INSUCESSO E SUCESSO NA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA E DIVERSIDADE

INSUCESSO E SUCESSO NA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

2015

Cristina Claro

INSUCESSO E SUCESSO NA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR CRISTINA CLARO

ÍNDICE

INTRODUÇÃO

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MODELOS E ABORDAGENS POLITICAS DA EDUCAÇÃO

3

GLOBALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

6

IGUALDADE E SUCESSO ESCOLAR NA UNIÃO EUROPEIA

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INSUCESSO E SUCESSO ESCOLAR

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ESCOLA SEM RETENÇÃO

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CONCLUSÃO

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BIBLIOGRAFIA/WEBGRAFIA

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INTRODUÇÃO

O sucesso educativo tem sido um dos objetivos de maior relevância na generalidade dos países. Uma das principais preocupações é a igualdade de oportunidades, democratização institucional e a inclusão social. Nos países da Europa, há uma grande organização que se tem destacado, com grande relevância e influência no papel das políticas educativas, a OCDE. De acordo com alguns pensadores do século XVIII, a democracia fazia parte integrante do povo, dando o direito à escolha, controlo e participação. Segundo o sociólogo Émile Durkheim (1895), “o homem, não pode viver no meio das coisas sem fazer ideia delas segundo as quais regula o seu comportamento”. Durkheim diz-nos que o meio que rodeia a nossa sociedade, como a língua, a cultura, o estado, molda as nossas ações em sociedade. Num processo democrático a educação tem como missão fundamental a proteção dos direitos fundamentais, com um regime em que todas as decisões estão com o povo. Com a massificação da educação a dimensão cultural da aprendizagem tem vindo a ganhar terreno, devendo existir nas escolas espaço e

tempo

para

o

desenvolvimento

da

criatividade,

produtividade

e

empreendedorismo dos alunos. Recentes teses defendem, então, que estas realidades escolares são influenciadas por fatores externos, as políticas educativas

nacionais,

mas

também

por

importantes fatores

internos,

nomeadamente o estatuto socioeconómico débil dos estudantes e suas famílias. O que significa que as estratégias educativas a implementar deverão ser sensíveis a estes contextos, mesmo que se desviem das grandes linhas orientadoras do sistema nacional de ensino. As análises dos sociólogos e investigadores educacionais ajudam a perceber a formação das ideias e implementação de alguns aspetos das políticas educacionais.

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MODELOS E ABORDAGENS DE POLITICAS DA EDUCAÇÃO

Para usar as palavras de Freitag, “ a política educacional não é senão um caso particular das políticas sociais” (1987). Alguns teóricos dizem que a política educacional, em concreto na sua aplicação é uma ciência politica que engloba na sua essência a educação. Os diferentes modelos e abordagens e perspetivas nas politicas da educação têm fluido acerca de análises sociológicas e socioeconómicas e, análises históricas e socio históricas. Segundo Talcoott Parsons, uma das principais razões que explica a ausência de modelos de políticas educativas globais é o peso que o contexto social, cultural e económico tem na definição das mesmas, as várias conceções têm em comum a noção de que a escola deverá estar ao acesso de todos e deverá despertar nos estudantes o sentimento de conquista após cada etapa ultrapassada. A escolarização deverá permitir o acesso a um status social superior, ou seja, a uma seleção meritocrática. Já Christian Baudelot e Roger Establet, referem que a escola é um “aparelho ideológico do Estado”, dividindo os estudantes, em função da sua origem social, em dois grupos: os que foram concebidos para se juntar à burguesia e os que foram concebidos para incrementar as fileiras do proletariado. Não obstante, Max Weber defendeu que as escolas apresentam sempre uma autonomia relativa já que apesar dos valores a transmitir e dos conhecimento a lecionar estarem devidamente definidos, a verdade é que os agentes escolares transmitem-nos influenciados pelos contextos geográficos e sociais em que se situam. Raymond Boudon surge como um ponto de viragem radical defendendo a falta de igualdade de oportunidades por parte das escolas e dos estudantes, alegando que algumas tomadas de decisão de cariz social podem, também, assumir um carácter económico. Os estudos de Stephen Ball (1994) representam uma grande contribuição na análise das políticas educativas numa perspetiva construtivista. Segundo esta perspetiva, as politicas deverão ser analisadas no que diz respeito ao contexto

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em que foram formuladas, tendo em conta as “lutas” entre o governo e os membros das elites dominantes sobre a adoção de várias políticas, programas e legislação e no que diz respeito à forma como serão postas em prática, tendo em conta as transformações e adaptações que os agentes educativos locais têm de realizar para se adaptarem a novos contextos. Jean-Louis Derouet refere que o modelo de políticas educativas a implementar em França deverá ser o “cívico”, que insiste na universalidade do conhecimento e na igualdade de oportunidades com base no mérito. Yves Dutercq afirma que as dinâmicas locais e regionais deverão ser tidas em conta na avaliação dos estabelecimentos escolares e que deverão ser as experiências locais e regionais, os pilares de novas reestruturações nacionais. Atualmente, a dimensão cultural da aprendizagem tem vindo a ganhar terreno, devendo existir nas escolas espaço e tempo para o desenvolvimento da criatividade, produtividade e empreendedorismo dos alunos. Recentes teses defendem, então, que estas realidades escolares são influenciadas por fatores externos, as políticas educativas nacionais, mas também por importantes fatores internos, nomeadamente o estatuto socioeconómico débil dos estudantes e suas famílias. O que significa que as estratégias educativas a implementar deverão ser sensíveis a estes contextos, mesmo que se desviem das grandes linhas orientadoras do sistema nacional de ensino. As análises dos sociólogos educacionais ajudam a perceber a formação das ideias e implementação de alguns aspetos das políticas educacionais. Mas, estes, não conseguiram que os benefícios destas políticas e a sociedade em geral, compreendessem as ideias e valores que orientam a decisão das autoridades e do poder envolvidos. Não existe uma definição consensual sobre este tema dos especialistas que analisam a política pública, mesmo daqueles que partilham as mesmas linhas de orientação. Yves Meny e Jean-Claude Thoenig (1989), definem em 5 traços: os recursos em uso para gerarem resultados e produtos; articular um programa que atua em algumas áreas específicas; orientações normativas, que cumprem interessem e transmitem valores; coerção como fator de atividade pública que

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tem como origem o governo; um recurso social que pode agir sobre alguns segmentos específicos da população. Pierre Muller e Bruno Jobert (1987) referem que uma política pública é como uma imagem social, com marcos normativos que combinam a ação da autoridade pública com as constituições das ordens locais destacam 2 dimensões: cognitiva e organizacional. Patrice Duran (1999) inspirado por uma sociologia de ação, prefere falar em “Ação Pública” na vez de “Política Pública” tem uma visão demasiadamente unilateral, coerente e dominadora: Uma política pública pode ser um produto de um processo social que decorre num determinado tempo, num determinado quadro, que delimita o tipo e o nível de recursos disponíveis, através de esquemas interpretativos e de escolha de valores que definem a natureza dos problemas públicos propostos e as orientações de ação. Pierre Lascoumes (1994) diz que é impossível qualquer raciocínio linear e casual, devido à heterogeneidade dos interesses, a complexidade das estratégias, os meandros da tomada de decisões e das reinterpretações quando se constrói, elabora e se reajusta estas políticas. Privilegia o recuperar e reutilizar de materiais, temas, saberes e práticas para fazer uma obra específica. As recentes análises provêm essencialmente de alterações na mentalidade das populações, que já não aceita de bom grado qualquer nova politica, só porque ela é criada alegando o bem comum. Sabemos também, que as políticas da educação podem funcionar como armas de manipulação, que mascaram interesses pessoais ou de grupos, por outro lado, a globalização e o contato com diferentes politicas tem incentivado os estudos sobre políticas educativas.

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GLOBALIZAÇÃO E EUROPEIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

A globalização é considerada com muita frequência como um processo de homogeneidade cultural, da qual tem surgido ao longo dos anos uma considerável quantidade de ideias, dúvidas, especulações e medos em relação às suas consequências, não estando imune a este fenómeno a educação. Esta problemática constitui principal relevo a partir das últimas décadas do século XX, estando na origem de medidas políticas e legislativas diversas que afetaram muito a educação. É neste contexto globalizante que se discutem e aplicam medidas políticas e administrativas que alteram, em todos os continentes, os modos de regulação dos poderes políticos na educação, tendo por base muitos estudos socioeconómicos. Estes estudos vêm por vezes justificar a mudança com o fim de privatizar, promover a descentralização dando mais responsabilidade ao poder local e, centrar o ensino nos alunos e suas características específicas. Na educação, a globalização de forma implementada reflete-se numa agenda que privilegia, políticas de avaliação, financiamento, formação de professores, currículo, etc., proporcionando a nível mundial maior igualdade entre géneros, igualdade de direitos a homens e mulheres na educação, menor desigualdade a nível de conhecimentos por parte de minorias étnicas e níveis diferentes socioeconómicos, dando grande importância à escola como um “espaço central de integração social e de formação para o trabalho” (Teodoro, António, 2010). Nestas mudanças mais expressivas da educação, a União Europeia, é o exemplo mundial mais desenvolvido, destacando-se que para o efeito muito têm contribuído diversas organizações, uma delas a OCDE. Existe neste contexto orientações dadas como prioritárias no domínio da educação e formação: sociedade de aprendizagem, do conhecimento, da informação ou da aprendizagem ao longo da vida. Assim, com vista à definição de políticas de União Europeia, estas estão vincadas essencialmente no domínio da educação e da formação verificando-se a transversalidade nas várias políticas comunitárias.

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IGUALDADE E SUCESSO ESCOLAR NA UNIÃO EUROPEIA

Um dos focos principais na transversalidade das políticas educativas da União Europeia, verifica-se ao nível de equidade, permitindo igualdade de oportunidades nas pessoas, no campo das competências básicas escolares (igualdade de emprego e renumerações), sendo um dos instrumentos fundamentais

para

a

distribuição

dos

rendimentos

e

da

pobreza

(Psacharopoulos, 2007). Alguns países têm sistemas escolares não seletivos e abrangentes, atendendo às necessidades específicas de cada estudante. Outros países, agrupam alunos, seja em diferentes escolas ou em diferentes turmas dentro de uma mesma escola, com a tarefa de atender os estudantes de

acordo

com

o

seu

potencial

académico,

seus

interesses

e/ou

comportamentos existindo uma seletividade. Uma das políticas que deu enfase à coesão social e competitividade na União Europeia, foi a Estratégia de Lisboa, tendo como objetivos fundamentais: o crescimento e emprego, promover a competitividade, a coesão e o desenvolvimento sustentável através da solidez das contas públicas, da qualificação dos recursos humanos e da inovação. Na educação em Portugal, houve reformulações a nível do sistema educativo, como o aumento da escolaridade obrigatória, reforço das condições escolares dos grupos sociais ou indivíduos mais desfavorecidos (Lemos, Valter, 2013), implementação de tecnologias de informação, tornando a escola menos elitista. No entanto, há a considerar algumas variáveis que trazem problemas no sucesso das políticas educativas: os recursos utilizados (professores, material pedagógico, etc.), bem como os resultados internos e externos escolares. É muito complexo conjugar estas variáveis que podem, e na maioria das vezes, trazem problemas à implementação das políticas que se querem aplicar. Uma das maiores problemáticas que influencia, tanto a nível económico como social, no presente como no futuro, é a repetência escolar, “que acarreta diferenças na produtividade e nos salários e rendimentos quer do ponto de vista individual e social” (Woessmann, 2006).

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Com uma globalização cada vez mais presente nas políticas da educação nos finais do século XX e o aumento de troca de conhecimentos, trouxeram um reforço ao funcionamento e desenvolvimento de organizações supranacionais e internacionais, como as Nações Unidas, União Europeia (EU), Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico (OCDE), Organização Mundial da Saúde (OMS) e programas e políticas como o Programme for Internacional Student Assessment (PISA), Estratégia de Lisboa, Lisboa 2020, Programa Coménius, Erasmus, etc.. A circulação de conhecimentos e políticas de educação cada vez mais normalizados nos diversos países, intensificaram e aumentaram o número de autores tornando cada vez mais complexo este mundo da educação e abrindo fronteiras entre países. Em Portugal o esforço orçamental, político e institucional, nos últimos 40 anos, tem sido assinalável para a recuperação do atraso educativo (Mendes, 2014, p.657). O insucesso escolar segundo Martins e Parchão (200), tem a sua conceptualização em dois tipos: quando os alunos não atingem o fim dos ciclos dentro dos limites estabelecidos a nível temporal e outro relacionando a vida dos alunos, os conteúdos transmitidos e o posicionamento com as saídas profissionais, sendo difícil quantificar estes indicadores. David Justino (2014) posiciona-se em relação ao insucesso escolar, no percurso escolar, o aluno fica não aprovado uma ou mais vezes. Estas repetências, podem ainda ter um trajeto que leva ao abandono escolar, levando ao desinvestimento do aluno para o seu sucesso escolar. Valter Lemos (2013, p.157), refere que com a unificação do ciclo complementar do ensino secundário, que desapareceu no ano de 1978, retirou ao secundário, seu contexto primário de preparação para a vida ativa. Este posicionou três aspetos controversos: a dimensão sociológica e política, remetendo para a igualdade social, a dimensão que remete para um currículo comum (unificação) e por último a dimensão económica, com a massificação do ensino trouxe custos decorrentes do mesmo.

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Da análise decorrente da evolução do ensino no século XX e com o alargamento e acesso à educação, conclui-se que nos últimos 40 anos houve uma significativa progressão para a igualdade de oportunidades. Iniciado em 1960, o acesso dado de forma continuada, tem implicado uma evolução demográfica e, com o alargamento da escolaridade obrigatória, em 2009, estabelecido para doze anos, constitui a última medida para a democratização do acesso à educação. Esta trajetória pode-se definir em três períodos distintos (Rodrigues et al, 2014, p.13): entre 1955 a 1974 período do Estado Novo, entre 1974 a 1985 com a democratização, existindo uma rutura com as regras anteriores e 1986 a 2014, com o início da Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986, uma das bases mais fortes para a continuidade de políticas de educação. Com este alargamento e este sistema de continuidade, tem-se verificado que Portugal atinge níveis de acesso à educação semelhantes aos restantes países da OCDE, o que em contrário não acontece com o sucesso escolar, ainda que a tendência seja para uma queda significativa do mesmo. Conclui-se ainda, que as políticas de educação neste meio século sejam mais expressivas no que se refere ao acesso e menos ao sucesso. Muito do sucesso escolar é medido em termos de um conjunto de alunos que com os seus êxitos individuais, proporciona às escolas êxito. Assim, este sucesso na organização escolar está diretamente relacionado com o sucesso que cada aluno obtém. No entanto, existem condicionantes que segundo Philippe Perrenoud (2003), não tornam as coisas tão simples. A primeira tem a ver com a seleção de alunos que algumas escolas fazem rejeitando a entrada de alguns alunos. A segunda, diz que as escolas apenas se valem dos êxitos dos alunos brilhantes para compensar os alunos fracos, descurando a perspetiva de que todos os alunos deveriam ter sucesso escolar. A terceira tem em conta todo o contexto em que a escola está inserida e, que muitas vezes fogem ao controle da escola. Em resultado, uma boa escola não pode ser definida pelo número de bons alunos que possui.

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Mesmo dentro desta escola, de excelência, derivado ao mérito individual de cada aluno, há que ter em conta que muitas vezes se um aluno tem sucesso escolar médio numa turma em que o nível de alunos é muito bom, esse mesmo aluno numa turma de nível fraco, pode ser excelente. Logo a escola deve levar o maior número de alunos a obter sucesso, não importa que este seja fraco, médio ou excelente. Quando o sucesso escolar é medido a nível internacional por uma bateria de objetivos que neutralizam os contextos locais de cada escola, implica que as avaliações de aprendizagem se façam apenas de lápis e papel, descurando a avaliação em larga escala (raciocínio, imaginação, ouvido musical, etc.), tornando-a simplista, onde é mais rápido e barato para os governos, onde é dada prioridade às disciplinas principais e às operações técnicas. Corre-se o risco na avaliação dos alunos, de levar apenas em conta o que é ensinado e monitorizar pelo sistema, não tendo em conta o destino individual do aluno (Perrenoud, 2003). Atualmente a organização do trabalho escolar encarna muito uma onda taylorista, com currículos muito idênticos, estandardizados, ciclos escolares, horários e organização semelhantes. Esta definição de normas não dá espaço para o individual, cingindo-se a uma massificação e padronização. Os professores são assim obrigatoriamente levados a dar prioridade às metas dos programas, não só pela sua padronização, mas como já referi anteriormente, pela forma como está regulado e avaliado o sucesso escolar, colocando em risco a equidade o que torna difícil a organização da escola, orientar-se para a promoção dos conhecimentos e sucesso escolar. Com esta centralização de estratégias comuns e normas em todas as escolas, vem condicionar as respostas que têm de ser dadas a nível do contexto escolar. Compete a cada escola promover medidas de sucesso escolar no âmbito da sua autonomia e projeto educativo, que vem previsto no Decreto-Lei nº 139/2012, de 5 de julho.

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Atendendo a esta organização das escolas, em fevereiro de 2015, o Conselho Nacional de Educação, vem recomendar que para a melhoria da qualidade das práticas pedagógicas e orientação para o sucesso escolar, deve-se no âmbito: Das famílias e alunos, em que remete para um maior envolvimento, compromisso e responsabilização, com maior envolvimento nas estruturas organizacionais (quadro I). Na administração central educativa, recomendando o repensar da organização do currículo, turmas, horários dos docentes, financiamento das escolas (quadro II). Nas escolas recomenda “lideranças estratégicas” (CNE,2015), exigências e competências para o sucesso escolar (quadro III). Por curiosidade, o CNE, nunca refere o currículo com a palavra “metas” pelas quais as disciplinas se regem nos atuais anos letivos, mas sempre por competências.

No âmbito dos alunos e das famílias:

- Corresponsabilizar-se pelos programas e medidas de melhoria e reforço das aprendizagens estabelecidas para cada aluno; - Promover o desenvolvimento de atitudes que facilitem os processos de aprendizagem, responsabilizando-se pelo acompanhamento das eventuais situações de indisciplina detetadas em sede escolar e pelo cumprimento das medidas constantes dos programas de recuperação; - Valorizar e envolver-se nos processos de representação parental nos diferentes órgãos e estruturas escolares.

Quadro I – CNE, 2015, p.15,16

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Quadro II – CNE, 2015, p.14

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Quadro III – CNE, 2015, p.15

Algumas escolas no âmbito da sua autonomia, já praticam muitas destas recomendações. Vejamos o caso do Programa Mais Sucesso Escolar (PMSE) que apoia o desenvolvimento de projetos de escola que tem como referência os modelos de Sucesso TurmaMais, Fénix e Escola Hibrida. No modelo da TurmaMais a escola organiza uma turma sem alunos fixos, que temporariamente agrega alunos de várias turmas do mesmo ano de escolaridade. Os alunos ficam sujeitos a um horário semelhante ao da sua turma de origem e o mesmo professor da disciplina. Estes alunos nesta turma Página 13

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beneficiam, de apoios mais individualizados, com o ritmo de aprendizagem adaptado ao seu. Este modelo pode abranger todo o currículo escolar ou apenas parte dele, que proporciona uma educação inclusiva e integrada em contexto escolar. O projeto Fénix, pretende dar mais apoio individual aos alunos que têm dificuldades de aprendizagem nas disciplinas de Português, Matemática ou outra, que seja sinalizada pela escola com necessidade de melhoria no seu sucesso. Os grupos de alunos que são integrados nas turmas Fénix, chamados de Ninhos, permitem não sobrecarregar os alunos com tempos extra de apoio educativo. Logo que os alunos consigam atingir o nível de desempenho esperado, são integrados na sua turma de origem. Paralelamente, também existem Ninhos de alunos de excelência para permitir a continuação do seu sucesso. As escolas Hibridas organizam-se de modo reflexivo, com uma orientação para o reajustamento das práticas letivas, onde os professores decidem quais os grupos de alunos que necessitam de aulas mais diversificadas na sala de aula. É essencial o trabalho colaborativo dos professores. Por todo o mundo começa a aparecer uma nova organização escolar, a Slow Education (Educação Lenta), que se baseia no movimento Slow Food, que é uma reação contra a industrialização do Fast Food. Tal como no modo rápido da nossa alimentação através de pizzas e hambúrgueres, também a escola, com os seus currículos estandardizados, numa organização escolar baseada apenas para uma educação de conhecimento rápido, em avaliação de testes e professores que têm de cumprir programas, dados de modo rápido e expositivo, a Slow Education, procura abordar uma pedagogia de estrutura ágil e responsável, virada para uma compreensão imaginativa de conhecimento. Este movimento tem a sua origem em Inglaterra e rapidamente está a ser incorporada em todas as escolas do mundo. Este tipo de escola organiza-se de modo a que os alunos possam ter tempo para pensar e inovar, que oferece o espaço intelectual para o escrutínio, a argumentação e resolução. Na prática como funciona esta escola?

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Exige

em

primeiro

lugar

uma

visão

diferente

do

relacionamento

professor/aluno, levando a uma mudança de compreensão do currículo que passa a vê-lo como um todo, promovendo a aprendizagem profunda e reconhecendo os conhecimentos e talentos de todos os alunos, que podem perseguir os seus próprios interesses. Em vez de um currículo baseado em metas, inspeções, exames e normas, este dá forte enfase ao tempo do aluno, para falar, descobrir o que gosta e o que o motiva. O aluno progride no seu próprio ritmo, onde é valorizado a descoberta e a curiosidade, em vez da padronização do currículo. Em Inglaterra, a Matthew Moss High School, ao longo de dois anos do ensino secundário, os alunos passaram seis horas por semana na escola, apreendendo

conhecimentos

e

partilhando

experiências

através

essencialmente da investigação. O objetivo primordial passa por colocar o aluno no centro da escola e não o professor, promovendo experiencias, essencialmente para que o aluno seja bem sucedido, não a ortodoxia sobre a aprendizagem mas sim os melhores métodos para atingir o sucesso. O principal mote desta organização escolar, é tornar a aprendizagem para resultados reais, levando o aluno a ser responsável numa sociedade complexa, onde o seu potencial não é subestimado. A organização escolar tem como finalidade “mais do ensinar, de fazer aprender” (Perrenoud, 2000).

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Educação Sem Retenção Tomando a escola como uma organização em que os diferentes agentes têm origens diversas, os países organizam-se de maneira diferente no que se refere à educação, em que qualquer uma das opções tem implicações na vida escolar dos alunos. Na maioria dos países a escolha da escola por parte do aluno tem essencialmente como critério de admissão a proximidade de residência do mesmo. É também na sua maioria, o critério de constituição de turmas dando enfase à idade, heterogeneidade, sendo o número de alunos variável que oscilam entre uma média de 23 alunos no Canadá, sendo um dos países com menor número de alunos por turma e, o Japão com uma média de 40 alunos, sendo o país com uma taxa de turmas com maior número de alunos. Os restantes países oscilam entre os 26 e os 30 alunos. Na Finlândia não existe limite de alunos, onde estes são estabelecidos pelos professores que atendem às características dos mesmos (PISA, 2009). A progressão automática faz parte da corrente prática em que a retenção é residual e decorre de uma decisão concertada entre pais, professores e outros técnicos, em países como a Austrália, Canadá, Finlândia, Inglaterra, Irlanda e Japão à exceção da Espanha que prevê a retenção. No quadro IV, pode-se observar a estrutura da escolaridade obrigatória nos países referenciados anteriormente. Para superar a reprovação escolar é fundamental buscar práticas que promovam um processo educativo continuo, que precisam ser entendidos e compreendidos como prática de uma política educacional mais ampla de construção da qualidade social, do direito à educação e a forma de organização do ensino na perspetiva de democratizá-la.

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Quadro IV- Perfil do Sistema Educativo, escolaridade obrigatória (adaptado de Gregório, 2010)

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CONCLUSÃO Sendo o sucesso escolar uma expetativa de todas as políticas educativas implementadas nos diversos países e em Portugal, nos últimos 40 anos tem sido feito um esforço no sentido da recuperação a nível da democratização do ensino onde é importante conhecer quais as posições e opiniões dos diversos atores que nele estão envolvidos. Numa escola que se posiciona com o objetivo da democratização da educação e integração de todos os alunos com sucesso, as recomendações realizadas pelo Conselho Nacional de Educação, apontam no sentido de conduzir a organização escolar para uma avaliação sem retenção em contraditório com o que acontece atualmente, em que a retenção não é residual mas faz parte da prática corrente do ensino em Portugal. Em resultado, uma boa escola não pode ser definida pelo número de bons alunos que possui. Mesmo dentro desta escola, de excelência, derivado ao mérito individual de cada aluno, há que ter em conta que muitas vezes se um aluno tem sucesso escolar médio numa turma em que o nível de alunos é muito bom, esse mesmo aluno numa turma de nível fraco, pode ser excelente. Logo a escola deve levar o maior número de alunos a obter sucesso, não importa que este seja fraco, médio ou excelente.

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