CNPq. Rio
de Janeiro: LaPEADE/UFRJ, 2007.
SILVA, Katia Regina Xavier da. Criatividade e Inclusão na Formação de
Professores: Representações e Práticas Sociais. Tese (Doutorado em
Educação). Faculdade de Educação, UFRJ, 2008
UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI: Visão e
ação. Paris, 1998.
UNESCO. Educación para todos em 2015. ¿Alcanzaremos La meta? Paris, 2007.
PERFIL PROFISSIONAL DAS AUTORAS:
Mônica Pereira dos Santos; Professora Adjunta dos Programas de Graduação e
Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal
do Rio de Janeiro/UFRJ. Email:
[email protected]
Kátia Regina Xavier da Silva; Professora Titular de Graduação e Pós-
graduação em Educação da UNIABEU – Centro Universitário. Professora do
Colégio Pedro II. Email:
[email protected]
Cristina Nacif Alves; Professora Titular dos cursos de Licenciatura em
História, Letras e Matemática do Centro Universitário Abeu/UNIABEU. Email:
[email protected]
Erika Souza Leme; Graduada em Letras/Português-Inglês; Aluna de Pedagogia
da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ.
Bolsista CNPq. Email:
[email protected]
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[1] Adotamos o termo educadores em respeito à diversidade de nomenclaturas
dos países participantes. Apesar de em alguns contextos eles utilizarem o
termo professores, percebemos que seus cursos oferecem a formação para
educadores, posto que, diferentemente do Brasil, não necessariamente todos
os profissionais ali formados lecionarão, mas certamente trabalharão na
escola.
[2] Vale dizer que os objetivos 3 e 4 dependem da completude dos dados, que
está prevista para abril de 2009.
[3] Vale ressaltar que esta escolha foi feita em comum acordo com os
pesquisadores internacionais, e que o curso escolhido foi o de Enfermagem
por ser um curso mais acessível a todos os países participantes e que
beirava relação mais estreita com a área de Educação, na visão das equipes
da Espanha e de Cabo Verde.
[4] Dados extraídos a partir da análise documental das Leis de Bases do
Sistema Educativo 113/99 (Cabo Verde), de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 9394/96 (Brasil) e Orgánica 6/2001 (Espanha) e dos Regulamentos e
Estatutos das referidas Universidades.
[5]Dados histórico-geográficos extraídos da página oficial do governo
caboverdeano: www.governo.cv/ acessado em 10 de setembro de 2008.
[6] Dados histórico-geográficos extraídos do site:
http://www.senado.es/inforpractic/otrasweb/indi.html acessado em
10/09/2008.
[7] FONTE: Censo Escolar 2008: Resultados Preliminares. INEP, 2008
http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/news08_07.htm
