Integração de conhecimentos de professor de violoncelo e compositor para elaboração de repertórios didáticos

Integração de conhecimentos de professor de violoncelo e compositor para elaboração de repertórios didáticos.1 Marta Brietzke2 Marcelo Ricardo Villena3

Resumo Este texto visa relatar uma experiência de parceria entre professor e compositor para enfrentar problemáticas da pedagogia do violoncelo. O professor de violoncelo no Brasil enfrenta uma divergência entre os métodos disponíveis e a sensibilidade estética desenvolvida pelos alunos em suas vivências além-aula, entendidas aqui como experiências de educação informal (Gohn, 2006). No intuito de resolver estas questões, os autores do trabalho experimentaram a aplicação de um repertório para conjunto de violoncelos, em que foram empregados conceitos de Murray Schafer (1992), que redimensionam o uso do ruído e permitem incorporar manifestações sonoras relacionadas de forma mais íntima com o cotidiano de escuta dos alunos. Essas concepções foram incorporadas num arranjo baseado em músicas de um folguedo popular, em que técnicas expandidas usadas na música contemporânea se integram estruturalmente a uma narrativa musical (Grabócz, 2009) criando “sentidos” a partir do caráter lúdico das mímesis empregadas (Benjamin, 2002).

Palavras chave: educação informal, técnicas expandidas, mímesis, narratividade musical.

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BRIETZKE, Marta: VILLENA, Marcelo. Integração de conhecimentos de professor de violoncelos e compositor para elaboração de repertórios didáticos. In.: IV Mostra de violoncelos de Natal. Anais... Natal: UFRN, 2014. 2 Professora autônoma de violoncelo. [email protected] 3 UNILA e UFMG. [email protected]

Introdução

O professor de violoncelo no Brasil, quando inserido em processos de musicalização, encontra algumas dificuldades que precisa contornar para criar condições propícias à aprendizagem. Precisa descobrir metodologias de ensino adequadas para alunos iniciantes, promover uma educação musical de qualidade e ao mesmo tempo transmitir os conhecimentos necessários para o desenvolvimento da técnica do instrumento. Neste sentido, a maior carência que o professor enfrenta é a falta de métodos didáticos modernos e de repertórios que estabeleçam vínculos com a musicalidade dos alunos, isto é, com suas vivências musicais anteriores a aula de violoncelo.

O viés deste texto é relatar uma experiência realizada pelos autores do artigo, que procurou dar conta das necessidades pedagógicas da professora de violoncelo Marta Brietzke em sua atuação junto a projetos sociais da periferia de Porto Alegre (RS). Os questionamentos surgiram durante sua atividade numa ONG que fomentava a musicalização de crianças e adolescentes através do aprendizado de diversos instrumentos, aulas de teoria e participação em diversas formações instrumentais. O ensino instrumental (sobretudo instrumentos de corda da orquestra) era orientado pelo uso comum do Método Suzuki, sendo oferecido aos professores a alternativa de empregar outros materiais didáticos de forma complementar, porém, dentro de uma restrição de repertório a estéticas vinculadas à música europeia de concerto dos séc. XVIII e XIX.

A professora optou por utilizar de forma complementar, peças e arranjos elaborados exclusivamente, para responder a essa demanda por materiais mais contemporâneos, e que foram trabalhados em grande grupo, na formação de uma Orquestra de Violoncelos. Considerava que o método de obrigatoriedade de uso na ONG não ia de encontro com sua concepção pessoal, atenta a diversidade cultural e folclórica do país, preocupada em dar conta da identificação do aluno com repertórios de música popular eletrônica e das sonoridades presentes no entorno (sons de máquinas, geofonia, biofonia). Os métodos em questão apresentavam exclusivamente canções folclóricas europeias ou norteamericanas de pouco significado para o aluno brasileiro.

Vemos, portanto, que a crítica aos métodos é uma crítica à concepção de ensino do instrumento no Brasil, principalmente se considerarmos o âmbito dos projetos sociais. Os agentes políticos

que possibilitam a uma criança carente estudar um instrumento musical da tradição erudita europeia, não consideram, em muitos casos, a necessidade de se estabelecer uma ponte entre essa tradição e a realidade do aluno.

Educação formal, educação não-formal e educação informal

A problemática que estamos discutindo diz a respeito de diversas categorias de educação. Nos enfrentamos a dilemas de uma professora de instrumento, formada no Instituto de Artes da UFRGS, dentro de um curso que herdou a estrutura administrativa e física de uma escola de música no formato de Conservatório. Esta profissional atuava no âmbito de uma instituição que propunha ações de afirmação social dirigidas a um público infanto-juvenil em situação de risco, numa comunidade periférica aos centros de poder, com seus códigos comunitários próprios. No auxílio da análise, tomaremos emprestadas terminologias empregadas pela pedagoga Maria da Gloria Gohn, para tentarmos classificar os tipos de educação que entram em jogo, a saber:

[...] a educação formal é aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados; a informal [...] aquela que os indivíduos aprendem durante seu processo de socialização - na família, bairro, clube, amigos etc., carregada de valores e culturas próprias, de pertencimento e sentimentos herdados: e a educação não-formal é aquela que se aprende "no mundo da vida", via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivas cotidianas. (GOHN, 2006, p. 1)

A partir desta definição podemos arguir, com certo grau de simplificação, que a educação da professora é do tipo formal, a impartida pela ONG não-formal e a educação musical dos alunos anterior ao ingresso no curso de violoncelo, informal. Uma observação detalhada nos leva a ver que a situação não é tão simples assim: 1) a professora não obteve seus conhecimentos só através do curso universitário, senão que apreendeu também “no mundo da vida”; 2) algumas ONGs talvez não sejam o espaço mais apropriado para falarmos de “espaços e ações coletivas cotidianas”, muitas vezes tem uma direção rígida, guiada por motivações políticas e raramente consideram de fato as necessidades e anseios da própria comunidade; 3) as experiências musicais anteriores dos alunos podem ser classificadas tanto como informais quanto não-formais já que incluem “processos de compartilhamento de experiências”. As categorias não podem ser

entendidas de forma rígida, mas servem para estabelecermos definições básicas.

O problema em foco é como dar conta da educação informal dos alunos que chegavam à aula de violoncelo. Muitos desses alunos se aproximam do violoncelo através de gêneros populares eletrônicos e (no caso do sul do Brasil, especialmente) através da escuta de diferentes estilos de rock, inclusive que utilizam este instrumento e em que são usados elementos de distorção e ruído,4 e quando estes elementos são retirados de maneira abrupta do ensino musical formal, resultam em uma perda de energia musical latente e interesse do aluno pela dita música erudita. Diante desse quadro, a professora imaginou a utilidade que teria um material pedagógico direcionado a ensinar música contemporânea à crianças e adolescentes, onde estas diferentes concepções estéticas são usados largamente e que poderiam suprir esta necessidade do aluno.

A professora decidiu trabalhar, além das aulas em grupo com os métodos exigidos pela escola, um repertório específico com uma Orquestra de Violoncelos, onde fossem abordados problemas como harmonia, conjunto, ritmo, afinação, fraseado, expressividade, coloridos sonoros, trabalhados em grande grupo, com o uso combinado de técnicas tradicionais e de técnicas expandidas da música contemporânea. Para essa tarefa, decidiu realizar seus próprios arranjos além de convidar compositores formados no Instituto de Artes da UFRGS, que ofereceriam sua experiência com técnicas de composição mais atuais, porém, em diálogo com uma proposta pedagógica que considerasse as dificuldades de alunos em formação e a necessidade de integrar, além de elementos de música erudita contemporânea, a riqueza cultural brasileira para a criação de novos repertórios didáticos.

A primeira proposta foi usar material do folclore brasileiro e canções populares brasileiras infanto-juvenis e adultas incluindo elementos da música de vanguarda. A ideia era que, por ser um material musical de conhecimento prévio dos alunos, seriam mais facilmente assimilados os conteúdos musicais. A experiência inicial destas parcerias foi a composição/arranjo Bôôôi !!, do compositor Marcelo Villena, baseado em cantigas do Boi-de-mamão.5

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Além de qualquer discussão musicológica sobre o conceito de ruído esclarecemos seu emprego, neste artigo, como sonoridades compostas por parciais não periódicos. 5 O Boi-de-mamão é uma dança dramática de características semelhantes ao Bumba-meu-boi ou o Boi-bumbá, comum nas comunidades de origem açoriana do litoral catarinense.

Estratégias de composição

A escolha de representar o folguedo popular catarinense se deu principalmente pela intimidade do autor com o mesmo, já que tinha participado de uma montagem na Ilha de Santa Catarina como acordeonista e cantor. Por outro lado, a ideia de transpor um folguedo carregado de diferentes informações sensoriais (música, dança, encenação, bonecos) para o âmbito restrito de uma peça para conjunto de violoncelos entrava em sintonia com questões que o autor estava pesquisando: mímesis, narratividade e técnicas instrumentais expandidas.

O conceito de mímesis, em particular, estava sendo desenvolvido no seu projeto de mestrado, em vínculo com a ideia de recriar paisagens sonoras por meio de peças para instrumentos acústicos. O arranjo/composição sobre o Boi-de-mamão inseria-se, portanto, dentro desta opção estética, imaginando evocar, através da música, a paisagem sonora do folguedo. Uma das definições de Murray Schafer sobre paisagem sonora (soundscape) entra de acordo com esta concepção:

A paisagem sonora é qualquer campo de estudo acústico. Podemos referir-nos a uma composição musical, a um programa de rádio, ou mesmo a um ambiente acústico como paisagem sonora. (SCHAFER, 1997, p. 23)

O conceito de paisagem sonora, por outro lado, é usado amplamente no âmbito da música eletroacústica, onde existe um gênero de composição específico, a soundscape composition, que emprega gravações de campo como material musical preservando suas características referenciais, isto é, o sinal acústico é pouco alterado, de maneira que o ouvinte consiga reconhecer o fenômeno ambiental que o originou. Além do quê, procura-se compor considerando o contexto ambiental em que os sons aconteceram de maneira a aludir a uma situação global. Quando tratamos com meios instrumentais, porém, esta referencialidade é mais difícil de realizar. Devemos fazer uso de recursos não convencionais dos instrumentos para estimular as associações mentais com as sonoridades dos entornos. Daí provém a necessidade de empregar técnicas instrumentais expandidas, já que estas inserem na palheta do compositor diversas gamas de som não-periódico, mais “evocativo” do som do meio ambiente que as técnicas convencionais.

Voltando ao nosso caso, a composição/arranjo era destinada a um grupo integrado por crianças e adolescentes, portanto, pensou-se a mímesis como forma lúdica de apresentar concepções musicais diferentes às estabelecidas no currículo da ONG. Este pensamento teve como base ideias de Walter Benjamin em relação aos jogos miméticos nas crianças. Para este autor, a mímesis está na raiz do aprendizado perceptual, ela gera “prazer em conhecer”. A criança manipula os objetos a sua disposição, imita gestos e sons, cria seu próprio mundo de forma original (BENJAMIN, 2002, p. 238).

Finalmente, a própria narrativa do Boi-de-mamão foi integrada à composição como procedimento de estruturação musical, como forma de evocar, musicalmente, os aspectos cênicos do folguedo popular. Marta Grabócz introduz o conceito de narratividade como uma forma de análise das estruturas musicais originada na virada musicológica de meados do séc. XX, em diálogo com o campo da semiótica. A partir de então, diversos autores abandonaram a postura puramente formalista6 em voga, procurando dar conta das estruturas e o sentido da música empregando teorias do campo da linguística. Para Grabócz os dois focos principais destas pesquisa foram: 1) a compreensão da sintaxe de uma composição, isto é, as relações de continuidade entre os materiais e 2) a compreensão semântica, isto é, do conteúdo (expressivo) dos mesmos. (GRABÓCZ, 2009, p. 22).

Para a composição de Bôôôi !!, procurou-se uma estruturação macro-formal de acordo com a sequência das canções e ações cênicas do folguedo, de maneira que o público que conhece o folguedo pudesse acompanhar as situações teatrais, reforçadas na sua expressão, em algumas seções, pelo uso de clichês próprios da música de concerto, como o uso do modo menor na morte do boi, que no original é em modo maior. A sintaxe musical em aspectos micro-formais, por outro lado, obedeceu a normas da música tonal, presentes na linguagem popular do Boi-demamão. No aspecto semântico é que as técnicas expandidas ganharam destaque como mímesis que “simbolizavam” as ações dramáticas do folguedo: batidas na caixa harmônica = passos, trêmolos em double-pression = ação de serrar a língua do boi, pizziccato alla bartok = ação de arrancar a língua do boi etc. O último elemento que conferiu “sentido” (e auxiliou na 6

O formalismo adere a uma concepção da musica como arte abstrata por essencia, carente de significação em relação a fenômenos externos. O significado e a beleza da música, nesta visão estética, reside em ser “pura forma”. Ver Hannslick (2011).

transposição do drama para a situação de concerto) foi o uso de falas retiradas do próprio folguedo, que ajudaram na compreensão do caráter mimético das técnicas expandidas.

Estratégias de montagem

Os alunos que participaram da montagem desta peça, já tinham um contato prévio com algumas técnicas expandidas, mas desconheciam a escrita da maior parte delas. Ao receberem a partitura, a primeira reação foi de surpresa e interesse imediato por saber o que significava cada sinal grafado, junto com uma grande euforia e vontade de executar e aprender tais simbologias. A ideia de que a composição/arranjo tinha sido escrita exclusivamente para o grupo foi outro fator motivador para os alunos, que atribuíram grande importância ao trabalho.

A primeira abordagem da peça foi no intuito de explicar de que se tratava o folguedo do boi-demamão e a sua história, através do próprio texto escrito pelo compositor na introdução da partitura e pela mostra de vídeos e livros. Por ser a primeira experiência de interpretação de uma peça composta de muitas seções a professora considerou importante que os alunos a compreendesem de forma integral, não como seções desconexas. No início do processo, percebeu que os alunos enxergavam a peça a partir de três situações distintas, os momento musicais (técnicas convencionais), os momentos teatrais (falas) e os momentos ao mesmo tempo teatrais e musicais (técnicas expandidas). A dificuldade de compreender a unicidade da composição foi contornada com a maior compreensão dos alunos acerca do próprio folguedo, que foi auxiliada pela pesquisa de um dos alunos para o evento de estreia, um concerto destinado ao folclore brasileiro relacionado a outras atividades da ONG: as oficinas de leitura e patrimônio cultural.

Ao tomar conhecimento da letra de cada canção e de como se estrutura a festa do boi-de-mamão, foi sendo construída a performance como representação musical do folguedo. Foram explicadas os sentidos das técnicas expandidas no contexto dramático e no seu sentido mimético, além de serem criadas relações entre as próprias estratégias de orquestração com ações cênicas do Boi-demamão. Em relação a alguns eventos de caráter indeterminado (a quantidade de repetições de algumas seções, por exemplo) a professora procurou que os alunos chegassem a um consenso

coletivo, que foi seguido como padrão previamente determinado. Esta opção de retirar os elementos de indeterminação7 obedeceu a uma necessidade pedagógica de deixar os alunos mais seguros na primeira montagem: optou-se, em definitiva, por uma introdução gradual de dificuldades próprias da música contemporânea. No entanto, numa nova montagem, a proposta de indeterminação deveria ser introduzida como estratégia de ensino de questões de comunicação entre os músicos e a tomada de decisões imediatas.

Finalmente, havia o problema dos trechos falados, de importância dramática. Inicialmente, a professora sugeriu aos alunos que treinassem as partes em casa na frente de um espelho, sem conseguir resultados a curto prazo. Decidiu, então, deixar que os alunos descobrissem naturalmente, com o correr dos ensaios, sua forma de expressão pessoal, sem pressioná-los. A estratégia deu certo: até alunos com problemas de fala conseguiram superar as dificuldades.

Observações finais

Esta breve experiência de pesquisa, envolvendo educação musical e composição foi benéfica tanto para os alunos quanto aos profissionais que a fomentaram. Por parte dos alunos, serviu como descoberta acerca de um universo do folclore, até então desconhecido para eles. Os folguedos do boi apesar de não serem comuns no Rio Grande do Sul, apresentam elementos culturais africanos e indígenas que fazem parte do cotidiano do seu bairro, da sua cidade,8 e da história do estado. A partir deste momento os alunos começaram a prestar mais atenção na diversidade de elementos musicais que os rodeavam e inclusive a dar mais valor para a sua própria origem, levando em consideração os distintos aspectos culturais formadores de sua identidade. A utilização das técnicas expandidas , além de ser um motivador de alegria (dado o caráter lúdico de sua inserção), foi benéfica no sentido de ampliar a dimensão de expressividade individual e do grupo. As distintas sonoridades criaram uma nova expectativa do que se podia alcançar enquanto intérpretes, e fez com que o músicos-estudantes almejassem estes objetivos em distintos âmbitos, que se tornassem mais ambiciosos e detalhistas em todos os aspectos da interpretação. 7

Para o conceito de indeterminação ver Cage (1973). Na Lomba do Pinheiro, local de ação da ONG, há duas aldeias indígenas e em diversos pontos de Porto Alegre, remanescentes de quilombos. 8

Além disso, a pesquisa extra musical necessária para a interpretação, levou os alunos a se tornarem mais conscientes do seu papel como comunicadores, como artistas, fomentando uma concepção músical relacionada a um contexto maior, que engloba uma série de elementos provenientes de uma determinada cultura, tornando-os agentes ativos do seu próprio aprendizado e os valorizando como pessoas por se sentirem aptos para transmitir esse conteúdo representativo.

A experiência pedagógica, por outro lado, agregou conhecimentos aos profissionais envolvidos. A experiência desta parceria entre professor de violoncelo e compositor se mostrou satisfatória para iniciar um caminho de solução das problemáticas apontadas de integrar o ensino de violoncelo com a educação informal dos alunos. Através deste compartilhamento de conhecimentos, o professor de violoncelo instrui o compositor em relação às dificuldades do instrumento, enquanto que o compositor tem a oportunidade de transmitir por meio de um arranjo, questões próprias da linguagem contemporânea e problemáticas de estruturação musical de maneira acessível. Da mesma forma, o compositor tem acesso direto e imediato às reações dos intérpretes frente a partitura, intérpretes em formação que não trazem em sua concepção os preconceitos arraigados por uma formação tradicional.

Observa-se que para um estudante iniciante de música, não existe a diferença entre a "qualidade" de sons, ou seja, um som executado de forma tradicional não apresenta diferença com um som executado com mais ruído. Deste forma, tais parcerias além de tudo, servem para a formação de plateia e de futuros intérpretes com concepções estéticas amplas. A partir de execução de peças com elementos modernos, existe uma procura natural da parte dos alunos em conhecer peças da música contemporânea, via vídeos na internet e a própria ida a concertos. Estes alunos, caso ingressem num futuro numa universidade, estarão mais livres de preconceitos estéticos e mais preparados mentalmente para participar em equipes de pesquisa.

Referências bibliográficas BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. Tradução: Marcus Vinicius Mazzari. São Paulo: Editora 34, 2002. CAGE, John. Silence: Lectures and writing of John Cage. Hanover: Wesleylan University Press,

1973.

GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal na pedagogia social. In: Anais do 1º Congresso Internacional de Pedagogia Social, 2006, Cidade. Instituição. p. xx-xx. GRABÓCZ, Marta. Musique. Narrativité. Signification. Paris : L’Harmattan, 2009. SHAFER, R. M. A afinação do mundo. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1997. ISBN 85-7139-353-2. VILLENA, M. & TCHÊLLISTAS. Bôôôi !! , Porto Alegre, 2012. Disponível em: < https://soundcloud.com/marlitvi/boooi >.