INFORME DE LECTURA LEER Y ENSEÑAR A LEER . EN BUSCA DE NUEVOS CAMINOS

INFORME DE LECTURA

LEER Y ENSEÑAR A LEER . EN BUSCA DE NUEVOS CAMINOS

A lo largo de este tercer tramo del postítulo me he encontrado, muchas
veces, remontando mis propios caminos como lectora y como docente. Las
lecturas, las conversaciones entre compañeras, los debates en los
encuentros, me llevan generalmente a mi propio aprendizaje de la lectura y
cuestionan mis prácticas a la hora de enseñar a leer.
Mi propia trayectoria como lectora comienza a mediados de los años 70
con mi ingreso a primer grado o quizá mucho antes, pues en mi casa era muy
importante la lectura. No recuerdo si yo comencé la escuela ya
alfabetizada, pero sí recuerdo el método empleado por mi maestra de ese
entonces (el fonético), el aburrimiento que me generaba cada presentación
de la letra a trabajar ("la mmm", etc.) y de las propias clases de lectura
donde escuchaba silabear a gran parte de mis compañeros cuando los demás ya
leíamos de corrido. Es verdad también que a lo largo de mi escolaridad
siempre me destaqué como lectora (me pedían que leyera en los actos
escolares), aunque no creo que ello me hiciera una buena lectora como tal.
Sí en cambio, puedo decir que muy temprano descubrí los mundos que se me
habrían con la lectura: entretenimiento en los días fríos o lluviosos,
refugio de las soledades adolescentes, las visitas a la Biblioteca Popular
del barrio... siempre la lectura como una importante fuente de placer y de
saber. ¿Cómo transmitir esta experiencia a mis alumnos? ¿Cómo hacer de
ellos buenos lectores? Son algunos de los interrogantes que vengo rumiando
desde los inicios de mi carrera docente y que han cobrado nuevo ímpetu a
partir de este curso.
¿Qué es lo que distingue a un buen lector de uno que no lo es? Podemos
comenzar a responder esta pregunta a partir del concepto de lectores
competentes. Un lector competente participa de una comunidad de lectores
compartiendo su lectura y los efectos que ella produce con otros lectores,
adecua la modalidad de lectura a su propósito y al texto en cuestión,
emplea conocimientos del autor y del género para precisar las
anticipaciones realizadas con respecto a lo que va a leer y enriquecer así
sus interpretaciones, autocontrola la interpretación del texto, reconoce la
relación entre los elementos lingüísticos y el universo referencial, usa el
contexto para reconstruir significados, utiliza la información provista por
otros textos para anticipar el contenido y para enriquecer sus
interpretaciones. (CUTER y otros, 2001) Permanentemente vemos en la escuela
cómo aquellos alumnos que distinguimos como buenos lectores realizan estas
acciones mientras que aquellos que no lo son, se mantienen intentando
decodificar o descifrar los textos. ¿por qué no mostrarles este camino a
todos? ¿Por qué esperar a que los niños "sepan" leer y escribir para
entrenarlos en las competencias lectoras? ¿Qué es aprender a leer? Mejor
aún, ¿qué es leer?
Desde este enfoque, leer es una práctica que se distingue de la
adivinación, el desciframiento, la decodificación. Leer es un proceso
activo de construcción de significado, un proceso complejo de coordinación
de informaciones de distinta naturaleza, en donde el texto, el lector y el
contexto aportan a la comprensión e interpretación. (MOLINARI,1999) No hay
una lectura sino lecturas diversas, cada una adecuada al propósito del
lector y a sus esquemas interpretativos.
La enseñanza de la lectura en la escuela difiere en gran parte de las
prácticas lectoras que se dan fuera de ella. Un lector fuera de la escuela
lee para divertirse, emocionarse, informarse, para seguir instrucciones...
Los lectores dentro de la escuela generalmente leen para ser evaluados,
siempre obligados a contestar cuestionarios o a realizar una actividad de
aplicación después de la lectura. La mayor parte de las veces se fraccionan
los textos convirtiéndolos en textos que no son textos o en textos absurdos
carentes de sentido y sin verdaderos propósitos de comunicación. "Pedacitos
de escritura para cabezas pequeñas, cada vez más extensos a medida que esas
cabezas crecen, graduar el mundo a ser aprendido en pequeñas partes que
pudieran entrar en pequeñas cabezas" (KAUFMAN, CASTEDO, TERUGGI Y MOLINARI,
1989 en: CASTEDO, 2000,) Así la enseñanza de la lectura en la escuela
termina siendo descontextuada, sin un propósito claro más que el de ser
evaluado, no toma en cuenta el bagaje de conocimientos que traen los niños
a la escuela sobre el sistema de escritura, resultando por cierto, poco
significativa.
A partir de nuestra definición de la lectura, el objeto de enseñanza
es otro, pues se constituye, "tomando como punto de referencia fundamental
el conjunto de prácticas de lectura y escritura que se actualizan en
diferentes situaciones sociales. El contenido a enseñar es la práctica de
la lectura o mejor dicho vinculada a diversas lecturas."(Actualización
Curricular, 1996) En palabras de Mirta Castedo: "es necesario que la
diversidad de lecturas que existe fuera de la escuela, entre y se instale
en las aulas para permitir que los niños aprendan en ellas las competencias
que la vida cotidiana les va a demandar." (CASTEDO, 2000)


Ahora, ¿cómo lograr que la lectura y la escritura conserven en la
escuela el sentido que tienen fuera de ella? Nuestro desafío: lograr
responder a los mismos propósitos que fuera de la escuela: informarse,
conocer otras realidades, resolver problemas prácticos, comunicarse a
distancia y por qué no, volverse también sobre uno mismo.
A ser un buen lector de textos completos y complejos no se aprende de
otra manera que no sea leyendo textos completos y complejos y
reflexionando sistemáticamente sobre estas actividades. Para ello habrá que
ayudarlos a adquirir saberes sobre los textos, así como ciertas estrategias
y criterios para abordarlos.
Para ello es fundamental la organización de proyectos que tiendan a
la realización de propósitos específicos, que tengan sentido desde la
perspectiva del alumno y que desanden los caminos del lector. El maestro
experto creará situaciones en las que los niños aprendan el oficio del
lector y sus quehaceres específicos. Es necesario que los niños de los
primeros grados mientras que están esforzándose por desentrañar la
naturaleza del sistema alfabético, tengan también oportunidades para operar
como lectores y como productores de textos. No hace falta esperar que los
niños sepan leer y escribir para que puedan operar como lectores y
escritores.
Para formar lectores competentes se recomiendan dos tipos de
situaciones: por un lado, aquellas situaciones en las que el maestro lee
para los chicos y por otro lado, situaciones en las que los chicos leen
por sí mismos.
En las situaciones en las que el maestro les lee a los alumnos, éstos
tienen la oportunidad de acceder a textos más complejos, el grupo entero
comparte un texto que les gusta o interesa y particularmente, les muestra a
sus alumnos su propio comportamiento lector. "Cuando se escucha leer al
maestro, los chicos tienen oportunidades para aprender algo acerca de cómo
leer." (MOLINARI, 1999) A partir de estas situaciones los alumnos, siempre
a través de la mediación del docente, participan de una comunidad de
lectores compartiendo su lectura y los efectos que ella produce con otros
lectores, emplean conocimientos del autor y del género para precisar las
anticipaciones realizadas con respecto a lo que va a leer y enriquecer así
sus interpretaciones, autocontrolan la interpretación del texto, reconoce
la relación entre los elementos lingüísticos y el universo referencial,
usan el contexto para reconstruir significados, utilizan la información
provista por otros textos para anticipar el contenido y para enriquecer sus
interpretaciones, todos ellos quehaceres propios de un lector competente.
(CUTER y otros, 2001)


No hay que esperar a que los niños lean convencionalmente para
brindarles oportunidades para leer por sí mismos, pues aunque no lean
convencionalmente, "leen" coordinando las informaciones del texto y el
contexto con los saberes que ellos mismos poseen acerca de la lectura y la
escritura. (MOLINARI, 1999) El papel del docente favoreciendo estas
coordinaciones, cobra fundamental relevancia para que ello sea posible.
La presentación de situaciones didácticas que presenten la escritura
de manera contextuada es indispensable. Los distintos materiales de
circulación social, así como los diferentes géneros y formatos textuales
otorgan el contexto material al cual recurrir para realizar anticipaciones
significativas. Este tipo de actividad debe realizarse con textos que
faciliten anticipaciones: con ilustraciones, con contenidos próximos a los
que los niños puedan anticipar y con una diagramación en la cual puedan
apoyarse.
También es importante el contexto situacional: quién lee, qué lee,
cuándo, por qué, para qué. Por ello son fundamentales los acuerdos sobre
los propósitos de la lectura.
Para hacer previsible el texto, el maestro debe aportarles
información sobre lo que está escrito (por ejemplo, leyéndoles aquello que
deben buscar), brindándoles así el contexto verbal al cual recurrir para ir
ajustando sus anticipaciones. Así la pregunta ¿qué dice?, se transformará
en la pregunta ¿dónde dice...?
Apoyarse en distintas fuentes contextuales ayudará a coordinar estas
anticipaciones entre sí o a confirmarlas o rechazarlas decidiendo entre
varias posibles.
Los alumnos sólo podrán hacer anticipaciones cada vez más ajustadas
cuando el escrito se haga previsible y pueda ser explorado, investigando
las relaciones que se supone o se sabe que está escrito y la escritura
misma. (MOLINARI, 1999) Las ayudas del maestro deberán estar orientadas a
dónde dice, qué dice, cómo dice., apuntando a lo cualitativo (cómo
empieza...) y a lo cuantitativo (cuál tiene más... a veces se trata de
palabras, o partes separadas de escritura). La confrontación y discusión
entre pares favorecerá este proceso.


Es fundamental crear las condiciones necesarias para que los alumnos
puedan actuar desde el primer día de clase como lectores pues ellos mismos
tienen sus propios esquemas interpretativos y traen un bagaje de
conocimientos acerca del sistema de escritura que les permite hacer
anticipaciones, mucho antes de empezar a leer y escribir.
Está claro, se aprenderá a leer y a escribir resolviendo problemas
inherentes a la lectura y a la escritura. Según Castedo (2000)
alfabetizarse es "resolver problemas prácticos ayudados por la escritura o
por intermedio de la escritura." Este proceso de interacción con la lengua
escrita, es un proceso permanente que no espera al ingreso escolar y
prosigue durante y después de completar los estudios formales, en una
constante reorganización del propio pensamiento. Iniciarlos en este camino
es el gran desafío de la alfabetización inicial, dándoles a los niños
herramientas para ellos anden y desanden sus propios caminos de la lectura.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

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KAUFMAN, A.M. (Comp..), Letras y números. Alternativas didácticas para el
Jardín de Infantes y Primer Ciclo de EGB. Buenos Aires: Ed. Santillana.

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Novedades Educativas.

CASTEDO, M. "Situaciones de lectura en la alfabetización inicial: la
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CUTER, M.E; LOBELLO, S; TORRES,M. (2001) Prácticas DEL lenguaje. Leer y
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LERNER, Delia. "¿Es posible leer en la escuela?" En: Leer y escribir en la
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MOLINARI, C. "La intervención docente en la alfabetización inicial". En:
CASTEDO, M; MOLINARI, C; CIRO, A (1999): Enseñar Y aprender a leer. Buenos
Aires – México. Novedades Educativas.







POSTÍTULO DE LENGUA PARA 1º AÑO DE LA EGB.
TRAMO 3
REGIÓN XI
DISTRITO ESCOBAR

TRABAJO PRÁCTICO Nº2
Informe de Lectura



Docente Capacitadora: Ma. Laura Galaburri
Grupo: viernes de 17.30 a 20.30 hs.


Docente - Alumna: Elena Valdés Pagés (2º año, E.G.B. Nº 3)

Fecha de entrega: 25 de noviembre de 2005.