Interação social e construtivismo no ensino de ciências: Um estudo acerca da evolução dos conhecimentos prévios dos alunos do Ensino Fundamental sobre o sistema circulatório humano

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS CAMPUS DE ARAPIRACA BIOLOGIA - LICENCIATURA

JEFFERSON SILVA COSTA

INTERAÇÃO SOCIAL E CONSTRUTIVISMO NO ENSINO DE CIÊNCIAS: UM ESTUDO ACERCA DA EVOLUÇÃO DOS CONHECIMENTOS PRÉVIOS DOS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O SISTEMA CIRCULATÓRIO HUMANO

ARAPIRACA 2014

JEFFERSON SILVA COSTA

INTERAÇÃO SOCIAL E CONSTRUTIVISMO NO ENSINO DE CIÊNCIAS: UM ESTUDO ACERCA DA EVOLUÇÃO DOS CONHECIMENTOS PRÉVIOS DOS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O SISTEMA CIRCULATÓRIO HUMANO Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Biologia - Licenciatura, da Universidade Federal de Alagoas – UFAL, Campus de Arapiraca, como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciado em Biologia. Orientadora: Prof.ª Ma. Tereza Cristina Cavalcanti de Albuquerque.

ARAPIRACA 2014

Universidade Federal de Alagoas - UFAL Biblioteca Campus de Arapiraca - BCA Divisão de Tratamento Técnico Bibliotecário Responsável: Nestor Antônio Alves Junior CRB - 4 / 1557

C837i

Costa, Jefferson Silva Interação social e construtivismo no ensino de ciências: um estudo a cerca da evolução dos conhecimentos prévios dos alunos de ensino fundamental sobre o sistema circulatório humano. / Jefferson Silva Costa – Arapiraca, 2014. 126 p. Orientadora: Prof.ª Ma. Tereza Cristina Cavalcanti de Albuquerque

Monografia (Biologia - Licenciatura) - Universidade Federal de Alagoas – UFAL. (Campus de Arapiraca). Arapiraca, 2014.

Bibliografia: f. 105-111. Apêndices: f.112-116. Anexos: f. 117-126.

1. Interação aluno-aluno. 2. Ensino de ciências. 3. Sistema circulatório. I. Título. CDU 57:612.1

CDU 004.932: 61

JEFFERSON SILVA COSTA

INTERAÇÃO SOCIAL E CONSTRUTIVISMO NO ENSINO DE CIÊNCIAS: UM ESTUDO ACERCA DA EVOLUÇÃO DOS CONHECIMENTOS PRÉVIOS DOS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O SISTEMA CIRCULATÓRIO HUMANO Trabalho de Conclusão de Curso submetido ao Corpo Docente do Curso de Biologia Licenciatura, da Universidade Federal de Alagoas – UFAL, Campus de Arapiraca.

Data de Aprovação: 19/02/2014

Dedico este trabalho à minha avó materna, Isaura Teixeira (in memoriam), e a todos que se fizeram presentes em minha luta diária na busca desse grande sonho que hoje se concretiza.

AGRADECIMENTOS No decorrer desta longínqua caminhada, para realização de um grande sonho, me vi defronte de incontáveis desafios e barreiras, as quais, para suportar e vencer tive que adquirir força e sabedoria, aparentemente sobre-humanas. Para tal feito, tive a honra de contar com apoio e colaboração daqueles que mesmo quando eu desmerecia afagos carinhosos, se dispunham ao meu lado com seu afeto, confiança e alegria. Primeiramente gostaria de agradecer aos meus pais, em especial minha mãe Rosenilda, pelo apoio e confiança irrestrita, apesar dos desencontros fostes inteiramente importante na conquista desse sonho. À minha avó materna Isaura Teixeira (in memoriam), agradeço pelo apoio, consideração, compreensão e por ter sido a primeira a confiar a mim aquilo que sempre busquei: minha liberdade de escolha. Meu muito obrigado à minha ilustre orientadora, profa. Tereza Albuquerque, pelo apoio e suporte, são poucos os alunos que tem a sorte de contar com um orientador disposto a trilhar um caminho ao seu lado ao invés de acima de si. Agradeço-te eternamente, fofinha. Discorro meus obrigados a minha querida professora, amiga, conselheira e companheira de lutas, a grandiosa profa. Eliane Cavalcanti. Com ela compartilhei um pouco de tudo, e sempre pude contar nas alegrias e doenças. Valeu por tudo, nêga. À querida profa. Solma Baltar, destino meu agradecimento pelos conselhos ofertados e conhecimentos compartilhados, contribuístes muito para minha formação. Obrigadão pelo grande coração. Não posso esquecer da engraçada e sempre sorridente profa. Márcia Cristina, nunca vou esquecer das lições que me destes do que é realmente ser um professor. Contigo entendi que toda aula é um espetáculo. E como de praxe, agradeço a todos os transmissores de saber com quem convivi no decorrer, não só desses anos de graduação, mas desde o momento em que iniciei minha vida escolar. Obrigado por cada bronca, por cada situação, por cada prova e momento de desespero que me proporcionaram. Por fim entendi que tudo que os senhores(as) queriam era educar seus alunos para a vida, e, posso garantir, conseguiram. Também não posso esquecer dos funcionários da Universidade que tanto colaboram com a formação dos discentes, nos tratando tão bem e sempre prestativos. Obrigado gente. Sinto-me grato por contar com pessoas maravilhosas que sempre me acompanhavam na batalha diária, as quais não posso deixar de lembrar nesse singelo espaço. Shirley Alves

minha amiga do peito, a primeira do curso. Silvia Rafaela, minha grande companheira, fostes uma fortaleza em dias complicados. Grande Jeane dos Santos, saibas que me trouxe luz em dias de escuridão. Isabel Cristina, apesar de chegares depois me arrematou com seu carisma, és uma pessoa maravilhosa. July Costa, Rayanne Rafaela e Lamarck Barbosa, silenciosos às vezes, mas o companheirismo sempre presente, obrigado. E tenho que citar Claudevânia (Vaninha), Kênya, Marcileide, Lucas Roberto, Rogério, Erica da Silva, Maria Gleice, Livia, Josivânia. Ana Karine, José Daniel, Rideiqui e Cleide. Todos vocês tornaram meus dias mais alegres, e os sofrimentos mais abstratos, muito obrigado, vocês são demais. Agradeço as alunas do PIBID-Pedagogia e às professoras, direção e alunos da escola que se disponibilizou e abriu suas portas para realização desta pesquisa, sem a qual não poderia ter conseguido atingir meus objetivos. Obrigado! À minha grande amiga, confidente e conselheira, Anny Carolynne, agradeço eternamente por tudo que fizestes pela minha pessoa, pude contar contigo em um dos momentos mais complicados e quando muitos se afastaram pela incompreensão, você me ofertou seu abraço de ternura e carinho. Valeu mesmo. Costumo dizer que os últimos serão os primeiros, e não por acaso deixei para falar deles no fim. Às vezes aqueles que encontramos no meio do caminho são os responsáveis por abrir a nós uma porta de autoaceitação e compreensão. Um caminho, que, diferente dos demais, não busca nossas igualdades, mas elucida as diferenças e nos faz sentir orgulho delas. A esses devo muito. A eles devo parte da minha força, da minha determinação, da minha alegria, enfim, parte de tudo que sou hoje. Obrigado à “Nêgada” pelo companheirismo, pela solidariedade, pelo apoio, pela paciência, pelas lições, e, acima de tudo, por acreditarem em mim. Espero que nossa amizade ultrapasse as fronteiras da graduação. Para alguns, espero que no futuro possamos esquecer o que nos afasta, e nos reaproximar. Espero que logo tenhamos mais festas e comemorações para irmos. Mas se nada disso acontecer, não importa, aproveitamos, vivemos e aprendemos. Obrigado Felipe Jackson, Natan Cahet, Wilson Silva, Isla Brenda, Lucas Rodrigues, Thays Oliveira, Isabel Melo, Rayane Barbosa, Mayara Rodrigues, Luana Silva, Itashy Farias, Dhoone Menezes e Jean Moises. Não sei o que seria se não fossem vocês.

Serei eternamente grato a todos! Jhef Silva

“Professor não é o que ensina, mas o que desperta no aluno a vontade de aprender”. Jean Piaget

RESUMO O impacto das interações dentro do espaço da sala de aula conta com diversos estudos na literatura. O mesmo acontece com a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos numa perspectiva construtivista, contribuindo para o desenvolvimento do conhecimento científico. Nesse direcionamento, uma prática construtivista, e que valorize as atividades interativas e cooperativas, pode, se constituir como uma forma de superar a visão tradicional no ensino de ciências, garantindo aos sujeitos a apropriação dos conhecimentos científicos. Logo, este estudo, se ocupa de: conhecer os conhecimentos prévios de um grupo de alunos a respeito do sistema circulatório humano; entender o impacto de uma exposição de conteúdo pensada com bases no construtivismo piagetiano; e, averiguar, se os processos de interação social, trazidos por Vygotsky, e o cooperativismo, levantado por Piaget, provocam uma evolução de aprendizagem significativa dos discentes a respeito do sistema circulatório humano. Esta pesquisa foi realizada em uma turma de 5º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública municipal da zona urbana de Arapiraca-AL. Tal escolha, deu-se a partir da constatação do interesse do professor da referida turma em participar do trabalho, ocorrida por meio de entrevista efetuada no projeto “Pequenos Pesquisadores: percorrendo as trilhas da produção do conhecimento em Ciências Naturais nas escolas públicas de Arapiraca”. A turma investigada contou com uma amostra de 26 alunos. Para investigar a evolução dos conhecimentos prévios, dos discentes em estudo, foram aplicadas três atividades no decorrer da aula: a representação do sistema circulatório em um contorno do corpo humano; a construção de modelos tridimensionais do sistema circulatório; e a aplicação de questionário. Para análise das produções dos alunos em cada atividade, foram criadas categorias de respostas. Na atividade dos modelos tridimensionais os alunos mostraram uma certa evolução dos conhecimentos prévios. Na atividade final, foi possível notar que, em alguns alunos os conhecimentos prévios foram modificados e em outros apenas acrescentaram as informações novas ao seu esquema inicial, sem reorganiza-lo. Com isso, percebeu-se na pesquisa que os discentes que menos interagiram ou não interagiram tiveram um desempenho inferior, em termos de aproximação do conhecimento científico, em relação aos demais. Assim, fica evidente que a aplicação de uma aula construtivista, com base na valorização dos processos de interação e cooperação contribui para o ensino de ciências. Palavras-chave: Interação aluno-aluno. Ensino de ciências. Sistema circulatório.

ABSTRACT The impact of interactions within the classroom space includes several studies in the literature, so does the appreciation of students ' prior knowledge in a constructivist perspective, contributing to the development of scientific knowledge. In this direction, a practice constructivist, and that enhances the interactive and cooperative activities, can be as a way to overcome the traditional view in science education, assuring subject to appropriation of scientific knowledge. Therefore, this study is concerned with: know the prior knowledge of students about the human circulatory system; understand the impact of an exhibition content designed with bases in Piagetian constructivism, and ascertain if the processes of social interaction, brought by Vygotsky, and cooperatives raised by Piaget, cause a significant increase of students ' learning about the human circulatory system. This research was performed in the 5th year of elementary school in a public school in the urban area of Arapiraca - AL. Such a choice was given from interviews with all teachers of 5th year of municipal schools in the urban area of the city, conducted within the project " Small Researchers: walking the trails of knowledge production in the natural sciences in public schools in Arapiraca ". The class investigated involved a sample of 26 students. To investigate the evolution of the knowledge of students in study three activities were implemented during the lesson: a representation of the circulatory system in a human body contouring, construction of three dimensional models of the circulatory system, and a questionnaire. For analysis of students' productions in each activity, response categories were created. In the activity of three-dimensional models students showed some development of prior knowledge. In the final activity, it could be noted that in some students ' prior knowledge were modified and others just added the new information to their initial regimen without it reorganizes. Thus, it was noticed that the students in the survey who did not interact or interacted less underperformed in terms of approximation of scientific knowledge in relation to the other. Thus, it is evident that the application of a constructivist classroom, based on valuation of the processes of interaction and cooperation contributes to the teaching of science. Keywords: Student-student interaction. Science teaching. Circulatory system.

LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Esquematização da disposição da câmera filmadora durante a aula experimental, com câmera posicionada numa mesa situada na parte frontal esquerda, na imagem representada pelo símbolo: ◘ ........................................................................................................................ 52 Figura 2 - Alunos realizando a atividade de contorno do corpo humano que foi solicitada ... 55 Figura 3 - Gráfico representando a ocorrência de cada categoria na atividade do contorno do corpo humano .......................................................................................................................... 58 Figura 4 - Forma de representação do sistema circulatório mais frequente na categoria I estabelecida na AECP .............................................................................................................. 59 Figura 5 - Forma de representação do sistema circulatório menos frequente na categoria I estabelecida na AECP .............................................................................................................. 59 Figura 6 - Representação do sistema circulatório ilustrando a categoria II da AECP ............. 60 Figura 7 - Representação do sistema circulatório contendo três órgãos, ilustrando a categoria III da AECP .............................................................................................................................. 61 Figura 8 - Representação mais elaborada do sistema circulatório ilustrando a categoria III da AECP ....................................................................................................................................... 61 Figura 9 - Alunos, dispostos em grupos, para execução da atividade de construção dos modelos tridimensionais para representar o sistema circulatório com matérias de sucata ...................... 69 Figura 10 - Modelo tridimensional enquadrado na categoria A. Na imagem temos: A e C coração; B – Pulmão; D – Veia; E – A cava; F – Pé ................................................................ 72 Figura 11 - Modelo tridimensional pertencente a categoria B. Na imagem temos: A e B – Pulmões; C e D – Veias e Artérias; E – Veia Cava; F – Coração ............................................ 73 Figura 12 - Modelo tridimensional pertencente a categoria C. Na imagem temos: A – Coração; B e C – Pulmões; D e E – Por onde o ar entra; F – Veias ........................................................ 74 Figura 13 - Modelo tridimensional representando a categoria D. Na figura temos: A – Coração; B e C – Pulmões; D – Capilares; E – Artérias; F – Veias; G – Veia Acava e Artérias Aorta......................................................................................................................................... 75 Figura 14 - Modelo tridimensional que foi classificado na categoria E, construído pelos alunos AE1, AE2, AE3, AE4 e AE5, que recusaram-se a explica-lo .................................................. 77 Figura 15 - Porcentagem geral das respostas categorizadas dos alunos que participaram da pesquisa, a pergunta “O que é o sistema circulatório?”, realizada na AECA ........................... 81 Figura 16 - Respostas dos alunos participantes da pesquisa a pergunta “Qual a função do sistema circulatório?”, realizada na AECA .............................................................................. 82

Figura 17 - Ocorrência dos órgãos citados em resposta a questão “Quais órgãos do sistema circulatório você conhece?”, realizada na AECA, com os participantes da pesquisa .............. 82 Figura 18 - Resposta dos alunos participantes da pesquisa a pergunta “Qual a função do coração?”, realizada na AECA ................................................................................................. 83 Figura 19 - Resposta dos discentes a questão “O que acontece se o coração parar de bater?”, realizada na AECA ................................................................................................................... 84 Figura 20 - Desenho construído pelo aluno AE23 na AECP, no qual é possível visualizar a representação dos rins, que, de acordo com o aluno em questão, seria a região indicada pela seta vermelha ................................................................................................................................ 100

LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Estágios do desenvolvimento cognitivo elencados na teoria de Piaget e suas respectivas idades aproximadas de localização ........................................................................ 41 Quadro 2 - Legenda contendo as convenções para as sequências transcritas .......................... 53

LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Categorização detalhada dos contornos construídos por cada um dos alunos de acordo com as categorias estabelecidas na AECP .................................................................... 63 Tabela 2 - Comparativo entre os grupos formados na ACMT, a partir dos contornos construídos na AECP .................................................................................................................................. 70 Tabela 3 - Comparação detalhada entre os resultados obtidos por cada um dos alunos e seus respectivos grupos na AECP e ACMT ..................................................................................... 79 Tabela 4 - Resposta de cada um dos participantes da pesquisa às questões um e dois da AECA. Os discentes estão organizados em grupos formados na ACMT .............................................. 86 Tabela 5 - Resultado detalhado da ocorrência dos órgãos que compõem o sistema circulatório, segundo a resposta dos alunos a terceira questão da AECA ..................................................... 87 Tabela 6 - Resposta de cada um dos participantes da pesquisa às questões quatro e cinco da AECA. Os discentes estão organizados em grupos formados na ACMT ................................. 89 Tabela 7 - Evolução dos alunos do grupo A, por meio das respostas e categorizações na AECP, ACMT e AECA ....................................................................................................................... 92 Tabela 8 - Evolução dos alunos do grupo B, por meio das respostas e categorizações na AECP, ACMT e AECA ....................................................................................................................... 94 Tabela 9 - Evolução dos alunos do grupo C, por meio das respostas e categorizações na AECP, ACMT e AECA ....................................................................................................................... 96 Tabela 10 - Evolução dos alunos do grupo D, por meio das respostas e categorizações na AECP, ACMT e AECA ....................................................................................................................... 97 Tabela 11 - Evolução dos alunos do grupo E, por meio das respostas e categorizações na AECP, ACMT e AECA ....................................................................................................................... 99 Tabela 12 - Evolução dos alunos do grupo F, por meio das respostas e categorizações na AECP, ACMT e AECA ..................................................................................................................... 101

LISTA DE SEQUÊNCIAS TRASNCRITAS Sequência Transcrita 1 - Primeiras perguntas realizadas pelo pesquisador a turma para observação dos conhecimentos prévios dos alunos .................................................................. 64 Sequência Transcrita 2 - Pesquisador realizando perguntas inicias durante a exposição do conteúdo, para averiguação dos conhecimentos prévios dos discentes .................................... 65 Sequência Transcrita 3 - Pesquisador realizando perguntas inicias durante a exposição do conteúdo, para averiguação dos conhecimentos prévios dos discentes.................................... 65 Sequência Transcrita 4 - Aluno participando da exposição por meio de perguntas e questionamentos a respeito do conteúdo .................................................................................. 66 Sequência Transcrita 5 - Atividade de medição dos batimentos cardíacos ............................. 66 Sequência Transcrita 6 - Discursão com os alunos sobre os resultados obtidos com a experiência de observação dos batimentos cardíacos ............................................................... 67 Sequência Transcrita 7 - Explicação dos alunos AE20 e AE21 ao modelo construído por eles na ACMT, que foi classificado na categoria A ......................................................................... 72 Sequência Transcrita 8 - Explicação dos alunos AE19 e AE18 ao modelo construído por eles na ACMT, que foi classificado na categoria B ......................................................................... 73 Sequência Transcrita 9 - Explicação dos alunos AE7, AE8, AE9, AE10, AE11 e AE12 ao modelo construído por eles na ACMT, que foi classificado na categoria C ............................ 74 Sequência Transcrita 10 - Explicação dos alunos AE13, AE14, AE15, AE16 e AE17 ao modelo construído por eles na ACMT, que foi classificado na categoria D ......................................... 75

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ACMT

Atividade de Construção dos Modelos Tridimensionais

AECA

Atividade de Exploração dos Conhecimentos Adquiridos

AECP

Atividade de Exploração dos Conhecimentos Prévios

CNPq

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

PROEX

Pró-reitora de Extensão

PROPEP

Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-graduação

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

ZDP

Zona de Desenvolvimento Proximal

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 17 2 CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS ...................................................................................... 19 2.1 Ponderações a Respeito do Ensinar Ciências: Significados, Critérios e Estruturações ... 19 2.1.1 A Visão de Ciência como Verdade Absoluta e Imutável .............................................. 20 2.1.2 O Ensino de Ciências: Necessidades, Exigências e Limitações .................................... 22 2.2 O Ensino Tradicional e o Ensino de Ciências .................................................................. 26 2.2.1 Entendendo a Abordagem Tradicional .......................................................................... 26 2.2.2 A Rejeição do Ensino Tradicional ................................................................................. 26 2.2.3 Caracterizando os Envolvidos no Processo Educativo .................................................. 27 2.2.4 Abordagem Tradicional no Ensino de Ciências: Consequências e Implicações ........... 30 2.3 Interações e Aprendizagem: Pressupostos Teóricos de Piaget e Vygotsky ..................... 33 2.3.1 Teoria Sócio-Histórica-Cultural de Vygotsky ............................................................... 33 2.3.1.1 Conhecimentos Cotidianos e Conhecimentos Científicos na Visão de Vygotsky ..... 34 2.3.1.2 Importância da Interação para Vygotsky .................................................................... 34 2.3.2 Construtivismo Piagetiano ............................................................................................ 35 2.3.2.1

Assimilação,

Acomodação

e

Equilibração:

Fenômenos

Importantes

para

Reformulação dos Esquemas ................................................................................................. 39 2.3.2.2 Afetividade e Interação Social na Teoria de Piaget .................................................... 42 2.4 Educação/Alfabetização Científica: Uma Necessidade do Século XXI ........................... 43 3 MATERIAL E MÉTODOS ................................................................................................ 48 3.1 Delimitação e Caracterização do Grupo de Estudo .......................................................... 48 3.2 Escolha do Grupo de Estudo ............................................................................................ 49 3.3 O Procedimento Experimental ......................................................................................... 50 3.3.1 Atividade de Exploração dos Conhecimentos Prévios .................................................. 50 3.3.2 Desenvolvimento de Atividade ..................................................................................... 51 3.3.3 Atividade de Exploração dos Conhecimentos Adquiridos ............................................ 52 3.4 Análise dos Dados ............................................................................................................ 52 4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................................................ 55 4.1 Conhecimentos Prévios Sobre o Sistema Circulatório a partir da AECP ........................ 55 4.1.1 Análise e Discursão dos Resultados Obtidos na AECP ................................................ 57 4.1.2 Categorização Detalhada dos Contornos da AECP ....................................................... 62

4.2 Análise e Discussão das Atividades Desenvolvidas dos Conteúdos sobre o Sistema Circulatório Humano .............................................................................................................. 64 4.3 Modelos Tridimensionais Construído pelos Alunos ........................................................ 68 4.3.1 Analisando a Conformação dos Grupos formados na ACMT a partir da AECP .......... 69 4.3.2 Análise dos Modelos Tridimensionais Construído pelos Alunos na ACMT ................ 71 4.3.3 Comparação entre Atividade do Contorno do Copo Humano e a Atividade de Construção dos Modelos Tridimensionais ................................................................................................ 77 4.4 Atividade de Exploração dos Conhecimentos Adquiridos ............................................... 80 4.4.1 Análise Detalhada da Atividade de Exploração dos Conhecimentos Adquiridos ......... 85 4.5 Evolução dos Alunos Acerca dos Conceitos e Percepções do Sistema Circulatório ....... 90 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 103 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 105 APÊNDICE A – Plano de aula que foi executado com os alunos da pesquisa ....................... 112 APÊNDICE B – Modelo de contorno entregue aos alunos dos grupos controle e experimental para averiguar suas percepções prévias sobre sistema circulatório ........................................ 114 APÊNDICE C – Lista de material distribuídos as equipes de alunos do grupo experimental para construir os modelos tridimensionais de sistema circulatório ................................................ 115 APÊNDICE D – Atividade avaliativa realizada com os alunos dos grupos controle e experimental após a execução da aula controle e da aula experimental .................................. 116 ANEXO A – Lista das escolas públicas municipais da Zona Urbana de Arapiraca-AL e o levantamento de quais possuem 5º ano fundamental e quantas turmas cada escola possui .... 117 ANEXO B – Questionário aplicado com todos os professores de 5º ano das escolas públicas municipais da Zona Urbana de Arapiraca-AL ........................................................................ 118 ANEXO C – Levantamento físico-estrutural realizado em todas as escolas públicas municipais da Zona Urbana de Arapiraca – AL que foram visitadas ........................................................ 120 ANEXO D – Barema de avaliação dos livros didáticos de 5º ano da disciplina de ciências das escolas da públicas Municipais da Zona Urbana de Arapiraca – AL que foram visitadas ...... 121 ANEXO E – Ficha número um utilizada pelo pesquisador para explicação durante a aula sobre o sistema circulatório ............................................................................................................. 123 ANEXO F – Ficha número dois utilizada pelo pesquisador para explicação durante a aula sobre o sistema circulatório ............................................................................................................. 124 ANEXO G – Ficha número três utilizada pelo pesquisador para explicação durante a aula sobre o sistema circulatório ............................................................................................................. 125

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INTRODUÇÃO A inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de suas interações

sociais (PIAGET, 1973 apud LA TAILLE, 1992), isso acontece porque o sujeito humano é uma criatura, que possui, além da dimensão biológica, uma dimensão social (OLIVEIRA, 1992), que precisa ser incentivada. Desde muito cedo as dimensões interativas vem sendo estudadas pela psicologia (Piaget, Wallon, Vygosky), promovendo uma série de reflexões acerca da importância da cooperação intelectual em torno da resolução de um problema (DAVIS, SILVA e ESPÓSITO, 1989), e, inclusive na construção do conhecimento e realização de um trabalho prático. Com isto, é natural que pesquisas que enfoquem a importância das interações sociais dentro do ambiente escolar se tornem cada vez mais frequentes, a fim de propor uma melhoria nos índices educacionais. Assim, busca-se superar o modelo de escola devassada (escola tradicional) que propõe, conforme destacam Carraher (2002) e Mizukami (2011b) que a interação aluno-aluno é desnecessária, uma vez que as crianças chegam “vazias” à escola e a interação professor-aluno é puramente decorativa. Superando essa visão ultrapassada, abre-se margem para atingir, ou pelo menos tentar atingir, as novas exigências sociais, que cobram uma participação mais incisiva do sujeito social por meio de emissão de opiniões sobre os mais diversos assuntos e temas, dos quais se destacam, segundo Vale (1998), os assuntos relacionados à ciência e à tecnologia. Contudo, a participação nas decisões sociais torna-se inútil se o sujeito não domina o assunto em questão, precisando de bases que ofertem suporte à sua opinião. A este passo, a educação/alfabetização científica vem trazer um diferencial, à medida que defende a inserção dos conceitos científicos desde o início da escolarização dos sujeitos. Contudo, Mortimer e Carvalho (1996), destacam que há dificuldades para construção de uma ideia científica. Visando superar essas dificuldades, torna-se necessário um regresso aos estudos psicológicos de como o indivíduo aprende, segundo Mortimer e Carvalho (1996) Piaget consegue, por meio de seu referencial teórico, descrever as dificuldades na construção de uma ideia científica e propõe a ‘cooperação’ como um dos caminhos para o desenvolvimento da aprendizagem científica. Os autores ressaltam ainda, que os estudos de Vygotsky permitem perceber as limitações para se trabalhar com a construção do conhecimento em sala de aula, e por sua vez, propõem, a partir de seus estudos, a negociação de conceitos entre aluno e professor, proporcionando ao primeiro a apropriação dos conhecimentos do segundo e vice-versa.

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Portanto, são as interações sociais na sala de aula, discutidas por diferentes autores, que nos indicam a importância desse processo no âmbito educativo, que contribui para a aprendizagem, garantido ao indivíduo apropriação não só da informação, mas dos meios pelos quais ela foi construída. Em torno disto algumas pesquisas (ARNAUDIN, 1985; ARNAUDIN e MINTZEZ, 1986; MASON, 1994; ALBUQUERQUE, 2000; entre outras) estudam o desenvolvimento do conhecimento científico, assim como o estudo de conceitos específicos de ciências, ambos no Ensino Fundamental, relacionando-os com o processo de interação social dentro da sala de aula. A partir daí, a presente pesquisa, sobre o conceito de circulação sanguínea e sistema circulatório, objetiva endossar os estudos na área, contribuindo para a compreensão do papel da interação social na escola, uma vez que os conteúdos relacionados aos sistemas orgânicos se constituem como o conteúdo cujo os conhecimentos cotidianos são os mais complicados de modificar, segundo as conclusões de Arnaudin (1985). Para tanto, vamos investigar: o papel das atividades cooperativas na compreensão de conceitos básicos sobre o sistema circulatório humano; estudar a evolução dos conceitos apresentados pelos alunos em determinada situação de aprendizagem; a interferência que uma aula planejada com base no construtivismo piagetiano tem sobre cada um dos alunos da pesquisa; e, entender a interferência da interação aluno/aluno no processo de ensino.

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CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS Neste capítulo iremos fazer algumas colocações baseadas na literatura, para situar o leitor

no que diz respeito ao estado da arte da temática que decidimos abordar nesta monografia. Para tanto, primeiramente iremos fazer algumas colocações sobre o ensino de ciências, posteriormente iremos relacionar esse ensino com uma das abordagens de ensino mais antigas do mundo pedagógico, em seguida faremos uma explicitação das contribuições de Lev Vygotsky e Jean Piaget para o estudo dos processos de interação e afetividade para o ensino, para, por fim, terminar este capítulo falando sobre a educação científica e sua importância para o ensino de ciências de qualidade.

2.1

Ponderações a Respeito do Ensinar Ciências: Significados, Critérios e Estruturações Delimitar um significado ou conceito para o ensino de ciências constitui-se como uma

tarefa difícil de ser executada, uma vez que definições relacionadas à educação são relativas, colocadas de acordo com o ponto de vista do qual se observa a situação, sendo impossível não cair na armadilha de definir esta atividade nas amarras de algum teórico educacional. Dessa forma, neste capítulo, tentar-se-á definir significados sobre o ensino de ciências relacionados às pesquisas atuais na área, mais preferivelmente sobre a relação existente entre Ciências, Tecnologia e Sociedade (CTS). Para iniciar as discussões é preciso definir o ato de ensinar, que, de acordo com o dicionário Aurélio (2004) é o ato transmitir conhecimentos, dar a conhecer e instruir. O termo ciências, segundo o mesmo dicionário, diz respeito ao

conjunto de conhecimento socialmente adquiridos ou produzidos, historicamente acumulados, dotados de universalidade e objetividade que permitam sua transmissão, e estruturados com métodos, teorias e linguagem próprias, que visam compreender e orientar a natureza das atividades humanas (p. 465).

Sendo assim, fica claro que o ensino de ciências pauta-se na premissa da transmissão de saberes acumulados socialmente, para as novas gerações, visando ofertar significados aos mais diversos fenômenos humanos. Ressalta-se, neste quesito, que a ciência constitui um método, que serve de guia para a execução dos fatos a que ela se propõe. Logo, entendemos o ensino de ciências como algo estritamente necessário, com ampla capacidade de explicar as relações homem/natureza de forma clara e concisa, possibilitando

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uma compressão objetiva acerca de diversos fatos naturais que circundam a humanidade em seu cotidiano, consolidando-se como “o principal objetivo do ensino de Química, Biologia e Física” (KOSMINSKY e GIORDAN, 2002, p. 4), que se configuram como as áreas dentro do ensino de ciências (FOUREZ, 2003). Com tais considerações é possível entender a dimensão da importância do ensino de ciências, contudo, como mostraremos a seguir, que o ensino de ciências sofre forte impacto mediante a visão de ciência que, em geral, se defende nas escolas e no processo de ensino. Nos tópicos seguintes, iremos discutir um pouco sobre a visão de ‘ciência morta’, imposta como uma verdade absoluta e imutável; elucidar processos indissociáveis, que são necessários para o ensino; levantar os aspectos necessários a um professor de ciências; e, assim discutiremos os obstáculos principais para se ensinar ciências.

2.1.1

A Visão de Ciência Como Verdade Absoluta e Imutável

De acordo com Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011b) uma das funções do ensino de ciências tanto na educação fundamental, como no ensino médio, é permitir ao aluno se “apropriar da estrutura do conhecimento científico e de seu potencial explicativo e transformador [...]” (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2011b, p. 69). Segundo uma perspectiva empirista, “as leis e princípios que a ciência vai enunciando [que explicam as relações homem/natureza] estão codificadas a priori nos fenômenos naturais, cabendo ao cientista simplesmente extrair da natureza os conhecimentos que ali já se encontravam definidos previamente” [itálico do autor] (BASTOS, 1998a, p. 10-11). E ao professor de ciências cabe apenas o repasse dessas descobertas durante o processo de ensino decorrido na escola. Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011a) ressaltam que o ensino de ciências costuma ser transmitido sob a ótica de verdade absoluta, transmitindo a ideia de uma “ciência morta” e imutável, contudo o ensino de ciências deve partir de uma premissa de mudança constante, mesmo que as teorias hoje estudadas tragam argumentos sólidos e aparados por experimentos, sendo colocados como verdades únicas. Ou seja,

as teorias e hipóteses produzidas pela ciência corresponderiam não a verdades absolutas extraídas diretamente da natureza, mas a explicações provisórias elaboradas pelos cientistas de modo a acomodar as evidências disponíveis da melhor maneira possível, explicações essas que seriam dependentes do contexto e estariam sujeitas à substituição por teorias e hipóteses consideradas mais poderosas (BASTOS, 1998a, p. 11).

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Para Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011a) a visão contrária a essa mudança constante da ciência e dos conhecimentos que ela se refere, de um “senso comum pedagógico”, ideia também reforçada por outros autores (CARVALHO e GIL-PÉRES, 2011a; DINIZ, 1998), uma vez que essa visão é constantemente encontrada em todos os níveis da educação escolar, impossibilitando a renovação do ensino de ciências, sendo tais valores e crenças repassadas para os alunos, influenciando suas definições e aprendizagens futuras, uma vez que “a construção do conhecimento em sala de aula será fortemente influenciada pela presença desses conceitos [científicos por vezes equivocados], visões e crenças” (MORTIMER, 2000, p. 37). A este conjunto de crenças e visões sobre ciência, que são repassadas na sala de aula pelos professores, transmitindo ideologias de forma inconsciente, Mortimer (2000) batiza de “ecologia conceitual sobre ciências”. O autor destaca que tal comportamento da ecologia conceitual sobre ciência (transmissão de visões e crenças sobre a ciência) nem sempre é explicito, e por diversas vezes tendem a ser inconscientes. Com isso, em termos gerais, os professores tendem a ensinar ciências como verdade única e não discutível, o que prejudica a mudança conceitual futura, caso as teorias científicas aceitas na atualidade sejam substituídas por outras teses em algum momento. Para evitar isso, o ensino de ciências nas escolas deve sempre estar intrinsecamente ligado aos processos que levaram as teorias aceitas a se interporem perante a comunidade científica, ofertando destaque aos obstáculos e dificuldades encontrados no decorrer do processo (CACHAPUZ et al., 2000b). Logo, o ensinar ciências deve estar ligado aos processos de constante mudança dos conhecimentos científicos, colocando-se à disposição para discutir durante as aulas as diversas visões sobre um mesmo assunto, construindo um conhecimento crítico e distanciando-se ainda mais da ideia de “ciência morta”, trazido por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011a). Isto pode ocorrer a partir do investimento em aulas sobre história da ciência, uma vez que, “a história da ciência pode ser uma lugar onde o professor busca inspiração para definir conteúdos essenciais, sequências de conteúdos, atividades de ensino (incluindo aulas práticas), exemplos, perguntas, e problemas a serem estudados pelos alunos etc.” (BASTOS, 1998b, p.47). Além da história da ciência, Cachapuz et. al. (2005b), salienta que o ensino de ciências deve estar embasado também na filosofia da ciência, ou seja, para que o ensino de ciências seja promissor necessita de uma conexão direta e estreita com a “epistemologia [da ciência] para uma fundamentada orientação, devendo ser ainda um referencial seguro para uma mais adequada construção das suas análises” (CACHAPUZ, 2005b).

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Logo, o ensino de ciências deve estar amplamente ligado com a história da ciência e filosofia da ciência (TEIXEIRA, JUNIOR e EL-HANI, 2009), sendo o caminho para superar a visão de “ciência morta”, substituindo-a por uma visão crítica de ciência mutável, uma vez que

conhecer o passado histórico e a origem do conhecimento pode ser um fator motivante para os estudantes, pode fazer com os estudantes percebam que a dúvida encontrada por eles para a aprendizagem de um conceito também foi encontrada, em outro momento histórico, por um cientista hoje reconhecido [...] (NASCIMENTO, 2004, p. 40).

Vale salientar que diversas pesquisas trazidas por Bastos (1998b) elencam falhas graves em processos de ensino baseados na história da ciência, em especial no ensino fundamental e médio, uma vez que os livros retratam erros fatais para o ensino de biologia, tais como: a retratação de que a ideia dos caracteres adquiridos levantada por Lamarck foi rejeitada por Darwin, tese que cai por terra ao se ler “A origem das Espécies”; a ideia de “descoberta” dos microrganismos ser atribuída apenas a Pasteur, quando diversos outros pesquisadores auxiliaram o desenvolvimento dos estudos; assim como ideias extraviadas dos experimentes genéticos de Mendel; entre outras. Dessa forma, o uso da história e da filosofia da ciência pode trazer prejuízos e benefícios aos processos de ensino em ciências, sendo o ato de ensinar baseado em suas teorias, tudo depende do olhar crítico exercido pelo docente diante das ferramentas disponíveis para possibilitar um verdadeiro ensino de ciências.

2.1.2

O Ensino de Ciências: Necessidades, Exigências e Limitações Segundo Bastos (1998a) há duas visões básicas para os processos de aprendizagem em

ciências: a primeira diz respeito a uma visão ontológica, nesta o conhecimento é apenas absorvido/extraído; a segunda trata-se de uma visão epistemológica, aqui o conhecimento é construído/criado por cada indivíduo durante o processo de ensino, havendo uma reelaboração daquilo que é exposto pelo professor durante as aulas. Nos capítulos seguintes iremos discorrer um pouco mais sobre essas duas visões, aqui representadas, respectivamente, pela educação tradicional e epistemologia genética. O fator primordial aqui, é que, ambas as teses defendem o papel esclarecedor de processos inerentes ao ser humano, que é conferido à ciência, uma vez que, a esta cabe o papel de conferir significados a diversos comportamentos biológicos do ser humano. Neste direcionamento os

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estudos voltados ao ensino de ciências devem, também, conduzir-se na mesma via que a aprendizagem em ciências. Assim sendo, o conteúdo de ciências não precisa ser apenas ensinado, na perspectiva da oferta de conteúdo, quer seja no âmbito da sala de aula ou de espaços de educação não formais, uma vez que ofertar ou “dar” são circunstâncias muito relativas, que não implicam na receptividade, nesse caso aprendizagem, do outro (VIANNA e ARAÚJO, 2004). “Pensar no ensino de ciências envolve, necessariamente, uma concepção [...] das necessidades formativas dos estudantes e dos processos de aprendizagem” (LIMA, JUNIOR e BRAGA, 2000, p. 90). Com isso, no âmbito educativo, ensinar possui uma relação estreita com o aprender, onde, no espaço da sala de aula, a realização de um dos processos não certifica na concretização do outro. Uma criança pode aprender sem estar sendo ensinada, da mesma forma um professor pode ministrar uma aula e a criança nada absorver das investidas docentes no direcionamento do repasse do conhecimento. Logo, para realização do processo de ensino, a aprendizagem também precisa ser certificada, caso contrário, não há ensino. Ou seja, é preciso “fazer como que esses dois conceitos [ensino e aprendizagem] representem as duas faces de uma mesma moeda ou as duas vertentes de uma mesma aula” (CARVALHO, 2004, p.1), necessitando fazer parte da realidade e objetivos dos espaços formais de ensino, participando também dos objetivos primordiais dos docentes no decorrer de suas práticas de ensino. Para a autora Carvalho (2004) torna-se necessário buscar uma consistência entre ensinar e aprender para que ambos espelhem o trabalho em sala de aula. Lima, Junior e Braga (2000) destacam que o equilíbrio entre o ensinar e o aprender ciências é muito frágil e delicado, não havendo maneiras de ser determinado de antemão, podendo apenas ser estabelecido e delimitado no decorrer do desenvolvimento das atividades na sala aula. A partir daí depara-se com um dos principais contrapontos encontrados no espaço da sala de aula: o professor enfrenta, todos os dias, o desafio de equilibrar em sua aula os processos de ensino e aprendizagem, de forma que ambos ocorram de maneira paralela e concomitante. Com isso, o educador deve garantir a necessidade profissional da educação em repassar os conteúdos programáticos para seus alunos, e, proporcionar, simultaneamente, aos alunos a devida absorção dos conteúdos expostos no decorrer da aula. Ou seja, o professor necessita compreender seu aluno e os processos que este realiza até a construção/absorção de seu aprendizado, buscando a melhor forma de transmitir o conteúdo e atingir seus objetivos, uma vez que, o ensino de ciências perpassa pela compreensão de como

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o aluno aprende ciências e seus conceitos, que auxiliam na compreensão dos processos científicos. Além das considerações levantadas a respeito do equilíbrio entre o ensinar e o aprender, é preciso compreender que para ensinar ciências não basta um conjunto de conhecimentos superficiais dos conteúdos que se almeja trabalhar numa sala de aula. Um professor que se propõe a trabalhar um assunto sem o seu domínio, corre o risco de transpor conceitos equivocados para os alunos, ajudando na disseminação de interpretações errôneas acerca de diversos conteúdos, e, inclusive, dificultando o desenvolvimento dos conhecimentos científicos por parte dos discentes. Carvalho (2004) afirma que a ingenuidade acerca de como se ensina não pode ter espaço na sala de aula, uma vez que esta possibilita aos professores o pensamento de que basta conhecer um pouco sobre o assunto a ser ensinado e ter um bom “jogo de cintura”, para manter os alunos atentos, e a partir daí supor que enquanto olham estão absorvendo o conteúdo. Dessa forma é indispensável que se conheça com clareza e domínio a matéria a ser ensinada, neste caso ciências, possibilitando um verdadeiro ensino de conhecimentos científicos, e não apenas de conhecimentos populares e daquilo que é socialmente aceito (CARVALHO e GIL-PÉREZ, 2011b; DINIZ, 1998; FERNANDEZ et. al., 2002 apud CACHAPUZ et. al., 2005c). Professores de ciências de uma forma geral concordam com a ideia de que é impossível ensinar ciências sem domínio do conteúdo que se deseja transmitir, isso de acordo com pesquisas realizadas por Carvalho e Gil-Pérez (2011c), mostrando a consciência docente a respeito desse requisito básico. Tais pesquisas e colocações são reforçadas pelas palavras de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2001a), ao afirmarem que o professor de ciências naturais, ou de qualquer outra ciência, precisa ter o domínio das teorias científicas, e essa necessidade vem sendo visualizada por uma quantidade cada vez mais crescente de educadores. Para Cachapuz et. al. (2005b, 2005c) o modo como se ensina transmite visões acerca dos conhecimentos científicos, que podem afastar notoriamente os alunos, logo, visões empobrecidas ou distorcidas criam o desinteresse, quando não a rejeição, de muitos estudantes, convertendo-se como um obstáculo para a aprendizagem. Um outro enfoque importante a respeito do processo de ensino e aprendizagem é o papel significativo dos processos de interação aluno-aluno para possibilitar uma troca de conhecimentos entre os discentes (MORTIMER, 2000). Neste direcionamento o ensino de ciências significa garantir ao aluno a possibilidade de apresentar seu ponto de vista e discutir com o colega, apresentando seus argumentos, testando o argumento do outro, refletindo sobre

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hipóteses e situações a serem aplicados os conceitos, entre outras possibilidades. A interação permite a reelaboração de informações e a sua testagem, ou seja, possibilita uma aprendizagem que não se limita à memorização de conceitos isolados como prevê o método tradicional de ensino. A interação é um exercício que visa propiciar o entendimento de diversos processos químicos, físicos e biológicos do cotidiano, de forma que isso auxilie na construção de uma concepção conceitual científica verdadeira. Mediante tais discussões torna-se cada vez mais difícil efetivar o ensino de ciências, estabelecendo critérios, pontos de vista, abordagens e metodologias, de forma a garantir um aprendizado real dos conteúdos explicitados. No decorrer desse caminho, que tende a ser árduo, em especial para os docentes, os objetivos do ensino constitui-se como único, independendo dos aportes teóricos basais, garantir que os discentes se apoderem desse conhecimento científico. Contudo, a maneira como se dá esse processo é que se coloca em questão, sendo passível de críticas cada vez mais fundamentadas a modelos tidos como arcaicos e antiquados, trazendo novas alternativas, para tornar o ensino de ciências cada vez mais atrativo aos olhos dos alunos.

2.2

Ensino Tradicional e o Ensino de Ciências Segundo Mizukami (2011b, p. 1) “há várias formas de se conceber o fenômeno

educativo”, uma vez que, o processo de ensino-aprendizagem

é um fenômeno humano, histórico e multidimensional. Nele estão presentes tanto a dimensão humana quanto a técnica, a cognitiva, a emocional, a sóciopolítica e cultural. Não se trata de mera justaposição das referidas dimensões, mas, sim, da situação de suas múltiplas implicações e relações (MIZUKAMI, 2011b, p. 1).

Cada uma das dimensões citadas por Mizukami (2011) privilegia os mais diferentes aspectos englobados no ambiente educacional. Dessa forma, é inviável o estudo de todas estas abordagens educacionais, que tomam por base diversas dimensões de um mesmo fenômeno. Logo, aqui, neste tópico, iremos nos deter apenas à abordagem tradicional do processo de ensino-aprendizagem, levantando questões que problematizam o processo de ensino e buscando meios de identificar uma prática docente tradicional.

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2.2.1

Entendendo a Abordagem Tradicional As abordagens do processo educativo podem ser classificadas, entendidas e identificadas

com base em aspectos atitudinais, metodológicos, procedimentais e conceituais, baseados em interações professor-aluno, desenvolvidas e estruturadas no decorrer do processo, e na função que o conhecimento e a escola assumem em cada abordagem. Logo, “considera-se aqui uma abordagem do processo de ensino-aprendizagem que não se fundamenta implícita ou explicitamente em teorias empiricamente validadas, mas numa prática educativa e na sua transmissão através dos anos” (MIZUKAMI, 2011, p. 7). Com base nisso, vale salientar, que a abordagem tradicional trata-se de uma prática educacional que persiste no tempo, de forma a incentivar a manutenção de tal modelo quase que automaticamente. Dessa maneira, o número de estudos teóricos acerca do assunto é limitada, e, dessa forma, definir um ensino tido como tradicional é algo complicado, contudo, iremos centrar nossa discussão na caracterização de alguns pontos que entendemos como cruciais para compreender esta abordagem.

2.2.2

A Rejeição do Ensino Tradicional Segundo pesquisas (CARVALHO e GIL-PÉREZ, 2011c; DINIZ, 1998), muitos docentes

não têm em mente uma definição clara desse modelo processual de ensino, e mesmo os que o condenam, desenvolvem práticas com características tradicionais no percurso de sua profissão e mesmo em seu processo formação, através do estágio supervisionado curricular obrigatório das licenciaturas. De acordo com alguns autores (VIANNA e ARAÚJO, 2004; YAGER e PENICK, 1983 apud CARVALHO e GIL-PÉREZ, 2011c) a rejeição pelo ensino tradicional costuma expressarse com contundência, sobretudo por parte dos professores em formação. No entanto, há evidências de que, apesar de todas as repulsas verbais, muitos permanecem fazendo nas aulas de ciências praticamente o mesmo que há 60 anos, comprovando que a maioria dos professores brasileiros é tradicional (CHARLOT, 2008). Vale ressaltar que muitas vezes esta atuação tradicional não se deve ao fato de postura contraditória entre a teoria e a prática do professor, mas é um produto da organização da escola brasileira que perpetua essa prática tradicional (CHARLOT, 2008), e os professores se sentem obrigados a segui-la, muitas vezes, sem sequer dar-se conta disso, dado o desconhecimento dos

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pressupostos do método tradicional nos elementos como a visão de mundo empregada, a definição dos conteúdos, a relação professor-aluno (MIZUKAMI, 2011). Logo, a maioria dos professores, torna-se educadores que não refletem sobre sua prática docente, não avaliam sua conduta dentro e fora da sala de aula. Com base nisso, convém observar que essa atuação docente

está profundamente impregnada ao longo dos muitos anos em que, como alunos, acompanharam as atuações de seus professores. Dessa forma, trata-se de uma formação ambiental que teve um grande peso por seu caráter reiterado e por não estar submetida a uma crítica explícita, constituindo-se, por isso, em algo “natural”, sem chegar a ser questionada efetivamente (CARVALHO e GIL-PÉREZ, 2011c, p.19).

Neste sentido, Carraher (2002), nos mostra que apesar da rejeição verbal das características do modelo tradicional do conhecimento, ainda acredita-se nele. Intuitivamente acha-se que a educação é a transmissão de informações, fatos e técnicas. Fomos criados e educados nesse sistema e continuamos aceitando esta doutrina, apesar de sentirmos a necessidade de mudar as coisas. Com isso é possível notar a concordância dos autores a respeito da impregnação ambiental desse modelo de ensino. Um fator a ser considerado é de a escola possuir uma função essencial de transmissão do saber socialmente acumulado, sendo uma instituição constituída, nesse aspecto, num alicerce fortemente tradicional, logo, a conformação da escola favorece a multiplicação dessa abordagem na sala de aula (CHARLOT, 2008). Apesar das colocações de Carraher (2002), entendemos que se torna indispensável o estudo aprofundado dos aspectos epistêmicos da questão, mais precisamente dos condicionantes que “transformam” uma aula em “tradicional”. De forma a entender os diversos fatores envoltos nesta aula, e, portanto, oferecer subsídios para uma discussão.

2.2.3

Caracterizando os Envolvidos no Processo Educativo Conforme salienta Mizukami (2011b) na abordagem tradicional de ensino, pode-se

apenas fazer inferências quanto aos conceitos de homem, mundo, sociedade/cultura, conhecimento, pois não há nenhuma teoria claramente explicitada e esta abordagem engloba aspectos diversos de tendências que terminam por serem caracterizadas como “ensino tradicional”.

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O homem, nessa perspectiva, é visto como inserido num meio social, do qual irá adquirir informações por intermédio de outros, que decidiram quais conhecimentos lhes são necessários. Como Mizukami (2011b) afirma, o aluno é um receptor passivo até que, repleto das informações necessárias, pode repeti-las a outros que ainda não as possuam. O indivíduo é considerado eficiente quando mostra que possui estas informações e conteúdos. Carraher (2002) concorda com tais colocações quando destaca que

o aluno, segundo esta visão, vai para escola para receber uma educação. Dizer que ele aprenderá significa que saberá dizer ou mostrar o que lhe foi ensinado. Segundo este modelo, o ensino é a transmissão de informações. A aprendizagem é a recepção de informações e seu armazenamento na memória (p. 14).

Assim, o homem é tratado como um “pote vazio” ou uma “tábula rasa”, seguindo um “modelo cafezinho” (CARRAHER, 2002; MIZUKAMI, 2011b), onde são depositadas informações de forma progressiva e gradual, de acordo com as necessidades e desejos do ambiente, sendo o aprendizado constituído pela incorporação dos conceitos “servidos” pelo professor e “ingeridos” pelo aluno Sobre a definição dos conteúdos que serão “servidos”, Mizukami (2011b) nos mostra que para a perspectiva tradicional,

o mundo é externo ao indivíduo e este irá apossando-se gradativamente de uma compreensão cada vez mais sofisticada dele na medida em que se confronta com os modelos, com os ideais, as aquisições científicas e tecnológicas, os raciocínios e demonstrações, as teorias elaboradas através dos séculos (p. 9).

Com tais premissas o ensino torna-se instrutivo, colocando o aluno na posição de reprodutor de processos, e o professor na figura de um reprodutor de modelos pedagógicos que devem ser aplicados em sala de aula. Nas palavras de Mizukami (2011b) o adulto, na concepção tradicional, é considerado como um homem acabado, “pronto” e o aluno um “adulto em miniatura”, que precisa ser atualizado. Dessa forma, a relação professor-aluno torna-se vertical, sendo

que um dos polos (o

professor) detém o poder decisório quanto à metodologia, conteúdo, avaliação, forma de interação na aula, entre outros aspectos (MIZUKAMI, 2011b). Ou seja, o professor exerce a função primordial no processo de ensino-aprendizagem, competindo-lhe o papel principal, uma vez que este é considerado como o ser que domina os conceitos e conhecimentos necessários

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ao desenvolvimento do aluno, cabendo ao segundo, o papel de coadjuvante nesse processo, executando ordens externas e subordinando-se a uma “educação da instrução”. Desta maneira ao professor cabe apenas o papel de repasse de informações e ao aluno a captura das mesmas. Carraher (2002) coloca que nesse modelo é possível ser considerado um “bom professor” sem que os alunos autenticamente compreendam os assuntos abordados, dessa forma culpabiliza-se o discente pelo seu não aprendizado e seu fracasso escolar, considerando que é possível ensinar sem que haja uma aprendizagem. Com base na concepção tradicional, o processo educativo é visto sob a ótica de um sistema que possibilita ao aluno o seu crescimento intelectual em termos quantitativos, com isso venera-se a quantidade em detrimento da qualidade, abordando a aula a partir da visão centrada na transmissão de conhecimentos prontos de forma unilateral, onde o professor fala e o aluno escuta. Para atingir os objetivos, a metodologia de uma aula tradicional baseia-se na exposição dos conteúdos, tornando a turma como um auditório passivo. O professor prepara sua aula, expõe e não é aceitável intervenções dos alunos no decorrer da exposição, que não sejam para esclarecer uma dúvida. Logo, o papel de interação aluno-aluno e a condição afetiva destes é totalmente desconsiderada, sendo vista, até, como impeditivos para uma boa e útil direção do processo de ensino (MIZUKAMI, 2011b). A funcionalidade da escola, bem como de outras agências (igrejas e famílias, por exemplo), no âmbito deste processo, são de instituições capazes de promover o conhecimento “único e verdadeiro”, sendo defendida como ambiente austero para que o aluno não se desconcentre. Desconsidera-se, portanto, possíveis aprendizagens que os indivíduos possam ter fora desse ambiente formal, partindo da premissa de que somente a escola e outras agências são capazes de transmitir de forma clara e absoluta os saberes socialmente adquiridos, possibilitando ao aluno seu desenvolvimento, lhe possibilitando a capacidade de compreensão e domínio do mundo que os cerca (MIZUKAMI, 2011b). Com isso é possível concluir que, na abordagem/ensino tradicional, somente a educação formal pode ser considerada, não havendo espaço para espaços de formação diferenciados, que possibilitem, de igual forma, o aprendizado dos alunos acerca dos processos abordados em sala de aula. Mizukami (2011b) destaca que o processo avaliativo, dentro dessa perspectiva, centra-se na exatidão da reprodução de conceitos trabalhados em sala de aula, cabendo ao professor a elaboração de exames e provas que visem comprovar se a quantidade e exatidão das informações estão de acordo aos exigidos, atribuindo-se uma nota, que, socialmente, irá

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funcionar como uma representação dos níveis de aquisição do conhecimento, tornando-se um processo que valoriza, como já dito anteriormente, a quantidade em detrimento da qualidade, trabalhando o conhecimento como uma mera justaposição de informações tidas como elementares e importantes ao indivíduo. Tal abordagem do processo de ensino-aprendizagem, que apesar de antiga, mostra-se arraigada na prática docente de diversos profissionais da educação brasileira, constituindo-se como um dos principais modelos adotados na educação básica, em especial nas escolas públicas, vem sendo propagada de forma subliminar por meio da manutenção de práticas e posturas do professor. Segundo Carraher (2002), um dos problemas básicos da aprendizagem atualmente é o emprego deste modelo de conhecimento, ensino e aprendizagem.

2.2.4

Abordagem Tradicional no Ensino de Ciências: Consequências e Implicações Quando se estuda a abordagem tradicional relacionando-a com o ensino das diversas áreas

do conhecimento, se atinge diversos fatores limitantes desse modelo, partindo da premissa de que seu foco é o repasse de conhecimentos socioculturais prontos e conclusos, sem a possibilidade de modificação e (re)construção de tais conhecimentos durante o processo de ensino-aprendizagem. Isso nos faz relacionar esse modelo a uma visão de ciência morta, imposta como verdade absoluta e imutável, que tanto discutimos e mostramos os impactos no segundo capítulo deste trabalho. Carraher (2002) destaca que esta abordagem tradicional, adotada tanto durante as aulas como por alguns autores de livros didáticos, seria aceitável se a finalidade da educação fosse o ensino de sistemas de classificação, não estimulando o raciocínio dos alunos. Contudo tais colocações fogem aos reais objetivos da educação. Tal complicação é ainda mais agravante do ponto de vista do ensino das ciências, uma vez que essa disciplina não trata apenas de conteúdos programáticos vistos no ambiente escolar, pelo contrário, trata-se de conhecimentos aplicáveis no cotidiano e vivenciados pelos alunos antes mesmo de sua inserção no ambiente escolar formal. Dessa forma, “o ensino tradicional de ciências, da escola primária aos cursos de graduação, tem se mostrado pouco eficaz, seja do ponto de vista dos estudantes e professores, quanto das expectativas da sociedade” (BORGES, 2002, p. 292). Isso se deve, porque, muitas vezes, o ensino de ciências nessa abordagem limita-se a “exercícios do tipo papagaio”, não exigindo verdadeira reflexão por parte do aluno

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(CARRAHER, 2002). Segundo Mizukami (2011b), isto ocorre porque o professor limita-se, muitas vezes, ao fornecimento de “receituários”, que devem ser seguidos pelos alunos sem questionamentos. Com isso o ensino de ciências sob a abordagem tradicional torna-se limitante ao aluno e cômodo ao professor, tratando-se de um ensino meramente expositivo, sem uma contextualização com o habitual do indivíduo, uma vez que, como já salientado anteriormente, tal prática educativa considera os discentes como organismos desprovidos de todo e qualquer conhecimento, estando, portanto, passíveis de serem preenchidos com todo o aprendizado previamente determinado como “necessário” para seu desenvolvimento social, cultural científico. Com base nisso, é cabível a fala de Carraher (2002) ao alegar que a abordagem tradicional, no ensino de ciências, sobrecarrega a memória do aluno, trazendo-lhe a falsa consciência de aprendizado, uma vez que oferta um foco muito grande em termos e palavras e suas definições, esquecendo-se de trazer ao discente a oportunidade de refletir sobre o tópico em estudo. A concentração na memorização é prejudicial à aprendizagem significativa, pois “os fatos e informações são facilmente guardados quando o aluno compreende as coisas. Quando apenas memoriza, esquecerá a maior parte das informações dentro de poucas semanas ou poucos meses” (CARRAHER, 2002 p. 16). Os problemas oriundos dessa abordagem são visíveis no cotidiano escolar, quando o aluno estuda para uma avaliação numa semana, e, na semana seguinte, não se lembra de absolutamente nada, dessa maneira “são poucos os professores que não notam os problemas que surgem quando o aluno apenas decorra a reposta correta ou o modo de computar uma solução” (CARRAHER, 2002, p14). Com isso, fica evidente a problemática que gira em torno dessa abordagem tradicional no ensino de ciências, pois limita muito a aprendizagem do aluno, uma vez que se torna impossível ao aluno decorar conceitos soltos, descontextualizados, e sem significado claro para a sua assimilação. Desconsiderando as aprendizagens cotidianas, e, consequentemente, todo e qualquer conhecimento prévio que o aluno possa ter adquirido antes de sua inserção no ambiente escolar, o processo de ensino torna-se árduo e desprovido de elementos que possam atuar como atrativos aos discentes, sendo, o ensino, julgado pelos mesmos como desnecessário, devido a sua falta de aplicabilidade no cotidiano.

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De acordo com Mizukami (2011b), essa falta de aplicabilidade é resultado das reações estereotipadas, de automatismos, denominados hábitos, geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente às situações idênticas em que foram adquiridos. Junior e Barbosa (2009) confirmam em suas palavras que é notável que uma forma didática tradicional, especialmente na área biológica, com muitas técnicas pouco ou totalmente ineficazes, torna o ensino monótono, desconexo e desvinculado do cotidiano do aluno. Geram-se, dessa forma, conhecimentos equivocados e confusos sobre vários temas das ciências biológicas, tendo por consequência um ensino pouco eficaz, que por vezes pode até confundir ainda mais os conhecimentos científicos que o aluno já possui (p. 1).

Dessa forma evidenciam-se diversas problemáticas a respeito do modelo tradicional de ensino aplicado ao ensino de ciências, podendo acarretar prejuízos sérios no desenvolvimento e compreensão do aluno acerca de termos científicos, contribuindo para uma construção errônea de conhecimentos científicos de uma forma geral. Segundo Bastos (1992) apud Junior e Barbosa (2009) os estudantes da etapa final da educação básica apresentam dificuldades na construção do pensamento biológico, mantendo ideias alternativas em relação aos conteúdos básicos desta disciplina, tratados em diferentes níveis de complexidade no ensino fundamental e médio. Estas pesquisas revelam, por exemplo, que a maioria dos estudantes destes níveis de ensino apresenta uma ideia sincrética, portanto, pouco definida sobre célula, confundindo este conceito com os de átomo, molécula e tecidos (p. 2).

Baseando-se nessa declaração é possível afirmar com concretude que a problemática do modelo tradicional não atinge somente conceitos biológicos, mas sim conceitos e determinantes científicos de uma forma generalizada. Com tais alegações o ensino perde por completo seu principal foco, que é fazer com que o aluno aprenda o conteúdo trabalhado em sala de forma clara, concisa e significativa. Contudo, levantamos a seguinte questão: como aprender ciências numa abordagem que limita o aluno a um mero produto da escola, descaracterizando seus aprendizados prévios, tornando-o um coadjuvante ao invés de ator principal no processo que deveria ter enfoque em seu desenvolvimento e aprendizado? Com isso, o processo ao tempo em que oferta conforto e domínio ao professor, trabalham na contramão do ensino, uma vez que os assuntos abordados na disciplina de ciências se colocam em constante modificação e evolução no decorrer dos anos. Assim sendo, o ensino tradicional se mostra como um fator limitante à realização dos processos de ensino-

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aprendizagem, colocando-se como um desafio a ser superado no ambiente escolar, visando o foco do processo na aquisição de conhecimentos científicos aplicáveis pelos alunos, ao invés de mera justaposição de informações sem sentido para o discente. Apesar de tais limitações, é inegável que o ensino tradicional teve sua época áurea (VIEIRA e PENIN, 2002) com um papel circunstancial interessante em décadas passadas em que as suas possibilidades eram mais que suficientes para as necessidades educacionais da época. Houve, portanto, uma evolução da função social da escola e consequentemente, do ensino. A sociedade demanda diferentes agentes sociais que vão além de meros reprodutores de fórmulas prontas e acabadas (VIEIRA e PENIN, 2002; LIBÂNEO, 2004). Para tanto, é necessário voltar-se para pesquisas que possibilitem uma otimização da aprendizagem escolar, aumentando, portanto, a qualidade do ensino e da aprendizagem por meio de abordagens alternativas de ensino.

2.3

Interações e Aprendizagem: Pressupostos Teóricos de Piaget e Vygotsky Há na literatura estudos sobre a relação entre a promoção de momentos de interação social

e aprendizagem dos alunos em sala aula, destacando essa como uma importante metodologia que auxilia o desenvolvimento cognitivo dos discentes. Aqui, decidimos por abordar duas perspectivas teóricas que destacam a importância da interação social, são as teorias construídas por Lev Vygotsky e Jean Piaget. O primeiro, nos mostra o valor da interação social para o desenvolvimento dos indivíduos, o segundo, com suas teorias de aprendizagem e afetividade, nos norteia ao aprendizado construtivista desde a tenra idade, mostrando o papel do professor em estabelecer situações de conflitos cognitivos. Dessa forma, vamos abordar esses dois teóricos nos tópicos seguintes, a fim de trazer mais elementos para esta discussão.

2.3.1

Teoria Sócio-histórico-cultural de Vygotsky Vygotsky investigou o papel dos aspectos sociais, culturais e históricos para o

desenvolvimento do indivíduo, destacando o papel fundamental da escola e dos processos de interação social e construção de símbolos para a aprendizagem. No início do século XX, na tentativa de desenvolver uma abordagem alternativa, que superasse: a psicologia experimental, que deixava de abordar as funções psicológicas mais

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complexas; e, a psicologia mentalista, que não chegava a produzir descrições das funções complexas da psicologia de forma a serem aceitas pela ciência (OLIVEIRA, 2010), Vygotsky e um grupo de pesquisadores russos buscou a criação de uma Psicologia Marxista. Para essa nova ideia de psicologia fincou-se a ideia principal de que as funções e funcionamentos psicológicos fundamentam-se, respectivamente, na atividade biológica cerebral e nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior (OLIVEIRA, 2010). Além disso, Vygotsky discorre que a relação homem/mundo é uma relação mediada por sistemas simbólicos, sendo o mais importante deles, a linguagem humana (OLIVEIRA, 1992). Logo, a aprendizagem está condicionada aos processos de interação social que o ser humano desenvolve, sendo este feito de acordo com os sistemas de símbolos que promovem uma série de alterações na atividade cerebral. Com isso, Vygotsky levanta uma questão importante para o nosso trabalho, o papel da interação na aprendizagem do indivíduo.

2.3.1.1 Conhecimentos Cotidianos ou Experienciados e Conhecimentos Científicos na Visão de Vygotsky Segundo Vigotski (2007) o sujeito chega a escola com uma carga de conhecimentos os quais foram adquiridos através de suas experiências cotidianas, constituindo o que o autor chama de “conhecimentos cotidianos ou experienciados”. De acordo com Oliveira (1992) o desenvolvimento do conhecimento tido como científico somente se desenvolve, numa perspectiva sócio-histórica-cultural, em função dos conhecimentos cotidianos do indivíduo. Vigotski (2007) destaca que os conceitos novos e mais elevados transformam os conceitos antigos e tidos pelo autor como inferiores. A partir destas colocações é possível compreender a importância que os estudos de Vygotsky ofertam ao entendimento dos conhecimentos anteriores dos alunos, compreendendo que o discente chega a escola com uma carga de conhecimento cotidiano que foi elaborada a partir de suas experiências fora do espaço educativo.

2.3.1.2 Importância da Interação para Vygotsky Vygotsky (2007) acredita que a aprendizagem acontece muito antes da entrada do sujeito na escola, desconsiderar essa aprendizagem prévia, na visão do autor, é um grave erro. Com isso, as crianças que são consideradas como no mesmo nível, em termos de série, não possuem os mesmos aparatos e habilidades para aquisição dos conhecimentos, uma vez

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que, estas, sofreram uma influência social fora do âmbito escolar, estando carregadas de conhecimentos externos à escola e, consequentemente, possuindo ritmos de aprendizagens diferenciados sob a orientação de um mesmo professor. Essa distância entre os níveis dos alunos é o que é conhecido como a zona de desenvolvimento proximal [ZDP]. Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VIGOTSKI, 2007, p. 97).

Oliveira (2010) coloca que “essa possibilidade de alteração do desenvolvimento de uma pessoa pela outra”, constitui-se como um elemento de crucial importância para o entendimento das relações sociais para Vygotsky, pois, representa, de fato, um momento do desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda de outro realizar qualquer atividade. [...]. Em segundo lugar, [...] porque ele [Vygotsky] atribui importância extrema a interação social no processo de construção das funções psicológicas humanas (OLIVEIRA, 2010, p. 61-62).

A partir de tais colocações é possível compreender o impacto da interação social para o aprendizado, segundo a teoria Sócio-histórica-cultural. Transpondo-a para a educação, temos um ambiente crucial de construção do conhecimento, por intermédio do trabalho colaborativo para realização de uma determinada atividade, de forma a construir situações em que a ZDP esteja presente.

2.3.2

Construtivismo Piagetiano A partir dos questionamentos: “como tem origem o conhecimento e como evolui o

conhecimento?” (GOULART, 2011b, p.16) e “como se passa de um estado de menor conhecimento para um estado de maior conhecimento?” (GOMES e BELLINI, 2009, p. 4), foram desenvolvidos pesquisas e estudos ao longo de muitos anos e assim surgiu a Epistemologia Genética de Jean Piaget e seus colaboradores. A teoria piagetiana aplicada à educação foi chamada de Construtivismo, no entanto, o sistema piagetiano tem recebido inúmeras designações: epistemológico genético, estruturalista, interacionista, construtivista dialético, cognitivista (GOULART, 2011b). Isso é visível na

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leitura de “Epistemologia Genética”, um dos escritos de Piaget a respeito de seus estudos com o desenvolvimento cognitivo. Basicamente, a epistemologia genética estuda a aquisição de aprendizados por parte do indivíduo a partir da modificação de conhecimentos previamente adquiridos, organizados em forma de “esquemas mentais”, como Piaget (2007) denomina. Nas palavras de Goulart (2011b, p. 14) o construtivismo consiste na passagem dos conhecimentos “menos estruturados” a estados de conhecimento “mais estruturados”. Segundo essa visão, “o indivíduo humano nasce provido de um sistema nervoso que o leva a movimentos espontâneos e também respostas reflexas a estímulos físicos e sensações” (SOUZA, 2006, p. 147). Apesar dessa caracterização vale colocar que o conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado nem nas estruturas internas do sujeito, porquanto resultam de uma construção contínua, nem nas características preexistentes do objeto, uma vez que são conhecidas graças à mediação necessária dessas estruturas (PIAGET, 2007, p. 1).

Para Piaget (1997) em geral, a aprendizagem é causada por situações provocadas através de experiências psicológicas, ou, por um professor, no que diz respeito a situações didáticas, e até por estímulos externos. Constituindo-se como um processo criado por meio de um problema e que, na busca de sua solução, estruturas mentais são modificadas, é o que se denomina: esquemas-em-ação. Sendo assim, evidencia-se o caráter principal do construtivismo piagetiano, a consideração de que o indivíduo constrói o seu conhecimento a partir do contato com o objeto de estudo, abstraindo deste, aquilo que lhe for necessário e importante. Portanto, todo o conhecimento passa a possuir um aspecto de elaboração nova, e um significado peculiar para o sujeito, como destaca o próprio Piaget em seus escritos. Com base nisso, Piaget procurou descobrir as raízes e o processo de formação dos conceitos de tempo, espaço, causalidade, sem os quais o mundo exterior não seria assimilável e revelou o fato surpreendente de que cada criança desenvolve espontaneamente esses conceitos que, posteriormente, podem ser reencontrados sob a forma de uma elaboração formal e acabada no corpo das diferentes ciências (GOULART, 2011b, p. 14-15).

Dessa forma a epistemologia genética visa conciliar as necessidades que se fazem presentes no cotidiano do indivíduo, e, a partir daí relaciona-las com a aquisição dos novos conhecimentos aplicáveis ao plano real de cada sujeito, o que é chamado por Piaget (2007) de

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“conhecimentos válidos”, e, assim, conseguir a conquista da objetividade no processo de aprendizagem. De acordo com Piaget (2007) a epistemologia genética oferece meios de elaborar métodos capazes de reconstruir a gênese dos conhecimentos, dos quais a epistemologia tradicional só conhece certas resultantes, e assim respondendo e mostrando a direção dos processos cognitivos iniciais. A partir desta perspectiva o indivíduo está sempre propenso a modificações em seus esquemas, com a possibilidade de reorganização de seus conhecimentos e saberes prévios a partir do contato com novos conhecimentos e experiências que lhe exijam novas habilidades. Para Goulart (2011b, p. 17) Piaget concluiu que as chaves da construção do conhecimento ao longo do processo de seu desenvolvimento são: a) a própria prática; b) o modo pelo qual isto se converte num processo de construção interna, isto é, de formação dentro de sua mente de uma estrutura em contínua expansão, que compreende o mundo exterior. Dessa forma fica claro que o foco da abordagem dessa teoria são os processos de aprendizagem desenvolvidos pelo sujeito, colocando-o como indivíduo com capacidade de aprendizado a partir do primeiro momento de seu nascimento, ao tempo em que a criança se coloca como curiosa e investigativa no processo de busca de explicações para suas indagações, e assim somando a seus “modelos elaborados” novos conceitos e informações, que contribuem para seu desenvolvimento. Tais modelos elaborados destacados por Goulart (2011b), denominados de esquemas por Piaget (2007), Piaget (1983), Piaget (1987), Piaget (1997), Piaget (1990) Piaget (2011), configuram-se como unidades básicas de saber, de forma a se tornarem “um padrão de comportamento ou uma ação que se desenvolve com certa organização e que consiste num modo de abordar a realidade e conhecê-la” (GOULART, 2011b, p. 18). Segundo Piaget (1983) os esquemas podem ser denominados como algo “transponível, generalizável ou diferenciável de uma situação para seguinte, ou seja, o que há de comum nas diversas repetições ou aplicações da mesma ação”. Fica evidente que os esquemas se configuram como unidades básicas de saber, que se rearranjam de acordo com as relações de “conflito cognitivo” às quais o indivíduo é submetido. Nessa lógica o conhecimento é organizado em lógicas de relações, como se fossem arquivos,

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os quais facilitam sua organização e busca quando necessários, sendo tal organização indispensável para realização da gênese do conhecimento. Para Piaget (1983), Piaget (2007) e Goulart (2011b) os esquemas mais simplórios vão organizando-se à medida que se integram com outros esquemas, resultando em modelos mentais mais complexos. Dessa forma, o conhecimento acontece de forma gradativa, à medida que o sujeito entra em contato com o ambiente, sendo compostos por uma série de esquemas integrados. Com isso é indispensável que a aprendizagem nessa teoria seja explicado a partir da conexão entre os conhecimentos prévios, que são os esquemas já formulados, com os saberes que se deseja saber, facilitando o aprendizado e colocando o indivíduo que deseja aprender como principal fator que impulsiona o aprendizado, dessa forma transpondo essa abordagem para a educação é possível afirmar que o discente é colocado como eixo central e essencial do processo educativo, sendo seus conhecimentos prévios importantes para o aprendizado. Com tal abordagem, a teoria erguida por Piaget assume um papel construtivista, a partir do momento que se coloca como premissa que o aprendizado ocorre a partir dos conhecimentos prévios e vivências particulares do indivíduo que deseja aprender, sendo assim cada sujeito do processo tem o papel de se autoconstruir à medida que entra em contato com novas informações, e ao mediador do processo (professor, educador, etc.), cabe a função básica de possibilitar que tais preceitos no processo de ensino sejam seguidos e valorizados, pois o aluno pode não reconhecer a perturbação [conflito] cognitiva a qual fora submetido, portanto suas ideias permaneceriam inalteradas, podendo, inclusive, criar hipóteses [...] para adaptar a velha ideia [esquema prévio] a perturbação, dessa forma o aluno precisa aceitar os fatos introduzidos como perturbadores as suas ideias iniciais, para iniciar o processo de absorver e compensar a perturbação (MORTIMER e CARVALHO, 1996, p. 7).

Fica evidente, portanto, que a abordagem piagetiana, denominada, de acordo com Mizukami (2011a) e Goulart (2011a), também de cognitivista, tem um enfoque centrado no educando, não no educador, na perspectiva de que o fundamental no processo educacional é o que é aprendido pelo aluno, não o que lhe é “ensinado”. Sendo assim “o sujeito considerado como um sistema aberto em reconstruções sucessivas” (MIZUKAMI, 2011a, p. 60). Destaca-se na teoria piagetiana a importância inquestionável dos caminhos percorridos para se chegar ao entendimento do conhecimento, ou seja, para este teórico a real importância é como o indivíduo chegou aos resultados, não os resultados em si, dessa forma, os fatores “errado” e “certo” assumem papel secundário, pois a lógica da construção dos conhecimentos

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e dos conceitos é o que de fato interessam, podendo estes serem particulares a cada indivíduo, e envoltos no processo de ensino-aprendizagem. Contudo, vale ressaltar que para que o aprendizado aconteça tornam-se indispensáveis situações que possibilitem o que Piaget chama de “conflito cognitivo”, denominado por Carvalho (1992) e Mortimer e Carvalho (1996) de “perturbação”, onde o indivíduo tem seus conhecimentos abalados a partir de novas experiências, para assim terem seus esquemas abalados, uma vez que estes se mostram insuficientes para resolução de uma problemática colocada, e a partir daí, o indivíduo sente-se “obrigado” a sair de sua zona de conforto, necessitando de novos conhecimentos que resolvam a questão levantada de forma satisfatória, para que assim compreenda a realidade colocada e se faça compreender em suas colocações.

2.3.2.1 Assimilação, Acomodação Reformulação dos Esquemas

e

Equilibração:

Fenômenos

Importantes

para

Para realização do processo de reorganização dos esquemas, Piaget destaca em alguns escritos (“A Formação do Símbolo na Criança, 1990”, “O Nascimento da Inteligência na Criança, 1987”, “Epistemologia Genética, 2007” e “Seis Estudos de Psicologia, 2011”), a necessidade de três processos básicos, que atuam nessa modificação sistêmica que ocorre nos conhecimentos dos sujeitos, são elas: assimilação, acomodação e equilibração. Assimilação consiste na aquisição de novas informações de forma a somar nos esquemas pré-existentes, sendo estes apenas agregados na mente do indivíduo à medida que se entra em contato com os novos conhecimentos. Para Piaget (1987) a inteligência é assimilação na medida em que incorpora nos seus quadros todo e qualquer dado da experiência. Quer se trate do pensamento que, graças ao juízo, faz ingressar o novo no conhecido e reduz assim o universo às suas noções próprias, quer se trate da inteligência sensório-motora que estrutura igualmente as coisas percebidas, integrando-as nos seus esquemas, a adaptação intelectual comporta um elemento de assimilação, isto é, de estruturação por incorporação da realidade exterior a formas devidas à atividade do sujeito (p. 17).

À medida que ocorrem sucessivas assimilações, começa a ocorrer o processo de acomodação (SOUZA, 2006, p. 147). Isso resulta numa reorganização dos esquemas possibilitando uma otimização do espaço utilizado, de forma a relacionar esquemas existentes com os novos conhecimentos adquiridos, “depositando” em cada esquema o conhecimento que lhe é categórico, assumindo assim uma função organizativa.

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O processo de acomodação torna-se indispensável devido à insuficiência da assimilação por si só, não podendo nunca ser considerada pura visto que, ao incorporar os novos elementos nos esquemas anteriores, a inteligência modifica incessantemente os últimos para ajustá-los aos novos dados. Mas, inversamente, as coisas nunca são conhecidas em si mesmas, porquanto esse trabalho de acomodação só é possível em função do processo inverso de assimilação. Veremos, assim, como a própria noção de objetos está longe de ser inata e necessita de uma construção ao mesmo tempo assimiladora e acomodadora (PIAGET, 1987, p. 18).

Nesta perspectiva se tem a necessidade de um terceiro processo, denominado equilibração, caracterizado como o controle entre os dois processos anteriores, uma vez que há a necessidade de um balanceamento entre aquilo que se assimila e aquilo que se acomoda, de forma a possibilitar que a quantidade de conhecimentos acomodados corresponda à quantidade de conhecimentos assimilados. Sendo assim

a adaptação intelectual, como qualquer outra, é um estabelecimento de equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar. O espírito só se pode encontrar-se adaptado a uma realidade se houver uma acomodação perfeita, isto é, se nada mais vier, nessa realidade, modificar os esquemas do sujeito. [...] a adaptação só se considera realizada quando atinge um sistema estável, isto é, quando existe um equilíbrio entre acomodação e assimilação (PIAGET, 1987, p. 18).

É possível concluir que o mecanismo de equilibração trata-se de um mecanismo adaptativo, que possibilita ao indivíduo mudanças em suas concepções sobre o seu objeto de estudo, ou seja, o conhecimento, caso contrário há uma desconexão entre os mecanismos de assimilação e acomodação. Dessa forma, a realização de tais processos são a garantia de que o sujeito não é uma mera cópia de seu objeto de estudo, uma vez que suas ações não são cópias das ações externas, mas são modificadas à medida que são assimiladas pelo indivíduo, e a construção do conhecimento, ocorrendo, portanto, por meio do que Mortimer e Carvalho (1996) denominam de “processo endógeno”. Mizukami (2011a) ressalta que Piaget admite um processo anterior ao endógeno, o chamado exógeno, que seria a fase da constatação, da cópia, da repetição. Com isso evidenciamos outro ponto forte da teoria piagetiana, que considera a imitação como fundamental ao aprendizado do sujeito, desde que este seja acompanhado de um posterior processo de reorganização desse comportamento, tornando-o único, de forma a compreendê-lo e interpretá-lo, para realização do que Piaget, de acordo com Mizukami (2011a), chama de

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combinação de comportamentos, onde só a partir disto é possível ocorrer o verdadeiro conhecimento. De acordo com Carvalho et. al. (1992) apud Carvalho (1992, p. 10) “todo o indivíduo possui

um

sistema

cognitivo

que

funciona

por

um

processo

de

adaptação

(assimilação/acomodação) que é perturbado por conflitos e lacunas, reequilibrando-se por meio de compensações”. A autora completa que essa forma de explicar como o conhecimento progride, o estado conflitual constitui o motor, desempenhando o papel de mola propulsora. A ultrapassagem desse estado, o que Piaget chama de equilibração majorante, é a real fonte do progresso. Ao atingir quantidades e qualidades críticas do processo de acomodação e à medida que se realizam as equilibrações, ocorre um salto cognitivo a um novo patamar de pensamento, uma situação que leva ao surgimento de sucessivas fases ou estágios caracterizados por conjuntos específicos de lógicas. “Isso leva o indivíduo de um período inicial denominado de sensóriomotor para pré-operacional, em seguida para o operacional concreto e, finalmente, [...] o operatório formal” (PIAGET, 1977; SEMINÉRIO, 1996 apud SOUZA, 2006, p. 148). Mizukami (2011a, p. 63-64) destaca que “a passagem de um estado de desenvolvimento para o seguinte é sempre caracterizada por formação de novas estruturas que não existiam anteriormente no indivíduo”. A partir de agora se chega ao fundamental enfoque de estudo de Piaget, que segundo Mizukami (2011a) não se trata do indivíduo em si, mas sim as etapas de sua formação e desenvolvimento (visualizar quadro 1). Sendo assim, a teoria Piagetiana, de acordo com Goulart (2011b), considera um caráter epistêmico, visando entender o conhecimento em um “sujeito universal”. Logo, “Piaget move-se no quadro geral do sujeito epistêmico que está subjacente a toda a sua teoria do desenvolvimento [...] buscando a formulação de leis universais e intemporais” (VARELA e SÁ, 2012, p. 565).

Quadro 1 - Estágios do Desenvolvimento Cognitivo elencados na teoria de Piaget e suas respectivas idades aproximadas de ocorrência

Estágio do desenvolvimento

Intervalo Etário Correspondente

Sensório-motor

0 – 2 anos de idade

Pré-Operatório

2 – 6 anos de idade

Operacional Concreto

7- 10 anos de idade

Operacional Formal

11 anos em diante

Fonte: Wadsworth (1996) e Piaget (2007).

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Apesar da importância dos estágios desenvolvidos por Piaget, não vamos nos reter a explica-los, uma vez que, para este trabalho basta a compreensão clara dos processos de assimilação, acomodação e equilibração e sua contribuição para reorganização dos esquemas. O que nos interessa de fato é a contribuição de Piaget para o desenvolvimento de atividades de interação, que, como vamos observar no próximo tópico, apesar de não haver muitas publicações na área, Piaget considera a interação social um fator primordial para o aprendizado e desenvolvimento cognitivo da criança.

2.3.3

Afetividade e Interação Social na Teoria de Piaget Piaget não escreveu muitos trabalhos especificamente no campo da afetividade e das

interações sociais, contudo, isto não significa que ele não considere esses componentes importantes para o desenvolvimento cognitivo dos indivíduos, contribuindo para os processos de ensino-aprendizagem (LA TAILLE, 1992; SOUZA, 2003). De acordo com La Taille (1992) Piaget é muito criticado por desconsiderar o papel das interações sociais em sua teoria. Porém, tais críticas são consideradas pelo autor como injustas, uma vez que para Piaget “a inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função das interações sociais que são, em geral, demasiadamente negligenciadas” (PIAGET, 1973 apud LA TAILLE, 1992). Dessa forma, os processos de interação social contribuem igualmente para o desenvolvimento do indivíduo (PIAGET 1989), colocando-se, portanto, como um fator propulsor ao aprendizado e alcance de estágios mais avançados de desenvolvimento. Para La Taille (1992), o mais alto nível de interação social constitui-se a partir do desenvolvimento de atividades cooperativas, pois, cooperar pressupõe a coordenação de operações de dois ou mais sujeitos e permite a discussão e troca de ideias acerca de um determinado assunto, caminha, assim, na direção da realização dos processos de assimilação e acomodação, por meio da reflexão. O desenvolvimento de trabalho em grupo, incentivando as crianças a se relacionarem e trocarem ideias entre si, para Piaget, consiste no ponto crucial para incitação do cooperativismo no espaço da sala de aula e socialização das crianças (LA TAILLE, 1992; LAGARTO, 2011). Igualmente às interações sociais, a afetividade possui um papel fundamental na teoria de Piaget, sendo rompida a dicotomia básica entre Afetividade/Cognição (SOUZA, 2003). Segundo Piaget (1989) muitos alunos possuem dificuldades em matemática devido a um problema afetivo. O exemplo mais claro que Piaget coloca sobre o impacto da afetividade na

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aprendizagem, são os sentimentos de incentivo e fracasso na aprendizagem, destacando que ambos podem influenciar o desenvolvimento cognitivo, contudo, salienta que o efeito destes influi no ritmo e não na estruturação que permite a aprendizagem (SOUZA, 2003). Logo, se duas crianças interagem e possuem um vínculo afetivo, a possibilidade de progressão é mais rápida e eficaz, uma vez que, o aluno que se encontra num nível diferencial sente-se mais liberto, para expor suas dificuldades, e receptível aos ensinamentos, estando mais propenso a incentivos que o farão progredir mais depressa (LA TAILLE, 1992; PIAGET, 2011). Neste aspecto encontramos uma contribuição importante de Piaget para os processos de interação social na sala de aula, que, em junção com a aplicação do conceito de ZDP e interação social de Vygotsky, constituem-se como ferramentas importantes para serem aplicadas no ambiente escolar.

2.4

Educação/Alfabetização Científica: Uma Necessidade do Século XXI As possibilidades de aprendizagens no século XXI são cada vez mais amplas, com

exigências cada vez mais precisas, com amplo uso de tecnologias e da ciência para definição de uma série de processos. Atualmente há uma “sociedade intensiva do conhecimento”, que necessita de processos que possibilitem uma (re)construção do conhecimento com alguma originalidade, tornando-se, portanto, a produção como o diferencial dessa nova época, constituindo-se como necessário para o desenvolvimento social e econômico de uma nação. Os países de terceiro mundo recebem a informação pronta e acabada, por meio das novas tecnologias, contudo isto não implica dizer que saibam quais conhecimentos foram usados para construir essa informação (VALE, 1998; DEMO, 2010). Além das possibilidades acima, existe uma demanda que cobra um relacionamento estreito entre Ciência e Tecnologia (C&T), conforme já salientado neste trabalho, possibilitando ao discente um entendimento do valor que a ciência tem para as novas tecnologias e vice-versa: “hoje Ciência e Tecnologia constituem realidades por demais presentes na vida diuturna [...]” (VALE, 1998, p. 1). Dessa forma, é preciso haver uma compreensão clara entre o envolvimento desses conceitos em função da garantia de uma verdadeira aprendizagem da ciência, e, para, além disso, é preciso haver tal relação para possibilitar que todos os componentes da sociedade possam participar de discussões públicas sobre o assunto, se tornando, portanto, uma necessidade cada vez mais crescente (CACHAPUZ, 2005a).

44

Para possibilitar tal compreensão, a ciência necessita ser introduzida na escolarização, sendo seus conceitos e atributos utilizados o mais cedo possível nos processos de ensinoaprendizagem, colocando-se com uma alternativa ao modelo defasado chamado de tradicional, também já abordado neste trabalho. E, assim, poder-se criar uma visão correta sobre a natureza da ciência entre os estudantes, promovendo concepções mais adequadas a respeito da “empreitada científica” (TEIXEIRA, JUNIOR e EL-HANI, 2009, pag. 530). Para tanto, é preciso despertar em cada criança, desde a tenra idade educacional, o espírito científico dos alunos, lhes colocando em contato direto com a ciência desde o primeiro ciclo fundamental, valorizando seus famosos “porquês?”, muito conhecidos na teoria piagetiana. Nesse ponto encontra-se uma forte intersecção entre essa nova ideia para se ensinar ciências e a Epistemologia Genética, conforme salientam Vale (1998) e Azevedo (2004), que colocam a investigação como um processo necessário, uma vez que “[...] a criança nasce com um desejo de conhecer o mundo e que a escola ‘mata’ a natural curiosidade infantil [...]” (VALE, 1998, p. 6). Com base em premissas apresentadas até então, chega-se ao fator primordial deste trabalho que consiste numa abordagem do novo termo que vem sendo cunhado nos últimos anos para o ensino de ciências: a educação científica. Antes de adentrar nos referenciais teóricos algumas considerações de definição se fazem necessárias. De acordo com o dicionário Aurélio (2004) a educação é o “processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança e do ser humano em geral, visando sua melhor integração individual e social” completando mais à frente o dicionário ressalta que a educação é o “cabedal científico” para obtenção dos resultados desejados. Com isso evidenciase o papel primordial da educação, garantir a apropriação do saber socialmente adquirido pela humanidade. O dicionário Aurélio (2004) define científico(a) como algo “relativo à ciência, que possui o rigor do método científico”. Em geral, considera-se ciência como “questão de método”: um texto metodologicamente correto, conforme as expectativas do método científico. Método científico realça modos ordenados, lineares, procedimentais e formais de construção de texto, como são todas as teorias: oferecem um modelo reduzido da realidade complexa não linear, ressaltando os traços considerados hipoteticamente mais essenciais, em uma tessitura formalizada (FOUCAULT, 2000 apud DEMO, 2010, p. 17).

Com base em tais colocações, a “educação científica é, naturalmente, tributo ao conhecimento dito científico” (DEMO, 2010, p. 17) e sua intrínseca relação com o rigor de um

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método científico, viável de comprovação por qualquer outro indivíduo que se propõe a pesquisar a temática. Contudo, uma educação cientifica não deve apenas centrar-se num “método científico”, havendo a necessidade de um uso constante da filosofia e história da ciência (TEIXEIRA, JUNIOR e EL-HANI, 2009). Com base nisso, a educação científica constitui-se de um favorecimento da função da investigação e experimentação no ensino de ciências e seus conceitos científicos, possuindo um papel fundamental para ampliar as possibilidades da aprendizagem, potencializando o ensino (ARRUDA e LABURÚ, 1998; AZEVEDO, 2004; ZANON e FREITAS, 2007; VARELA e SÁ, 2012). Logo, a educação científica contribui para formação de um espírito científico, e a escola precisa levar em consideração no mínimo dois pontos básicos para que possa atingi-lo: o ato operativo-construtivista, levando os alunos a fazer, tocar, sentir, tatear e avaliar a realidade, criando hipóteses passíveis de serem testadas, promovendo o hábito de investigar, coletar, observar, etc.; e, a valorização da importância de entender os fenômenos e raciona-los, portando, o mundo e a sociedade devem ser o laboratório de pesquisa (VALE, 1998). Entretanto, é preciso alertar que essas atividades, oportunizadas pelo professor e realizadas pelos alunos, têm como objetivo ir além da observação direta das evidências e da manipulação dos materiais de laboratórios: devem oferecer condições para que os alunos possam levantar e testar suas ideias e/ou suposições sobre os fenômenos científicos a que são expostos (ZANON e FREITAS, 2007, p. 94).

Dessa

forma,

uma

educação

com

vias

de

promover

o

desenvolvimento

argumentativo/reflexivo e cientifico vai para além de meras atividades de laboratório, uma vez que a experimentação não resume toda a atividade investigativa, sendo necessária a implementação de atividades diversas que propiciem a construção do conhecimento, envolvendo resolução de problemas e levando a introdução dos conhecimentos científicos, tronando o aluno gradualmente capaz de integrar as teorias a pratica (AZEVEDO, 2004; ZANON e FREITAS, 2007; VARELA e SÁ, 2012). Vale ressaltar que a educação científica também pauta-se no repasse de conhecimentos científicos desde o início da educação básica, o que caracteriza a chamada ‘alfabetização científica, colocando à disposição das crianças, jovens e adultos todo o conhecimento acumulado para estudo. Logo, um ensino pautado numa educação científica e tecnológica, deve relacionar acontecimentos teóricos e práticos, explicando os acontecimentos cotidianos aos alunos,

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tornando o ensino de ciências mais prazeroso aos discentes, e assim criando oportunidades para o (Re)descobrimento de conceitos científicos e as diferentes teorias. Com isso, a educação cientifica e tecnológica é uma alternativa de superação ao ensino de ciências chato e descritivo, sem nenhuma associação com o cotidiano dos discentes (ARRUDA e LABURÚ, 1998; PIETROCOLA, 2004; CACHAPUZ et. al.; 2005a). Apesar dos benefícios de uma alfabetização científica, há divergências na literatura sobre os seus reais benefícios. Alguns autores argumentam que tal processo se constitui como um “mito irrealizável” (FENSHAMAM, 2002), isso ocorre, porque, o debate a respeito de uma educação cientifica ou alfabetização cientifica concebem-se com base em dois ideais irrealizáveis. O primeiro é o chamado ideal pragmático, que defende que a sociedade está cada vez mais influenciada pela ciência e as novas tecnologias, logo o seu desenvolvimento será mais amplo se for adquirida uma base de conhecimentos científicos. O segundo é o chamado ideal democrático, que pondera que o acesso direto ao “saber científico”, por meio da educação, possibilita aos cidadãos participar das decisões de caráter sócio-científico e sócio-tecnológico (CACHAPUZ et. al., 2005a). O ideal pragmático não leva em conta que a grande parte dos produtos tecnológicos e científicos não necessita, para serem utilizados, do conhecimento básico de seus princípios, não afetando também o desenvolvimento social dos indivíduos. Já o ideal democrático, desconsidera que é impossível que um indivíduo humano tenha condições de possuir amplo conhecimento cientifico acerca de várias temáticas, para que possam compreender os efeitos precisos de novas tecnologias e técnicas cientificas e assim ter condições de opinar sobre as grandes questões científicas da atualidade. (CACHAPUZ et. al., 2005a). As colocações acima são verdadeiras e devem ser levadas em consideração, pois fundamentam algumas das limitações de uma educação/alfabetização científica e tecnológica para todos os cidadãos, da forma como ela se propõe. Contudo, isso não implica dizer que se deva desistir dessa opção para ensinar ciências na educação básica. Na opinião de Cachapuz et. al. (2005a, p. 24), as críticas levantadas colocam “a alfabetização cientifica como uma componente essencial das humanidades, assente nos pontos que recomendam que a educação científica e tecnológica seja parte de uma cultural geral para toda a cidadania, sem a apresentar simplesmente como algo óbvio”. Tais afirmações destacam a importância de que a educação científica nas escolas não seja apenas uma mera transmissão de conhecimentos científicos para os alunos, mas sim um processo que se estabeleça como alternativa para tornar o ensino atrativo, e, acima de tudo, colocando o indivíduo como ser capaz de pensar sobre o que estuda, um ser ativo, promovendo

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uma ruptura com o ensino tradicional, que destaca o aluno como mero receptor de mensagens prontas e acabadas. Dessa forma, uma educação cientifica visa promover a imagem de uma ciência mutável, imperfeita e inacabada, que pode ser melhorada conforme novos estudos e contribuições, que podem ser feitas pelos próprios alunos no decorrer de sua vida escolar, desenvolvendo o interesse dos discentes pela ciência.

48

3

MATERIAL E MÉTODOS

O desenvolvimento deste trabalho de conclusão de curso esteve vinculado ao projeto de pesquisa/extensão intitulado: “Pequenos Pesquisadores: percorrendo as trilhas da produção do conhecimento em Ciências Naturais nas escolas públicas de Arapiraca”. Tal projeto foi aprovado no edital PIBIP-Ação 2012/2013, programa da Pró-reitoria de Extensão (PROEX) e Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-graduação (PROPEP) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Os dados analisados nesta pesquisa são frutos de parte do levantamento do Projeto “Pequenos Pesquisadores”, que foi realizado com turmas e professores de 5º ano de escolas públicas municipais da zona urbana de Arapiraca-AL. Possui também estreita ligação com o Grupo de Pesquisa “Práticas de Ensino”, registrado no CNPq, no diretório de Grupos de Pesquisas no Brasil, certificado pela UFAL. Visando atingir os objetivos aos quais esta pesquisa se propõe, o aporte metodológico para análise dos dados será quantitativo, no que concerne a análise percentual dos dados. Contudo, nos utilizaremos também do método qualitativo, uma vez que esta, de acordo com Neves (1996), possibilita uma maior interação entre o pesquisador e a situação de estudo na análise de fenômenos, favorecendo o entendimento da situação segundo a perspectiva dos participantes do estudo. Dessa forma, a pesquisa qualitativa é a que melhor se enquadra nessa temática, uma vez que a análise será direcionada para a investigação do uso da educação científica, do construtivismo e do impacto da interação entre os alunos nas aulas de ciências de um grupo de estudo escolhido. Para fins de esclarecimentos e facilidade no entendimento dos procedimentos adotados na execução deste trabalho se fez necessária a divisão do material e métodos em tópicos fundamentais, que serão elencados e explicitados a seguir.

3.1

Delimitação e Caracterização do Grupo de Estudo O alvo dessa pesquisa foi uma turma de 5º ano do Ensino Fundamental, de uma escola

pública de tempo integral da zona urbana da rede Municipal da cidade de Arapiraca – AL. A zona urbana pode ser caracterizada como a presença continua de edificações, em consonância com um conjunto de serviço que dão suporte à sobrevivência da população. No Brasil, a Lei Nº 5.172, de 25 de outubro de 1966, define que toda "zona urbana" deve observar

49

o requisito mínimo da existência de melhoramentos em pelo menos dois dos incisos seguintes, construídos ou mantidos pelo Poder Público: I - meio-fio ou calçamento, com canalização de águas pluviais; II - abastecimento de água; III - sistema de esgotos sanitários; IV - rede de iluminação pública, com ou sem posteamento para distribuição domiciliar; V - escola primária ou posto de saúde a uma distância máxima de três quilômetros do local considerado.

Tal lei, ainda abre espaço para que a legislação municipal considere “urbanas”, se assim julgar necessário, as áreas urbanizáveis ou em expansão urbana, constantes em loteamentos que serão destinados à indústria, ao comércio ou à habitação. Com isso a zona urbana possui um contato crescente e contínuo com um aparato tecnológico e cientifico, os quais consistem em suporte e apoio à manutenção de uma série de sistemas, tais como: telefonia móvel, tvs a cabo, energia elétrica, internet sem fio, dentre outras coisas. O grupo em estudo possuía uma faixa etária entre 9 e 12 anos de idade, caracterizado por nove indivíduos do sexo feminino e dezessete do sexo masculino, totalizando 26 crianças que participaram da pesquisa.

3.2

Escolha do Grupo de Estudo Para a escolha da instituição e da turma na qual o trabalho seria desenvolvido, o projeto

“Pequenos Pesquisadores” analisou algumas perspectivas de todas as escolas públicas municipais da zona urbana de Arapiraca-AL (anexo A), as quais seriam: levantamento de aspectos do trabalho docente em ensino de Ciências por meio de questionário semiestruturado com professores (anexo B); análise física de todas as instituições públicas municipais que apresentavam turmas de 5º ano na zona urbana de Arapiraca-AL (anexo C); e análise do livro didático adotado para ciências no 5º ano fundamental (anexo D). Contudo tais resultados não serão analisados nesta pesquisa, sendo aqui mencionados apenas para fins de conhecimento. A priori foram identificadas quais as escolas públicas municipais da zona urbana de Arapiraca-AL apresentavam turmas do 5º ano em funcionamento (anexo A), para execução desta atividade utilizou-se de ligações para a instituição e aquelas que a comunicação via telefone se fez inviável se realizou a visita ao local para aquisição a aplicação dos questionários. Realizado o levantamento, as escolas que apresentavam 5º ano foram todas visitadas no período de março a junho de 2013, colhendo as informações necessárias ao projeto “Pequenos Pesquisadores”, que foram citadas no primeiro parágrafo deste item. A partir da disponibilidade e interesse sobre o ensino de ciências dos professores entrevistados, escolhemos uma turma de 5º ano, do Ensino Fundamental, de uma das 23 escolas

50

municipais visitadas, localizada na Zona Urbana de Arapiraca-AL. E a partir daí iniciamos nossa pesquisa com esta turma escolhida.

3.3

O Procedimento Experimental Neste estudo, a metodologia da aula foi baseada na teoria construtivista de Piaget, que

defende a consideração dos conhecimentos prévios para possibilitar ao indivíduo o seu desenvolvimento cognitivo (MIRAS, 2006). Tomamos por base também o papel da interação e da afetividade na sala de aula, para criar situações que incitem a aprendizagem e troca de conhecimentos, buscando um aporte na teoria de ZDP levantada por Vigotski (2007) e o cooperativismo considerado importante para Piaget trazido por La Taille (1992). O procedimento experimental deu-se em três aulas de 50 minutos cada. Antes de ministrar as aulas foi construído um plano de aula (apêndice A) elaborado para contemplar duas horas e meia de aula (referente as três aulas de 50 minutos). A aula foi planejada com base no conteúdo definido pelo professor da turma escolhida para desenvolvimento da pesquisa, “Sistema Circulatório”, definido no currículo da disciplina no corrente ano letivo.

3.3.1

Atividade de Exploração dos Conhecimentos Prévios Para compreender a evolução dos conceitos apresentados pelos alunos antes e depois da

exposição do conteúdo, houve a necessidade de aplicar pré e pós-teste, aos quais nos referimos neste trabalho, respectivamente, como Atividade de Exploração de Conhecimentos Prévios (AECP) e Atividade de Exploração dos Conhecimentos Adquiridos (AECA). A primeira atividade, AECP, configurou-se como um contorno do corpo humano (apêndice B) distribuído a todos os discentes da turma, para que os alunos desenhassem o “caminho” e “como eles achavam que o sangue circula no corpo”, e assim poderíamos analisar as percepções prévias dos alunos acerca do conteúdo, uma vez que a atividade foi aplicada antes do início da exposição do conteúdo. Optou-se pela atividade do contorno baseando-se em Albuquerque (2000), que desenvolveu pesquisa similar com o sistema respiratório, e vislumbrando ofertar liberdade de criação aos alunos, sem limitar seu pensamento, uma vez que, desenhos trazem importantes informações sobre os conceitos atuais dos alunos sobre o conteúdo. Pois, segundo Piaget (1987), os esquemas dos sujeitos são ampliados e reconstruídos a partir dos conhecimentos prévios de cada um e suas ações de exploração no ambiente, o que ele denomina Assimilação e Acomodação.

51

3.3.2

Desenvolvimento de Atividades Neste momento, as atividades foram desenvolvidas em três momentos específicos: 1º Momento: Aula expositiva – durante a explicação do conteúdo foram utilizadas três

fichas coloridas impressas em papel cartão do tamanho de uma folha oficio (conforme apêndices x, y e z), a primeira mostrava o sistema circulatório dentro do corpo humano; a segunda mostrava a imagem da pequena e grande circulação; e a terceira mostrava a imagem do coração com setas mostrando a direção do fluxo sanguíneo. As explicações sobre o conteúdo seguiram esta sequência. 2º Momento: Experiência de observação dos batimentos cardíacos – Neste momento o objetivo foi observar de forma prática o papel do coração no bombeamento do sangue, comparando situações de repouso e movimento acelerado. Solicitamos aos alunos a divisão da turma em duplas, na qual, um membro da dupla por vez iria observar quantos batimentos cardíacos os colegas apresentavam em 30 segundos. Segundo Zanon e Freitas (2007) a promoção de situações investigativas deve se fazer presente na sala de aula. Com base nessa colocação desenvolvemos essa atividade. 3º Momento: Construção de modelos tridimensionais do sistema circulatório – Podemos considerar esta como a principal atividade de todo o experimento, a qual chamaremos de Atividade de Construção dos Modelos Tridimensionais (ACMT). Aqui solicitamos aos discentes que se organizassem em grupos da forma que melhor julgassem, possibilitando-lhes sua liberdade de escolha para agrupar-se com os colegas com os quais possuíam maior proximidade e vínculo afetivo, visando promover um momento de interação aluno-aluno. Conforme destaca Oliveira (2010) os processos de interação entre os sujeitos possibilitam uma troca de conhecimentos entre ambos. Já Piaget (2011) ressalta a importância desse vínculo afetivo de da interação para o desenvolvimento cognitivo das crianças. Distribuímos a cada grupo um kit com material de sucata (apêndice C), solicitamos que cada um dos grupos utilizasse o material para criar um modelo tridimensional do sistema circulatório. Ao final da construção dos modelos, cada equipe deveria explicar a circulação do sangue destacando qual o caminho percorrido, tendo como base análoga o modelo construído por eles. O conceito de ‘cooperação’ trazida por La Taille (1992) e Lagarto (2011), nos ofereceu base para desenvolver essa atividade.

52

3.3.3

Atividade de Exploração dos Conhecimentos Adquiridos Por fim, o pós-teste AECA, (ver anexo D), caracteriza-se como um questionário aberto

para exploração das percepções finais dos alunos, de forma a atender a finalidade exploratória dessa atividade (DUARTE, 2004; QUARESMA, 2005), permitindo, no momento de análise, um mergulho profundo sobre o que se espera que os alunos tenham entendido ao fim da aula ministrada. Logo, as questões abertas não limitam os alunos, deixando-os livres para responder da melhor forma que julgarem as questões, e, como o pesquisador só interveio na atividade quando se fez necessário, o grau de interferência nos resultados foi o mínimo possível, conforme recomenda Quaresma (2005).

3.4

Análise dos Dados A aula ministrada, bem como a explicação das equipes acerca de seu modelo

tridimensional foram inteiramente registradas com um gravador e uma câmera digital 2.0 megapixels, posicionada em cima de uma mesa lateral direita na turma (figura 1), para que as falas fossem posteriormente transcritas e analisadas. Esta ferramenta foi usada para garantir a fidedignidade das análises, considerando a possibilidade de ver e rever as aulas quantas vezes fossem necessárias, a fim de serem gerados novos dados que não teriam como ser satisfatoriamente registrados apenas através da observação, conforme afirma Carvalho (2006) apud Pereira (2009).

Figura 1 - Esquematização da disposição da câmera filmadora durante a aula ministrada, com câmera posicionada numa mesa situada na parte frontal esquerda, na imagem representada pelo símbolo: ◘.

□ □ □ ◘

□ □ □

□ □ □

Fonte: Autor desta monografia, 2013.

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Para análise da aula e dos modelos tridimensionais construídos, utilizamos elementos que consideramos importantes no discurso, tanto do graduando-pesquisador como dos alunos envolvidos, que se mostraram como indispensáveis para realizar nossas discussões neste trabalho, comprovando os fatos que nos propomos a analisar e estudar. Nas sequências transcritas analisadas, os alunos foram identificados pela letra “A”, e conforme a quantidade de alunos que participavam do momento específico, respondendo a uma questão ou perguntando simultaneamente, atribuímos um número junto a letra (A1, A2, A3, etc.). Dessa forma o número não representa a quantidade de alunos que participaram de toda a aula, mas a quantidade de alunos que falavam entre uma colocação e outra do ministrante da aula. O graduando-pesquisador que ministrou a aula foi atribuído a letra “G”. Houve a necessidade de utilização de alguns símbolos para identificar pontos do discurso no momento da transcrição, dessa forma se fez necessária a criação de uma legenda (quadro 2), conforme destaca Mortimer (2000). Considerando o discurso das crianças, os desenhos realizados, os modelos tridimensionais construídos para representar o sistema circulatório, e demais órgãos que contribuem para a circulação, optamos por construir categorias representativas, a partir dos elementos considerados primordiais e aparentes nas falas e atividades realizadas pelos alunos. Quadro 2 - Legenda contendo as convenções para as sequências transcritas.

Símbolo [+] [...] [XXX] [---]

Significado Supressão da interferência do professor. Intervalos de falas desnecessárias a pesquisa. Parte de falas que foram suprimidas por não se mostrarem importantes para a pesquisa. Pausas na fala dos alunos e do pesquisador.

Nota: Para a construção desta legenda nos baseamos em Mortimer (2000). Fonte: Autor desta monografia, 2013.

Desta forma, em cada uma das atividades propostas neste estudo é possível encontrar categorias, oferecendo suporte para análise dos dados, conforme sugere Bardin (2011), destacando que a criação de categorias facilita a análise dos dados e a compreensão de elementos chave dos discursos proferidos. Para a criação de tais categorias foi considerada a ordem de aproximação com o conhecimento científico, sendo organizadas em ordem crescente, baseando-se no critério de categorização semântico e/ou léxico. Segundo Bardin (2011), o critério semântico refere-se a uma categorização temática, enquanto o léxico diz respeito a uma categorização realizada por meio da aproximação de significados ou sinônimos.

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Como os títulos conceituais foram apenas definidos no final da operação de organização, o processo que realizamos é chamado de “acervo” por Bardin (2011, p. 149). Na análise dos dados da atividade de exploração de conhecimentos adquiridos não procuramos considerar respostas “certas” ou “erradas”, mas sim levar em conta a evolução do processo de aprendizagem, para análise da eficácia dos procedimentos utilizados. Desta forma, buscamos realizar: primeiramente, uma análise geral das respostas de todos os alunos da turma; em segundo lugar, realizamos uma comparação entre os grupos, mostrando as diferenças e similaridades em cada questão; e, posteriormente, fizemos uma análise detalhada de cada grupo e de cada aluno, considerando as atividades desenvolvidas. Para realizar esta análise aluno a aluno atribuímos um código a cada discente, constituído pelas letras A (aluno) E (estudo) e um número X atribuído a cada um.

55

4

4.1

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Conhecimentos Prévios sobre o Sistema Circulatório a partir da Atividade de Exploração dos Conhecimentos Prévios (AECP) Foi distribuído aos alunos (figura 2) um desenho contorno do corpo humano em papel A4

(apêndice B), constituindo a AECP. O objetivo dessa atividade foi avaliar os conhecimentos prévios dos discentes de ambas as turmas acerca do sistema circulatório. Assim como entender a representação que as crianças possuíam desse sistema.

Figura 2 - Alunos realizando a atividade de contorno do corpo humano que foi solicitada.

Fonte: Autor desta monografia, 2013.

Na atividade foi solicitado aos alunos, que fizessem o “caminho do sangue no corpo, desenhando os órgãos do sistema circulatório e os órgãos que contribuem para a circulação” que as crianças conheciam naquele momento inicial. Os desenhos que eram “complicados” de serem entendidos, tomamos o cuidado de perguntar a criança o que significavam cada estrutura e foram feitas as devidas anotações. Os alunos tiveram liberdade de tempo e criação para indicar as estruturas e componentes que achavam que deviam conter no contorno. Foi observado que todas as crianças mostraram o coração com um papel fundamental no processo de circulação sanguínea. Outro grupo de alunos, além de mostrar o coração, desenharam outros órgãos, em geral o pulmão e o cérebro, contribuindo para a circulação ou como caminho para passagem do sangue no corpo. Todos os alunos desenharam os traços que representavam os vasos sanguíneos, que funcionam, segundo alguns questionamentos breves,

56

como o meio de transporte do sangue. Para Miras (2006) a variabilidade de concepções iniciais acerca de todo e qualquer conteúdo escolar, segundo uma visão construtivista, ocorre porque os alunos já possuem uma carga de conhecimento que é construída de forma pessoal, com isso cada discente constrói sua concepção a partir das experiências e situações anteriores, sendo que estas possibilitam o processo de ensino-aprendizagem, por meio da assimilação e acomodação de novos significados. Vigotski (2007) parece concordar com a afirmação de Miras (2006), ao destacar que o processo de aprendizagem acontece bem antes da inclusão da criança/aluno na instituição escolar. Gostaríamos de destacar duas características importantes a serem igualmente consideradas, devido à observação de que alguns poucos alunos copiaram a produção do colega: a) A primeira é sobre o mecanismo de imitação, que não é mera cópia de um modelo, mas a reconstrução individual daquilo que é observado nos outros (OLIVIEIRA, 2010; PIAGET, 1990; PIAGET, 2011). Logo, a imitação se constitui como um processo de interação social importante à aprendizagem, possibilitando, ao discente, a reformulação de seus esquemas à medida que tenta reproduzir uma atividade; b) A segunda, caracteriza-se pela afetividade. A relação entre dois alunos, a ponto de possibilitar o mecanismo de imitação, indica um vínculo afetivo entre os discentes, segundo Piaget (2011), nunca há ação puramente intelectual, toda a ação é motivada pela afetividade. Logo, o processo de imitação se mostra intrinsecamente ligado à relação afetiva dos alunos. De acordo com Onrubia (2006) isso é comum diante de um grupo de alunos que não se sente capaz, em relação aos demais, para a aprendizagem escolar, com isso esses discentes buscam um vínculo afetivo e emocional que lhe sirva de suporte e guia para o seu desenvolvimento cognitivo. Para facilitar a compreensão dos resultados se faz necessário categorizar os desenhos, visando organizar e classificar de acordo com os elementos principais apresentados. Conforme averiguado, se fez necessário a criação de três categorias (as quais foram criadas com base na proximidade do conhecimento tido como científico) que serão elencadas, discutidas, exemplificadas e explicadas a seguir.

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CATEGORIA I: Desenhos que consideram o sistema circulatório e a circulação como um processo isolado ao coração: Nessa primeira categoria de desenhos o processo de circulação sanguínea restringe-se a um órgão do corpo, o coração. Não há referência a outros componentes do organismo por onde o sangue possa circular em seu trajeto. Como observamos, 44% dos alunos apresentaram seus contornos representados na categoria I desta análise (figura 3). Exemplos dessa categoria podem ser visualizados nas figuras 4 e 5.

CATEGORIA II: Desenhos que mostram o sistema circulatório restrito ao coração e pulmão: Nesta categoria os alunos restringem o processo de circulação sanguínea a dois órgãos do corpo, o pulmão e o coração, havendo a presença de vasos condutores interligando os órgãos do sistema. Os alunos não desenham nenhum outro órgão pelo qual o sangue possa circular. Nesta categoria, conforme observamos na figura 3, classificam-se 15% dos alunos.

CATEGORIA III: Desenhos que indicam que a circulação é compartilhada por órgãos além do coração e pulmão: Nestes tipos de desenhos as crianças desenharam mais de um órgão do organismo que possam vir a participar da circulação ou que o sangue possa vir a passar por eles durante o processo de circulação. Claramente as crianças mostram a representação dos vasos condutores interligando esses órgãos, e indicando o local por onde o sangue irá circular no organismo representando diversos órgãos. Como observamos, 41% dos alunos se apresentam nesta categoria (figura 3).

4.1.1

Análise e Discussão dos Resultados Obtidos na Atividade de Exploração dos Conhecimentos Prévios (AECP) Entre os alunos que realizaram a atividade do contorno do corpo humano, de um total de

26 discentes, a ocorrência maior esteve na categoria I (44%), que se refere aos contornos em que os alunos mostraram que a composição do sistema circulatório, circulação e o caminho do sangue envolve um único órgão, que viria a ser o coração. Como exemplos da categoria I observamos as figuras 4 e 5, nas quais é possível visualizar o desenho, do que, na percepção dos alunos, vem a ser o coração. Em ambos, o órgão encontrase localizado na região superior do organismo, embora que diferenciem na sua localização em

58

termos de lado, já que, na figura 4 o coração localiza-se no lado direito e na figura 5 no lado esquerdo. Vale destacar que essa diversidade quanto a localização do coração pode ser atribuída ao desenho dos alunos como sendo um espelho de si.

Figura 3 - Gráfico representando a ocorrência de cada categoria na atividade do contorno do corpo humano. CAT. I

CAT. II

41%

CAT. III

44%

15%

Fonte: Dados da pesquisa, 2013.

Dessa forma notamos uma divergência quanto ao lado de localização do coração. Com base em Dangelo e Fattini (2006), o coração situa-se na caixa torácica na região do mediastino, contudo, sua maior parte se encontra na porção esquerda do tórax. Resolvemos exemplificar esta categoria por meio de dois desenhos diferentes (figura 4 e 5), uma vez que notamos nestes dois tipos diferentes de representação do coração a percepção dos discentes: o primeiro, como observamos na figura 4, mostra uma representação valentina1 de coração, usada em desenhos animados e livros infantis; o segundo, como notamos na figura 5, aproxima-se da representação científica, usada em livros didáticos para estudo de anatomia humana. Tanto na figura 4 como na figura 5, percebemos o desenho de traços, que, segundo os alunos da categoria I, representam o meio pelo qual o sangue “caminha” para os braços e pernas do sujeito. Tal afirmação demonstra, que, apesar dos alunos da categoria I não apresentarem uma relação entre a circulação, e os diversos órgãos do corpo humano, possuem a compreensão de que o percurso do sangue é mais amplo.

1

Representação em geral usada no dia de são Valentim (LAGARTO, 2011).

59

Figura 4 - Forma de representação do sistema circulatório mais frequente na categoria I estabelecida na AECP.

Fonte: Discente AE22, 2013.

Figura 5 - Forma de representação do sistema circulatório menos frequente na categoria I estabelecida na AECP.

Fonte: Discente AE14, 2013.

60

Com 15% de ocorrência, de acordo com a figura 3, encontra-se a categoria II, que se caracteriza pela restrição da circulação, sistema circulatório e “caminho do sangue” ao pulmão e coração, portanto, uma categoria intermediária. Para exemplificar a categoria II temos a figura 6, que demonstra a compreensão dos alunos desta categoria acerca do sistema circulatório. Como se observa, há a representação do que seriam os pulmões, e, entre estes há o que viria a ser o coração na percepção das crianças. Os alunos desta categoria, conforme a figura 6, também destacam, a presença de canais que possibilitam o “movimento” do sangue no organismo.

Figura 6 - Representação do sistema circulatório ilustrando a categoria II da AECP.

Fonte: Discente AE2, 2013.

Nas figuras 7 e 8 observa-se que os alunos representam o coração, ambos na mesma localização superior e no mesmo lado do corpo, havendo mais uniformidade, quanto a este aspecto nesta categoria III.

61

Figura 7 - Representação do sistema circulatório contendo três órgãos, ilustrando a categoria III da AECP.

Fonte: Discente AE18, 2013.

Figura 8 - Representação mais elaborada do sistema circulatório ilustrando a categoria III da AECP.

Fonte: Discente AE7, 2013.

62

Nota-se uma diferença das categorias I e II, na primeira, os discentes mostravam-se divergentes quanto ao posicionamento do órgão (figuras 4 e 5), e na segunda, os discentes alegam uma localização central do órgão (figura 6). Observamos, no entanto, uma diferença em termos de referência aos órgãos nos contornos desta categoria. Na figura 7, o discente representa o sistema circulatório e o percurso do sangue desenhando três órgãos: coração, rins e cérebro. Já na figura 8 há uma retração de diversos componentes internos do organismo (Pulmões, cérebro, canal digestivo, vasos sanguíneos e etc.). Mediante isto, temos uma representação que envolve vários órgãos do corpo, que se encontram interligados por vasos condutores. Logo, os alunos desta categoria demonstram uma percepção mais aprofundada dos componentes internos do organismo, em relação aos discentes da categoria I. Conforme observamos, apenas os alunos na categoria I apresentaram uma representação Valentina de coração, mostrando claramente a interferência cotidiana para absorção dos conhecimentos científicos no ambiente escolar. Tais resultados foram também obtidos nas pesquisas de Mason (1994) e Lagarto (2011), na qual a maioria dos discentes questionados só reconheciam a representação, digamos, mais romântica do órgão cardíaco. Com base nos desenhos e análises realizadas foi possível observar que a tese de que os discentes chegam à escola vazios, defendida pela abordagem tradicional (MIZUKAMI, 2011b), não se sustenta. Caso a tese tradicional fosse verdadeira os alunos não conseguiriam compreender a pergunta que lhes foi realizada na AECP, não conseguindo, portanto, construir os desenhos com sucesso. Porém os discentes não só executaram a atividade, como a executaram de acordo com suas percepções prévias. Isso mostra que os alunos chegam à escola com um “conhecimento cotidiano” (OLIVEIRA, 1992; OLIVEIRA 2010) que aplicam na realização de atividades realizadas no âmbito escolar, constituindo-se como esquemas prévios (GOULART 2011b), que serão reformulados a partir dos processos de assimilação e acomodação (PIAGET, 1987)

4.1.2 Categorização Detalhada dos Contornos da AECP Dentro dos Grupos da ACMT

Para entendermos melhor a variabilidade e diversidade das concepções dos alunos que participaram da AECP apresentamos a tabela 1, com uma categorização detalhada de cada um dos alunos que participaram da AECP.

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A tabela 1 ilustra dois opostos dentro da mesma turma: um grupo que entende o sistema circulatório restrito a um órgão e o representa de forma não científica (Categoria I), e outro que percebe o sistema como um processo compartilhado por mais de dois órgãos (Categoria III). Entre os dois há um intermediário (Categoria II), nos quais se enquadram os alunos AE2, AE8 e AE24, que compreendem a circulação como um processo compartilhado entre coração e pulmão, excluindo os demais órgãos. Há, portanto, uma diversidade das concepções dos alunos em estudo, o que é interessante, uma vez que através do processo de interação aluno-aluno, a possibilidade de haver troca de conhecimentos entre eles, aumenta consideravelmente, contribuindo para a realização da ZDP proposta por Vigotski (2007).

Tabela 1 - Categorização detalhada dos contornos construídos por cada um dos alunos, de acordo com as categorias estabelecidas na AECP.

ALUNO AE1 AE2 AE3 AE4 AE5 AE7 AE8 AE9 AE10 AE11 AE12 AE13 AE14 AE15 AE16 AE17 AE18 AE19 AE20 AE21 AE22 AE23 AE24 AE25 AE26 AE6 Total (n = 26)

CAT. I

CAT. II

CAT. III X

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 12 (44%)

3 (15%)

Nota: Sinais Convencionais Utilizados: X Categoria em que o aluno assinalado se encontra. Fonte: Dados da pesquisa, 2013.

11 (41%)

64

4.2

Análise e Discussão das Atividades Desenvolvidas dos Conteúdos sobre o Sistema Circulatório Humano Como mostrado nos capítulos anteriores os conhecimentos prévios dos alunos acerca do

assunto foram considerados. Durante as atividades desenvolvidas no conteúdo, como se observa nas sequências transcritas 1 e 2, tal característica do construtivismo piagetiano e considerada, também por Vygotsky, tentou ser respeitada e praticada, à medida que o conteúdo era explicado e perguntas foram sendo feitas aos alunos, possibilitando-lhes uma construção conjunta de seus conhecimentos, possibilitando o que Mortimer e Carvalho (1997) denominam de conflito cognitivo. Na sequência transcrita 1 o pesquisador, indicado pela falas da letra “G”, pergunta à turma “pra que vocês acham que servem essas ‘coisinhas’ azuis e vermelhas?” e é dado espaço para a turma responder. Tal procedimento demonstra a intenção do condutor da aula em levar as crianças a mostrarem seus conhecimentos sobre o conteúdo e expressar suas opiniões, e, a partir daí iniciar o processo de ensino-aprendizagem.

Sequência Transcrita 1 -

Primeiras perguntas realizadas pelo pesquisador à turma para investigação dos conhecimentos prévios dos alunos.

[...] G: Pra quê vocês acham que servem essas coisinhas azuis e vermelhas? (Mostrando a ficha número 1 a turma). (Barulho.) A: Levar o sangue!! G: Levar o sangue. E aqui são o que? A: Veias [---] G: Veias e? A: e Artérias. G: E artérias. Então... o nosso [---] o nosso sistema circulatório ele é composto por veias e artérias. E que órgão é esse aqui? A: Coração! G: Pra que o coração serve? A: Bombear o sangue. [...] Na Sequência Transcrita 2, é possível também notar perguntas realizadas à turma com base na ficha levada, e a turma responde com suas opiniões e a partir daí mais uma vez os alunos são levados a alterar seus esquemas iniciais, para acomodar as novas informações que lhes são repassadas, com isso, o aprendizado se faz presente. De acordo com os preceitos da educação cientifica os termos corretos devem ser introduzidos na escola o mais cedo possível (VALE, 1998; CACHAPUZ et al., 2005b).

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Observando esse ponto tentamos, ao máximo, realizar essa tarefa no decorrer da exposição do conteúdo, como é mostrado nas sequências transcritas 1 e 2, em que o conceito de capilares do sistema circulatório é introduzido com a nomenclatura correta.

Sequência Transcrita 2 - Pesquisador realizando perguntas inicias durante a exposição do conteúdo, para averiguação dos conhecimentos prévios dos discentes.

[...] G: Aqui eu tenho a imagem só do sistema circulatório... O que acontece?? Aqui nós temos o que??? Quem sabe?? (Aponta para ficha número 2) A: Pulmões! G: E nos pulmões nós temos o que? Os capilares, que são coisinhas bem fininhas... mais fininhas que o nosso fio de cabelo. (Tumulto e barulho acerca da afirmação.) A: Tão fino assim?? G: Isso... eles penetram em todos os órgãos do nosso corpo, pra possibilitar que o sangue chegue até esses órgãos. [...] Sequência Transcrita 3 - Pesquisador realizando perguntas inicias durante a exposição do conteúdo, para averiguação dos conhecimentos prévios dos discentes.

[...] A: Se “pocar” as veias a pessoa morre... G: Também... se estourar as veias a pessoa morre... [...]

Neste aspecto, o processo de interação entre o pesquisador e os alunos se fez fundamental para a aprendizagem dos alunos, uma vez que o ser humano é um ser essencialmente social, como destacam alguns comentadores de Piaget e Vigotski (LA TAILLE, 1992; OLIVEIRA 2010), assim, a proximidade do professor com o aluno, nas suas interações, se constitui como cruciais para o seu desenvolvimento cognitivo. A colaboração das crianças nas atividades propostas e os questionamentos apresentados são fatores a serem destacados. Tais fatores mostram a importância de possibilitar aos discentes a oportunidade de falar e perguntar em sala, momentos em que o professor deve observar atentamente pois é assim que os alunos demonstram o domínio do conceito e o seu nível de compreensão do mesmo. Esta atenção ofertada aos alunos em sala de aula cria, no discente, uma segurança na participação, constituindo um vínculo afetivo na relação professor-aluno, uma vez que o discente tem a certeza de que suas perguntas e dúvidas não ficaram sem respostas. Piaget (1989)

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e Souza (2003) destacam este aspecto como fundamental para se estabelecer a aprendizagem da criança, possibilitando-lhes garantia na realização da assimilação e acomodação. Sequência Transcrita 4 - Aluno participando da exposição por meio de perguntas e questionamentos a respeito do conteúdo.

[...] A: Professor o que é isso ai (Aponta para um ponto na ficha número 1? G: Aqui?? (Aponta na ficha número 1) A: É. G: O que vocês acham que é aqui no meio? (Aponta para a figura) [...] [---] G: São a principal veia e a principal artéria do nosso corpo. Elas ficam bem no centro do nosso corpo. Tá? Então é artéria aorta e veia cava. (Apontando para o desenho). [...] A atitude de reprovar respostas, classificando-as como “certas” ou “erradas” também foi abolida da aula, com a intenção de valorizar os processos aos quais levaram os discentes aos caminhos elucidados em suas colocações. Essa ação é passível de ser observada na sequência transcrita 5, em que os alunos discutem suas observações após uma atividade, havendo os que discordavam e apresentavam suas bases argumentativas, contudo nenhuma resposta foi tida como certa ou errada. O mesmo também transcorreu durante a atividade dos contornos e dos modelos tridimensionais. Sequência Transcrita 5 - Atividade de medição dos batimentos cardíacos.

[...] G: [XXX] Agora eu queria fazer uma atividade com vocês. Como vocês estão agrupados dupla a dupla, eu queria que vocês observassem os batimentos cardíacos uns dos outros. A: Agora?? G: Jájá... só um momento... eu vou contar... (conversa e risos) eu vou contar 30 segundos, quando eu disser já um coloca a mão no peito do outro ou então no pulso (mostra como fazer) e começa a contar quantos batimentos cardíacos deu, depois troca. (Demonstração com uma dupla. Alunos conversam um pouco). [+]. Pode começar já? A: Pode... (Alunos contando. Passam-se 30 segundos). [...] Conforme trazem Solé e Coll (2006), a condição de valorizar o caminho da construção do conhecimento é uma característica fundamental do construtivismo, que possibilita o entendimento de como acontece o aprendizado no processo de ensino. Vale destacar que alguns alunos possuíam clara dificuldade em prestar atenção, porém, durante as atividades práticas nas quais lhe era solicitado movimento, construção ou criação o

67

aluno apresentava a conduta de contribuir para o andamento da atividade de forma prestativa e atenciosa. Dessa forma evidenciamos que alguns alunos necessitam passar pelo processo ativo de construção do conhecimento para que este lhe chame atenção. Durante a atividade de medição e comparação dos batimentos cardíacos dos colegas em atividade e em repouso, como observamos na sequência 5 e 6, os alunos mostraram-se amplamente curiosos com fato de poderem pular e movimentar-se na sala de aula, pois segundo alguns alunos, este é um lugar onde apenas sentam na cadeira e escutam a professora falando. Com isso é possível compreender que os discentes necessitam de atividades motivadoras que lhes possibilitem aplicar seus conhecimentos, são os esquemas-em-ação, conduzindo-os ao aprendizado.

Sequência Transcrita 6 - Discussão com os alunos sobre os resultados obtidos com a experiência de observação dos batimentos cardíacos.

[...] G: Pronto, agora quero que vocês olhem os números. Agora quero que vocês me digam o seguinte: quando vocês escutaram os batimentos... [+]. Atenção pra perguntinha que eu vou fazer, pra ver se vocês realmente contaram e prestaram atenção... quando vocês contaram os batimentos do colega quando ele “tava” sentado, eles foram... os batimentos foram mais rápidos ou mais devagar depois dele pular? A1: Rápido... A2: Devagar... A3: Mais rápido sentado... A4: Foi mais rápido depois de pular... G: Foi rápido como gente? A2: Não... foi pulando... sentado foi mais devagar... A1: Porque a gente se agitou... G: E porque mais? [+] G: Então pessoal, vocês observaram o que? Que foi mais rápido os batimentos depois que vocês...? Sequência Transcrita 5: A: Pulamos... G: Pularam... Porque será? O que acontece se o coração bater mais rápido? Se o coração bateu mais rápido o que aconteceu com o sangue? [...] A: A gente “ta” se mexendo... O sangue também... G: Eu tenha um “esquemazinho” aqui do coração [XXX] vejam aqui na imagem. (Crianças G: Se mexendo... indiferentes e crianças surpresas). Fechem a mãozinha de vocês assim... isso... agora A: O sangue ficou mais agitado... coloquem ela aqui no peito... (mostra como fazer)... o coração de vocês é desse tamanho e G: Agora porque ficou mais agitado? Porque ele tá? fica mais ou menos ai onde vocês estão com as mãos. A: circulando... A: Tão pequeno?? G: Circulando como?? A: É pequeno demais... A: Mais rápido... [...] [...]

68

Como é visualizado na sequência transcrita 6, os alunos após a atividade de contagem foram incitados a discutir os resultados de suas observações, o que favoreceu a ocorrência de debates entre os alunos e a necessidade de construção e refutação de argumentos entre eles, o que é um preceito base para a construção do conhecimento. Esta atividade de observação dos batimentos cardíacos, bem como as perguntas posteriores, se constituem como uma forma de possibilitar aos discentes um processo investigativo, necessário ao ensino de ciências. Azevedo (2004) destaca a importância de estimular atividades investigativas na sala de aula, em especial no ensino de ciências. Porém, investigar não é sinônimo de reproduzir receitas, mas sim colocar situações para que os alunos possam refletir sobre elas (ZANON e FREITAS, 2007), tal situação pode ser chamada de conflito cognitivo (PIAGET, 2007). Com isso, a atividade de observação dos batimentos cardíacos se coloca como um momento ímpar de construção de novos conhecimentos, por intermédio de uma situação de conflito cognitivo, que modifique e reorganize os esquemas iniciais dos discentes. Assim, as atividades desenvolvidas dentro do conteúdo transpõe as limitações do ensino tradicional, direcionando para uma perspectiva construtivista.

4.3

Modelos Tridimensionais Construídos pelos Alunos Após as atividades desenvolvidas durante a aula sobre o sistema circulatório, os alunos

foram submetidos a uma Atividade de Construção de Modelo Tridimensional (ACMT) com materiais que lhes foram ofertados (apêndice C), como é possível visualizar nas figuras 9a e 9b. Neste exercício solicitamos aos alunos que construíssem um esquema análogo do sistema circulatório, representando, com os objetos de sucata (apêndice C), seus principais componentes. Para execução da atividade foi solicitado que os alunos se organizassem em grupos de trabalho da forma que melhor julgassem, desde que fossem formados seis grupos. Os seis grupos que foram formados pelos alunos apresentavam diversas conformações, havendo grupos que não passavam de duplas, e, outros com mais alunos que os demais. Porém, tal característica dos grupos demonstra que a formação destes ocorreu justamente pelo vínculo afetivo que possuíam. Conforme destaca Souza (2003), este exercício de afetividade na sala de aula contribui para o desenvolvimento cognitivo dos alunos, uma vez que os alunos serão mais motivados por aqueles que lhes são mais próximos.

69

Além da afetividade, o trabalho em equipe desenvolve a cooperação, que contribui para o desenvolvimento cognitivo da criança, sendo considerada, segundo Piaget (1973) apud La Taille (1992) como o mais alto nível de socialização.

Figura 9 - Alunos, dispostos em grupos, para execução da atividade de construção dos modelos tridimensionais para representar o sistema circulatório com matérias de sucata.

Fonte: Autor desta monografia, 2013.

Para entendermos a composição dos grupos, vamos, no tópico seguinte, realizar uma comparação entre eles com base na AECP, para possibilitar ao leitor a visualização do quadro inicial que se constituiu.

4.3.1

Analisando a Conformação dos Grupos Formados na ACMT a partir da AECP Antes de iniciarmos nosso estudo a respeito dos modelos tridimensionais construídos

pelos alunos, resolvemos realizar um processo de comparação inicial dos grupos e suas composições, baseando-nos na AECP. O objetivo desta comparação é entender a diversidade no interior de cada grupo formado. Na tabela 2, visualizamos que os seis grupos, criados pelos discentes, apresentam uma ampla diversidade entre as categorias mencionadas na AECP (categorias I, II e III). Como observamos, os grupos A, B e F, são os únicos que apresentam alunos nas três categorias (I, II e III), segundo a análise a partir do contorno construído na AECP. Já os grupos D e E, apresentam um conhecimento distante da concepção científica, uma vez que, respectivamente, apresentam alunos nas categorias III e I da AECP. Já o grupo C, apresenta alunos nas categorias I e III (dois e três alunos, respectivamente), mostrando-se como o grupo onde a diferença de categorias e níveis é mais amplo, em relação aos outros cinco grupos.

70

Em termos gerais, a diversidade na composição encontra-se nos grupos A, B, C e F, nos quais, a partir do conceito de ZDP (VYGOTSKY, 2007) e cooperação (LA TAILLE, 1992; PIAGET 1987) os discentes possuem uma maior chance de evolução e aprendizado por meio das interações desenvolvidas na ACMT.

Tabela 2 - Comparativo entre os grupos formados na ACMT, a partir dos contornos construídos pelos alunos na AECP

GRUPOS

Grupo A

ALUNO AE1 AE2 AE3 AE4 AE5

Subtotal

Grupo B

AE7 AE8 AE9 AE10 AE11 AE12

Subtotal Grupo D

Grupo E

AE20 AE21

Subtotal

Grupo F

Subtotal

1

AE22 AE23 AE24 AE25 AE26 AE6

X 2 X

X X X X 1

X 2 X

X X

2

0

0 X X 2 X

0

X X 3 X X 2

0

0

AE18 AE19

Subtotal

CAT. III X

X X

3 AE13 AE14 AE15 AE16 AE17

CAT. II X

2

Subtotal

Grupo C

CAT. I

X X X X X 3

Nota: Sinais Convencionais Utilizados: X Categoria em que o aluno assinalado se encontra. Fonte: Dados da pesquisa, 2013.

1

2

71

Vale destacar também, que devido à disposição dos grupos ter ocorrido de forma aleatória e sob a responsabilidade dos alunos, a afetividade irá ter um impacto positivo em todos eles, como destaca Onrubia (2006, p. 136), “para criar uma ZDP e nelas avançar não basta cuidar dos aspectos mais estritamente cognoscitivos e intelectuais da interação, mas também dos de caráter de relacionamento, afetivo e emocional”. Para Piaget (1989), isso se faz necessário aos processos de cooperação, uma vez que os processos de incentivo se fazem mais presentes entre as pessoas com as quais se possui vínculo afetivo.

4.3.2

Análise dos Modelos Tridimensionais Construído pelos alunos na ACMT Para avaliar os modelos construídos pelas equipes de alunos contou-se com uma

explicação dos discentes à pergunta “Se isso fossem partes do corpo, como vocês mostrariam e explicaram como ocorre a circulação? Onde ela inicia e onde termina, de acordo com a aula que tivemos?”. Com base nas explicações e nos modelos criaram-se outras categorias de classificação, as quais serão apresentadas a seguir. É possível destacar que a explicação de todos os modelos construídos, com exceção do modelo classificado na categoria B, mais de um componente da equipe participou desse processo, havendo complementação das respostas às perguntas do pesquisador, mostrando a presença de cooperação na construção do modelo tridimensional.

CATEGORIA A: Define o fim da circulação na parte inferior do corpo: Os alunos definem o percurso do sangue pelas veias e artérias, sem definir a função de cada uma de forma clara, determinando o ponto de início da circulação no coração e como ponto de finalização os pés. Os alunos responsáveis por esse modelo foram os discentes AE20 e AE21, que na atividade do contorno encontravam-se enquadrados na categoria I. É possível visualizar neste modelo (figura 10) que os alunos destacam as veias e as artérias dentro do sistema circulatório, construindo o modelo da forma como julgam ser o corpo, internamente, uma teia emaranhada. Algo que chama a atenção (como é possível visualizar na explicação dos alunos sequência transcrita 7), é a compreensão de que o sangue sai do coração e finaliza seu percurso nos pés, logo, este modelo apresenta que os alunos não possuem uma concepção de circulação sanguínea, sendo o que mais diverge do entendimento cientifico, já que segundo Dangelo e Fattini (2006) o processo de circulação do sangue inicia e termina no coração, quando nos referimos a grande circulação.

72

Figura 10 - Modelo tridimensional enquadrado na categoria A. Na imagem temos: A e C - coração; B – Pulmão; D – Veia; E – A cava; F – Pé.

A C

F D

E B

Fonte: Autor desta monografia, 2013. Sequência Transcrita 7 - Explicação dos alunos AE20 e AE21 ao modelo construído por eles na ACMT, que foi classificado na categoria A.

G: Como é que começa a circulação? A1: Aqui é o pulmão [---]. G: Certo. A1 e A2: Aqui é o coração! [...] A2: Ai vem do coração [C], vem por aqui [D], que é a veia, e vem aqui e “arudeia” esse “negoço” lá [---]. G: Sim [---] que “negoço”? A1: Não [---] é porque vem daqui do coração [C], “arudeia” tudo e passa pelo coisa aqui. G: Que coisa? A1: Aquele coisa lá [---] cava, que é isso aqui [E]. [...] G: Certo... e onde começa e termina a circulação ai? A2: Ah ela começa aqui [C]. A1: Aqui no coração [---] e termina aqui [F]. A2: É. E aqui bem dizer é o pé [F]. G: Aqui é o pé? A1 e A2: É... G: Então a circulação começa aqui [---] vem por aqui e termina a aqui no pé? A1 e A2: Sim.

Esse modelo construído pelos alunos se assemelha à pesquisa de Arnaudin e Mintzes (1986), em que os alunos, quando apresentados a cinco esquemas diferentes de circulação, adotaram o esquema em que o sangue iria até o pé e lá ficava.

CATEGORIA B: Modelo que restringe a circulação ao pulmão e coração: Nesta categoria, o modelo (Figura 11) e a explicação dos alunos da equipe (Sequência Transcrita 8) determinam que a circulação se inicia no coração e termina no pulmão. Esse modelo foi construído pelos alunos AE19 e AE18.

73

Tal modelo mostra a concepção de sistema circulatório na qual restringe o sistema a dois órgãos do corpo que foram citados constantemente na aula (ver apêndice E), elucidando que todo o processo de circulação ocorre no percurso do sangue entre coração e pulmão, explicando, o que é chamado por Dângelo e Fattini (2006) de “pequena circulação” ou “circulação pulmonar”, esquecendo-se do trajeto que o sangue realiza por todo o organismo, que é chamado por Dângelo e Fattini (2006) de “grande circulação”. Figura 11 - Modelo tridimensional pertencente a categoria B. Na imagem temos: A e B – Pulmões; C e D – Veias e Artérias; E – Veia Cava; F – Coração.

F A

D C

E

B

Fonte: Autor desta monografia, 2013.

Sequência Transcrita 8 - Explicação dos alunos AE19 e AE18 ao modelo construído por eles na ACMT, que foi classificado na categoria B.

G: Queria que você me explicasse o que é aqui cada coisa [---] onde começa a circulação? A: Aqui é o pulmão [A e B] [---] aqui [D] é a artéria [---] e a aqui [C] é a veia cava [---] e aqui [E] é a veia que liga o pulmão ao coração. [...] G: E a circulação começa onde? [...] A: A circulação [---] começa no coração, aqui [F]. G: E termina onde? A: No pulmão [A e B]. G: Ai ela vai do coração...? A: ela vai do coração [F] por aqui [E] [---], e depois chega no pulmão [A e B] e termina.

Essa restrição de um sistema à dois órgãos por crianças de 5º ano é encontrada na pesquisa realizada por Albuquerque (2000), com o sistema respiratório, na qual crianças representam o sistema respiratório por meio das vias respiratórias, pulmões e mais um órgão.

CATEGORIA C: Modelo que relaciona o funcionamento do coração e bombeamento do sangue ao pulmão Neste modelo (figura 12) as crianças definem que a circulação tem o percurso: Coração > Pulmão > Corpo/Veias e artérias. Dessa forma, atribuem a função de bombeamento do sangue

74

ao coração, porém a função deste é condicionada ao bom funcionamento do pulmão. Um outro fato, que pode ser observado na explicação dos alunos (Sequência transcrita 9), é que os discentes destacam uma passagem do sangue pelo pulmão antes de seguir para o corpo. Figura 12 - Modelo tridimensional pertencente a categoria C. Na imagem temos: A – Coração; B e C – Pulmões; D e E – Por onde o ar entra; F – Veias.

E A

B

D C F Fonte: Autor desta monografia, 2013. Sequência Transcrita 9 - Explicação dos alunos AE7, AE8, AE9, AE10, AE11 e AE12 ao modelo construído por eles na ACMT, que foi classificado na categoria C.

[...] G: [XXX] como é que a circulação acontece aqui? Onde ela inicia aqui? A1: No pulmão [B e C]. A2: Assopra aqui [E], ai o ar entra e faz o coração [A] funcionar [---] G: Quem assopra? A2: Ele (apontando pra criança que assopra o modelo) G: Não, no corpo quem assopra aqui? A2: O Ar [---]. G: O ar que vem da onde? A1: do pulmão [B e C]. G: [XXX] o ar entra aqui [E e D], faz o coração bater, e depois? A3: Depois vai pro pulmão [B e C]. G: O que vai pro pulmão? A2: O sangue [---] G: E do pulmão vai pra onde?? A3: Pro corpo! G: onde é o corpo aqui? A2: Não [---] vai “pras” veias [F] e ai termina. Este modelo mostra um raciocínio interessante, que pode ter sido construído a partir da observação empírica do próprio organismo, ao associarem a respiração, realizada pelos pulmões à circulação sanguínea, impulsionada pelo coração. Apesar de haver relação entre os dois

75

processos, conforme destacam Dangelo e Fattini (2006), os alunos a fizeram de maneira distante da concepção científica. Algo que vale ser destacado é que, neste modelo, os alunos não mostram a existência de dois caminhos para o sangue (veias e artérias), se distanciando do conceito de circulação, mas também indo em descompasso as afirmações científicas. Os resultados deste modelo também podem ser encontrados na pesquisa de Arnaudin (1985), a qual mostra que é comum em alunos da educação básica a concepção de que o sangue sai do coração vai para o pulmão e segue para o corpo, e, no caminho reverso, o sangue voltaria para o pulmão e depois seria levado ao coração.

CATEGORIA D: Determina que o início e o fim da circulação ocorre no coração, após o sangue percorrer todo o corpo Neste modelo (figura 13) os discentes esclarecem, na explicação (sequência transcrita 10), que a circulação começa e termina no mesmo ponto, evidenciando que há um caminho pelo qual o sangue vai para o corpo e outro caminho pelo qual o sangue volta para seu ponto inicial, o coração. O modelo tem a autoria dos alunos AE13, AE14, AE15, AE16 e AE17. Figura 13 - Modelo tridimensional representando a categoria D. Na figura temos: A – Coração; B e C – Pulmões; D – Capilares; E – Artérias; F – Veias; G – Veia Acava e Artérias Aorta.

E

F A

D

C B G Fonte: Autor desta monografia, 2013.

De acordo com Dangelo e Fattini (2006), este é o modelo que mais se aproxima do conceito científico, por vários motivos. Primeiro, é o único modelo em que os alunos admitem a existência de duas vias de percurso de sangue, uma que leva e outra que traz o sangue para o organismo. Segundo, há um consenso de que o sangue sai do coração para o corpo, mas depois ele regressa ao órgão, admitindo a centralidade cardíaca no processo. Terceiro, há uma clara

76

relação entre o ato de respirar, nos pulmões, e o bombeamento de sangue executado pelo coração, embora sejam processos distintos. Quarto, este foi o único modelo em que houve representação dos capilares, muito embora os discentes não tenham conseguido relacioná-los com o processo de circulação sanguínea.

Sequeêcia Transcrita 10 - Explicação dos alunos AE13, AE14, AE15, AE16 e AE17 ao modelo construído por eles na ACMT, que foi classificado na categoria D.

G: [XXX] onde o sangue começa a circular e depois vai pra onde? A1: Ah... ele começa aqui... quando o pulmão [B e C] “ienche” de ar [---] A2: Quando a gente respira... G: Certo. E o que mais? A1: Ai manda o sangue pro coração [A], lá ele bate e depois sai por aqui pro corpo. A3: Faz de conta que o corpo é depois disso [E e F]. G: Certo. Mais alguma coisa? A2: Sim [---] o sangue vai pro corpo por aqui [E] [---] e depois de um tempo ele volta por aqui [F]. G: Ele volta pra onde? A2: Pro coração [A]. G: Então termina no coração? A2: Sim! Nas pesquisas de Arnaudin e Mintzes (1986), com o sistema circulatório, e Albuquerque (2000), com o sistema respiratório, é possível visualizar a construção de modelos similares, contudo, em ambos os casos, apesar de tratarem de sistemas diferentes, o significado aproximado do conhecimento científico acerca do sistema em estudo foi centrado por um mínimo de alunos. Arnaudin (1985), em sua pesquisa voltada à um comparativo das concepções de sistema circulatório entre alunos da educação básica de diversas idades e séries, percebeu que este fato independe de série, uma vez que a ocorrência do modelo cientificamente aceito ocorreu de forma igualitária tanto entre alunos da educação básica como entre alunos universitários. CATEGORIA E – Não Fizeram ou Não Explicaram o Modelo Construído Infelizmente, um dos grupos de alunos, composto por AE1, AE2, AE3, AE4 e AE5, apesar de ter construído o modelo tridimensional com o material, como mostra a figura 14, se recusaram a participar do processo de explicação de seu modelo, dessa forma, vamos considerar esse grupo na pesquisa afim de entender se o processo de explicação do modelo oferece algum diferenciál na atividade de exploração dos conhecimentos adquiridos, bem como na evolução dos alunos deste grupo em relação aos outros.

77

Outro grupo de alunos (AE22, AE23, AE24, AE25, AE26 e AE6) resolveu não construir o modelo tridimensional, utilizando a sucata para outros fins. Também resolvemos considerar esse grupo, de forma a salientar que não houve interação aluno-aluno, e, avaliar se a ausência desta terá algum impacto significativo na avaliação final, para assim, entender, a importância da interação entre os discentes. Logo, nos propusemos, ao criar esta última categoria, a compreender as variáveis que nos foram impostas pela turma.

Figura 14 - Modelo tridimensional que foi classificado na categoria E, construído pelos alunos AE1, AE2, AE3, AE4 e AE5, que recusaram-se a explica-lo.

Fonte: Autor desta monografia, 2013.

Em tempo, é possível observar que os alunos do grupo C (AE13, AE14, AE15, AE16 e AE17) foram os que construíram o modelo melhor elaborado, com base em Dangelo e Fattini (2006), mostrando uma concepção mais aproximada do conhecimento científico. Já os discentes do grupo E (AE20 e AE21) foram os que menos se aproximaram da concepção de circulação sanguínea, promovendo uma finalização do processo nos pés. Os outros dois grupos (B e D) se mostraram intermediários. Assim, é notório a permanência da diversidade das concepções dos alunos acerca da circulação sanguínea e sistema circulatório, mesmo após a exposição do conteúdo.

4.3.3

Comparação entre Atividade de Exploração dos Conhecimentos Prévios (AECP) e a Atividade de Construção dos Modelos Tridimensionais (ACMT) Tendo em vista a variedade das atividades realizadas no decorrer desse estudo, bem como

o número de informações crescente, consideramos importante, para facilitar a compreensão do leitor, realizar um processo de comparação entre a atividade do contorno do corpo humano e a atividade de construção do modelo tridimensional, realizada em equipe, em vistas de possibilitar uma comparação da evolução das concepções de sistema circulatório dos alunos a partir da aula ministrada na turma.

78

O grupo A (AE1, AE2, AE3, AE4 e AE5) e F (AE22, AE23, AE24, AE25, AE26 e AE6), apesar de, na AECP, se mostrarem como dois dos três grupos que apresentavam componentes nas três categorias (I, II e III), foram justamente os dois grupos enquadrados na categoria E. Esse grupo teria, segundo alguns autores (PIAGET, 1987; LA TAILLE, 1992; OLIVEIRA, 1992; VIGOTSKI, 2007), todas as ferramentas para construir um modelo interessante, tendo em vista sua diversidade, possibilitando maiores trocas de conhecimentos à medida que se estabeleciam a interação social e o cooperativismo entre os discentes. Contudo, ambos os grupos foram os dois que se recusaram a participar da ACMT em sua totalidade, podendo vir a prejudicar o desempenho de seus integrantes ao fim do experimento. Em contrapartida, o grupo B (AE7, AE8, AE9, AE10, AE11 e AE12), outro grupo que na AECP se mostrou com integrantes nas três categorias, com uma configuração igual à do grupo F, mostrou na ACMT que houve impacto positivo nessa diversidade de elementos, uma vez que, o modelo tridimensional dessa equipe foi enquadrada na categoria C, em que houve a construção de um raciocínio interessante. Este resultado fortalece as possibilidades que os grupos A e F teriam se tivessem participado da atividade. O grupo C, ao qual prefiro me referir, nesse tópico, como o grupo dos extremos, comprovou que apesar de não haver componentes na categoria II na AECP foram os alunos que construíram o modelo que mais se aproximou do conhecimento científico, mostrando que, o importante é a diversidade entre os grupos, mesmo que sejam em extremos. O grupo D, apesar de ambos os componentes se encontrarem na AECP na categoria III, não obtiveram sucesso na aproximação do conhecimento científico na construção de seu modelo tridimensional, podendo ser atribuído a ausência de diversidade e troca de conhecimentos, uma vez que, os dois alunos estavam num mesmo nível elevado, podendo nenhum dos dois alunos terem se proposto a ouvir, construindo o modelo de forma independente a sua visão de sistema circulatório. À ausência de cooperação do grupo D na construção do modelo se expressa na forma como este foi explicado, sendo o único grupo que apenas um componente respondeu às perguntas que lhes foram dirigidas (Sequência transcrita 8). Já o modelo de cooperação pregado por Piaget indica colaboração e troca de informações (LA TAILLE, 1992), o que, aparentemente, não aconteceu nesse grupo. O grupo E, no qual os discentes foram enquadrados na categoria I na AECP, mostraram que a ausência de diversidade num extremo inferior pode prejudicar o desempenho dos alunos.

79

Tabela 3 - Comparação detalhada entre os resultados obtidos por cada um dos alunos e seus respectivos grupos na AECP e na ACMT.

Grupos

Alunos

Grupo A

AE1 AE2 AE3 AE4 AE5

Subtotal

Grupo B

AE7 AE8 AE9 AE10 AE11 AE12

Subtotal

Grupo C

AE13 AE14 AE15 AE16 AE17

Subtotal

Categorias AECP I II III X X X X X 2 1 2 X X X X X X 3 2 2 X X X X X 2 0 3

AE18

X

AE19

X

Categorias ACMT B C D E X X X X X 5 X X X X X X 6 X X X X X 5 X

A

Grupo D

Subtotal

0 AE20

X

AE21

X

0

2

Grupo F

Subtotal Total

AE22 AE23 AE24 AE25 AE26 AE6

2 X

2 X

Grupo E

Subtotal

X

X 0

0

2

X X X X X 3 12

1 4

2 11

2

Nota: Sinais Convencionais Utilizados: X Categoria em que o aluno assinalado se encontra. Fonte: Dados da pesquisa, 2013.

2

6

5

X X X X X X 5 10

80

Esse grupo foge ao conceito de ZDP trazido por Vigotski (2007), que indica a necessidade de crianças em níveis distintos acerca de um mesmo assunto se socializarem e discutirem, para, numa atividade cooperativa, como destacam La Taille (1992) e Lagarto (2011), refletirem sobre o assunto e caminharem na direção dos processos de assimilação e acomodação dos esquemas. Quanto a diversidade ou ausência desta diversidade, Onrubia (2006) declara que para o sucesso de um processo de interação, mas especificamente de uma ZDP, torna-se necessário a existência de pontos de vista divergentes num mesmo grupo para realização de uma tarefa, possibilitando a troca de ideias entre sujeitos com níveis e percepções diferentes acerca de um mesmo assunto.

4.4

Atividade de Exploração dos Conhecimentos Adquiridos (AECA) Após a aula sobre o sistema circulatório, foram distribuídos aos alunos um questionário

aberto com cinco questões (apêndice D), para averiguar os conhecimentos adquiridos pelos alunos sobre o conteúdo em questão, que compõe a atividade de exploração de conhecimentos adquiridos. Diante das respostas dos alunos, resolvemos organizar por aproximação e categorização. Nesse primeiro momento faremos uma análise comparativa percentual das respostas dos alunos acerca de cada pergunta da AECA, posteriormente, faremos uma análise detalhada. Quando os discentes foram questionados sobre “o que é o sistema circulatório?”, as respostas foram centradas em duas categorias básicas, como é possível observar na figura 15, ou os discentes definiram o sistema com base em seus componentes conhecidos (42%) ou realizaram a definição com base em processos e funções realizados pelo sistema circulatório (27%). É possível observar que ao responder a primeira questão da AECA, a maioria dos alunos centrou suas respostas na composição do sistema circulatório (42%), enquanto uma quantidade inferior centrou-se nos processos e funções (27%), os demais (31%), preferiram não responder essa questão. É evidente que a maioria dos alunos da turma apresentam, mesmo após a aula ministrada e a ACMT, uma dificuldade no momento de definir o sistema circulatório, uma vez que ao realizar a definição com base em processos e funções demonstra uma concepção mais avançada do sistema, e uma pequena quantidade o definiu dessa forma. Ao serem indagados sobre a função do sistema circulatório, as respostas centraram-se em quatro tipos de respostas diferentes, como mostra a figura 16, sendo que o item “Bombear,

81

Circular e Movimentar o Sangue” teve uma ocorrência maior, contabilizando 50% das respostas dos discentes.

Figura 15 - Porcentagem geral das respostas categorizadas dos alunos que participaram da pesquisa, a pergunta “O que é o sistema circulatório?”, realizada na AECA. Composição

Processos e Funções

Não Respondeu

31% 42%

27%

Fonte: Dados da pesquisa, 2013.

Na figura 16, pode-se observar que a metade dos alunos (50%), compreenderam a função base do sistema circulatório. Há uma notória confusão de 4% dos discentes a respeito da função do sistema circulatório e do sistema respiratório, isso, possivelmente, ocorreu, devido a aproximação e a ligação direta de ambos os sistemas, considerando ainda que o assunto respiração, segundo a docente da turma, havia sido o último sistema do corpo trabalhado na turma. Enquanto isso, 11% dos alunos atribuíram uma função generalista2 ao sistema circulatório, ao responderem que seu papel é manter a sobrevivência do organismo, contudo, todos os sistemas do corpo necessitam funcionar corretamente para a manutenção da vida do organismo, assim sendo, a resposta não é a mais aproximada do conhecimento científico. Resultado similar a este é encontrado no trabalho de Lagarto (2011), no qual os discentes, ao serem questionados a respeito da função do sangue respondem que é a manutenção da vida. Considerando que os discentes da pesquisa de Lagarto (2011) possuíam a mesma faixa etária dos estudantes do nosso estudo, podemos entender a normalidade da ocorrência generalista.

2

Neste trabalho, interpretamos como generalista toda e qualquer atribuição de função ou forma que não é específica de órgão ou de todo o sistema circulatório.

82

Na questão 3, foi solicitado aos discentes que relatassem quais os órgãos do sistema circulatório eles conheciam. Como alguns alunos citaram vários órgãos, e outros, apenas um ou dois, não havendo condições de realizar uma categorização fidedigna, resolvemos organizar os dados a partir do número de vezes que cada órgão apareceu, juntando todas as respostas. Com isso percebemos, na figura 16, que o pulmão é o órgão com maior frequência (26%), seguido pelo coração (24%). Os demais órgãos figuram na somatória das respostas de forma esporádica. Figura 16 - Respostas dos alunos participantes da pesquisa a pergunta “Qual a função do sistema circulatório?”, realizada na AECA. Bombear, Circular e Movimentar o Sangue

Respirar

Sobreviver

Não Respondeu

35%

50%

11% 4% Fonte: Dados da pesquisa, 2013. Figura 17 - Ocorrência dos órgãos citados em resposta a questão “Quais órgãos do sistema circulatório você conhece?”, realizada na AECA, com os participantes da pesquisa. Coração

Pulmão

Cérebro

Capilares

20%

Veias

Artérias

24%

2%

8%

8% 26% 4% 8% Fonte: Dados da pesquisa, 2013.

Rins

Não Respondeu

83

É possível confirmar mais uma vez a confusão que os discentes fazem entre os sistemas circulatório e respiratório, uma vez que a frequência dos pulmões (26%) foi superior a frequência do coração (24%) que é o órgão principal do sistema circulatório. Outro dado observável é a lembrança dos capilares (4%), das veias (8%) e das artérias (8%), que apesar de apresentarem uma ocorrência reduzida, é um dado que merece ser considerado, uma vez que, nenhum dos três pode ser considerado órgãos do sistema circulatório, isso mostra uma confusão dos alunos. O que surpreende é a presença dos rins nas repostas de 2% dos alunos, uma vez que tal órgão não foi sequer mencionado na aula ministrada, como é possível observar no apêndice E, no qual fizemos a transcrição da aula. Tal dado mostra que os alunos possuem sim uma carga de conhecimento construído fora da sala de aula, caracterizando um “conhecimento cotidiano” (VIGOTSKI, 2007; OLIVEIRA, 2010). Isso evidencia a clara presença dos “conhecimentos prévios” (PIAGET, 2007; GOULART, 2011b), os quais foram adequados às novas informações trabalhadas em sala de aula. Segundo Albuquerque (2000), os conhecimentos cotidianos das crianças são fruto de suas interações com os adultos e com o meio em que vive. Ao serem questionados a respeito da função do coração, a maioria dos alunos (61%), como é possível verificar na figura 17, respondeu que viria a ser bombear o sangue. As outras duas respostas foram ofertadas por 8% dos alunos cada. Figura 18 - Resposta dos alunos participantes da pesquisa a pergunta “Qual a função do coração?”, realizada na AECA. Bombear o Sangue

Respirar

Viver

Não Respondeu

23%

8% 61% 8%

Fonte: Dados da pesquisa, 2013.

84

A cada novo dado a confusão entre sistema circulatório e respiratório se confirma com mais evidência, embora varie na frequência de acordo com a pergunta realizada. Contudo, aqui, é possível observar que os alunos compreendem a função básica do coração, que viria a ser bombear o sangue, apesar de haver 8% dos discentes que coloquem uma categoria generalista, ofertando ao coração a função de manter todo o organismo vivo, todavia, como já citado anteriormente, tal condição não depende apenas do coração, mas do bom funcionamento de vários órgãos. Os dados obtidos nessa questão se assemelham aos dados de Lagarto (2011), nos quais os discentes também atribuíram, em baixa frequência percentual, a função de respirar ao coração. Além disso, a pesquisa obteve os mesmos dados elevados de crianças que responderam que a função do coração é bombear o sangue, assim como os mesmos índices de frequência de alunos que responderam que a função do coração é a sobrevivência. Nesta última questão perguntamos as crianças “o que acontece se o coração parar de bater?”, a maioria (62%) respondeu que ocorre morte, de forma clara e direta, a outra parte dos alunos (15%) respondeu que ocorre a morte, porém justificaram porque acontece a morte, atribuindo isso à parada da circulação sanguínea, tais dados podem ser visualizados na figura 18. Figura 19: Resposta dos discentes a questão “O que acontece se o coração parar de bater?”, realizada na AECA. Morte

Morte Por Falta de Circulação do Sangue

Não Respondeu

23%

15%

62%

Fonte: Dados da pesquisa, 2013.

Evidencia-se, mais uma vez, que os alunos adotam um caráter de generalidade, ao afirmarem, em maioria (62%), que ocorre simplesmente a morte se o coração parar de bater. Porém, há de se destacar os 15% dos discentes que justificaram a morte, atribuindo-a à

85

suspensão de uma função/processo exclusivo do sistema circulatório, o que mostra uma compreensão de parte da turma depois da exposição do conteúdo e da ACMT. Algo que merece destaque é o alto índice de ocorrência de perguntas que não foram respondidas, contudo, esses dados são similares aos obtidos por Lagarto (2011).

4.4.1

Análise Detalhada da Atividade Exploratória dos Conhecimentos Adquiridos

Em respeito aos objetivos aos quais este trabalho se propõe, aqui, resolvemos criar um item contendo resultados detalhados das respostas de cada aluno da AECA, de modo a entender em detalhes estes resultados, comparando cada grupo formado na ACMT, em cada uma das questões levantadas no pós-teste. Essa medida visa entender se a diversidade final sofreu alguma alteração após os processos de interação, investigação e cooperativismo desenvolvidos no decorrer do estudo. É possível verificar, na tabela 4, que o grupo E, composto pelos alunos AE20 e AE21, definiu o sistema circulatório baseando-se em sua composição. Na contrapartida, o grupo C, possui mais de metade de seus componentes, três entre cinco, que definiram o sistema circulatório com base nos processos e funções por ele realizados. Este fato configura o grupo C como o que se apropriou melhor dos conhecimentos científicos, em relação a questão um da AECA. Enquanto isso, os demais grupos (A, B, D e F) se apresentam de forma intermediária a essa questão. Um destaque deve ser feito ao grupo F, o qual mais da metade de seus componentes não respondeu a primeira pergunta da AECA. Em relação à utilidade do sistema circulatório (tabela 4), questão dois da AECA, os grupos C e E, foram os únicos em que todos os componentes responderam a indagação afirmando que o sistema circulatório serve especificamente para “Bombear, circular, ou movimentar o sangue”, aproximando-se dos conceitos científicos trazidos, mais uma vez, por Dângelo e Fattini (2006). É preferível ressaltar, ainda com relação a pergunta dois da AECA, os grupos A e D, uma vez que, no primeiro, três entre cinco componentes responderam a questão de forma generalista, enquanto que, no segundo, metade dos componentes atribuiu o processo de respiração ao sistema circulatório, mostrando a baixa compreensão do conteúdo por parte desses dois grupos em relação aos demais.

86

Tabela 4 - Resposta de cada um dos participantes da pesquisa às questões um e dois da AECA. Os discentes estão organizados em grupos formados na ACMT.

Subtotal

Grupo B

Subtotal

Grupo C

AE13 AE14 AE15 AE16 AE17

Subtotal Grupo D

AE18 AE19 AE20 AE21

Subtotal

Grupo F

Subtotal Total

AE22 AE23 AE24 AE25 AE26 AE6

X X 1

X 1 X

X

1

1

0

3

X X 3

X X X X 3

X

3 X X X X X 5

0

0

X X 3

0

0

0

X 1

0

0

0

0

0 X X

X X 1

0

0

0 X

1 X X 2

X X

1 11

X 1 X

X X X

X X

1 X X 2

Não Respondeu

X

X X

2 X

Sobreviver

Respirar

X X

2

Subtotal Grupo E

X

3 AE7 AE8 AE9 AE10 AE11 AE12

Pra que serve o sistema circulatório? (Questão 2 AECA)

Bombear, Circular ou Movimentar o Sangue

Grupo A

AE1 AE2 AE3 AE4 AE5

Não Respondeu

Alunos

Processos e Funções

Grupos

Composição

O que é o sistema circulatório? (Questão 1 AECA)

X

1 7

Nota: Sinais Convencionais Utilizados: X Resposta dada pelo aluno a questão. Fonte: Dados da pesquisa, 2013.

X X X 4 8

1 13

0 1

0 3

X X X 5 9

87

Quando os discentes foram questionados sobre os órgãos que compõem o sistema circulatório (questão três da AECA), notamos, como demonstra a tabela 5, que os grupos C e D são únicos, em que todos os seus componentes, citam o coração e o pulmão como componentes do sistema circulatório. Vale destacar que esses dois grupos também são os únicos em que todos os discentes responderam a questão. Mais uma vez, o grupo 6 apresenta o maior índice de alunos que não responderam a questão. Com relação à funcionalidade do coração, questão quatro da AECA, é possível observar na tabela 6, que os grupos C e D são os únicos que todas as crianças responderam que o coração serve para bombear o sangue. Já o grupo B, é o único em que algum componente responde ‘respirar’, atribuindo ao coração uma função de outro órgão, afastando-se, portanto, do conhecimento científico. Mais uma vez, no grupo F (tabela 6) ocorreu o maior índice de alunos que não responderam essa questão quatro da AECA. Ainda na tabela 6, em relação a questão cinco da AECA, é possível observar que os alunos que responderam que se o coração parar de bater ocorre a “morte por falta de circulação do sangue” pertencem a grupos distintos, são eles: AE4 (grupo A), AE14 (grupo C), AE19 (grupo D) e AE20 (grupo E). Os demais alunos ou não responderam, ou optaram pela definição de generalidade, ao afirmarem que ocorre simplesmente a morte, não justificando/explicando os motivos pelos quais ela acontece. Como se observa na tabela 6, a maioria dos alunos do grupo F não responderam à questão cinco da AECA. É possível destacar, que, os alunos do grupo C, foram os que apresentaram a maior ocorrência de respostas que se aproximavam dos conhecimentos científicos na aplicação da AECA (proximidade nas questões: um, dois, três e quatro). Em contrapartida, as crianças do grupo F, foram as que apresentaram o desenvolvimento inferior, em relação aos demais, na AECA. Outro aspecto é que a proximidade do conhecimento científico na resposta a questão cinco da AECA ocorreu de forma mista nos grupos, mostrando diversidade nestes ao fim dessa atividade. Contudo, apesar de tais dados serem esclarecedores, foram apenas fruto de uma comparação entre os grupos, sem considerar a evolução no decorrer das atividades realizadas durante a aula, assim, com esses dados não é possível concluir se o processo de interação alunoaluno, realizado na ACMT, teve alguma influência nos dados da AECA.

88

Subtotal

Grupo B

AE7 AE8 AE9 AE10 AE11 AE12

Subtotal

Grupo C

X X 1

3

X X X

X X X

X X 3

AE18

X

X

X

AE19

X

X

2

2

0

1

0

0

0

X

X

0

0

2

0

0

0

0

0

0

X

X

1 X

1 X

X

X

X

2

2

0

X

AE21

Grupo F

Subtotal Total

0 AE22 AE23 AE24 AE25 AE26 AE6

X 2 X

X X 3

0 X

AE20

Subtotal

Não Respondeu

Rins

Artérias

X

0

AE13 AE14 AE15 AE16 AE17

Veias

X

3 X X X X X 5

Subtotal Grupo E

X

3 X X X X X 5

Subtotal Grupo D

X

Capilares

Grupo A

AE1 AE2 AE3 AE4 AE5

Cérebro

Alunos

Pulmão

Grupos

Coração

Tabela 5 - Resultado detalhado da ocorrência dos órgãos que compõem o sistema circulatório, segundo a resposta dos alunos a terceira questão da AECA.

0

0

0

1

1

X

0

1 X

X X X X

1 12

0 13

Nota: Sinais Convencionais Utilizados: X Resposta dada pelo aluno a questão. Fonte: Dados da pesquisa, 2013.

0 4

0 2

0 4

0 4

1 1

4 10

89

Tabela 6 - Resposta de cada um dos participantes da pesquisa às questões quatro e cinco da AECA. Os discentes estão organizados em grupos formados na ACMT.

Subtotal

Grupo B

Subtotal

Grupo C

AE13 AE14 AE15 AE16 AE17

Subtotal Grupo D

X

AE19

X

AE20

2 X

Subtotal Total

0 X

2

AE22 AE23 AE24 AE25 AE26 AE6

0

X 1

0

X 1

0

0

0

0

0

0

Não Respondeu

Morte

Morte por Falta de Circulação do Sangue 0

X 1

X X X 4 X

1

0

0

1

0 2

Nota: Sinais Convencionais Utilizados: X Resposta dada pelo aluno a questão. Fonte: Dados da pesquisa, 2013.

1 2

1

1 X

0

1

0

0 4

X X X X 4 6

X 0

X

1 16

5 X

1

X

X 1 X

3 X X X X X

X 1

X

AE21

Subtotal

Grupo F

X

X 3 X X X X X 5

O que acontece se o coração parar de bater? (Questão 5 AECA)

X X X

X X X

AE18

Subtotal Grupo E

X X X X 4

AE7 AE8 AE9 AE10 AE11 AE12

Não Respondeu

Grupo A

AE1 AE2 AE3 AE4 AE5

Viver

Alunos

Respirar

Grupos

Bombear o Sangue

Pra que serve o coração? (Questão 4 AECA)

X X X X 4 6

1 X X

2 16

90

4.5

Evolução dos Alunos Acerca da Compreensão do Sistema Circulatório Como salientado no tópico anterior, houve diferenças significativas no desempenho da

AECA entre os grupos formados para a ACMT, logo, supõem-se que as divergências tenham relação direta com o desempenho das crianças nas demais atividades realizadas, dessa forma, decidimos realizar uma comparação de todas as atividades executadas na aula, dentro de cada um dos grupos formados, para compreender a impacto do processo de interação, ou sua ausência, no resultado final. No grupo A, os alunos, como é possível verificar na tabela 7, em maioria (três dos cinco), responderam, a questão um da AECA, frisando a composição do sistema circulatório, porém, a única criança do grupo (AE2) que respondeu a questão com base nos processos e funções do sistema foi aquela que na AECP se enquadrava na categoria II. Os dois únicos alunos desse grupo que possuíam suas AECPs na categoria III (AE1 e AE5), responderam a essa questão um baseando-se na composição do sistema em questão, e, outro, sequer respondeu. Com isso, em relação a essa primeira questão, houveram modificações de alguns alunos (AE1 e AE5), elevação do AE2 e manutenção dos demais (AE3 e AE4) em termos de desempenho. Com relação a questão dois da AECA, ainda na tabela 7, os mesmos alunos (AE1, AE3 e AE4) que responderam a questão um baseados na composição do sistema circulatório, foram os mesmos que responderam a segunda questão de uma forma mais generalista, afirmando que a função do sistema circulatório é a sobrevivência do organismo. Contudo, a mesma criança que apresentou uma evolução na questão anterior (AE2), foi o único a responder a essa pergunta de uma maneira mais específica, alegando que a serventia do sistema circulatório é “bombear, circular ou movimentar o sangue”, reforçando o destaque positivo desse aluno no grupo. Na questão três da AECA (tabela 7), o aluno AE2, que havia mostrado evolução nas respostas anteriores, foi um dos que não responderam a essa questão no grupo A, o outro aluno que também não respondeu foi o AE5 (o mesmo que não respondeu às perguntas anteriores). O aluno AE1 foi o único desse grupo que citou o coração como um componente do sistema circulatório, citando ainda o pulmão e o cérebro, esses dois últimos comuns aos discentes AE3 e AE4. Esses dados revelam: um decaimento do aluno AE2, que se mostrou em evidência nas primeiras duas questões da AECA; a manutenção dos alunos AE3, AE4 e AE5 nos estados que ocupam nas perguntas anteriores da AECA; e, uma elevação do AE1 em relação aos resultados anteriores. No que diz respeito a questão quatro da AECA, todos os componentes desse grupo, com exceção do aluno AE5, responderam essa questão de forma igualitária. Isso mostra a

91

compreensão de funcionalidade do coração no organismo da maioria dos alunos do grupo. Contudo, partindo para a questão cinco da AECA, apenas a criança AE4 demonstra estabelecer uma relação entre a funcionalidade do coração e a causa/efeito de seu não funcionamento, uma vez que foi a única do grupo a responder que se o coração parar de bater ocorre a morte do sujeito, explicando os motivos pelos quais ela acontece, enquanto que os demais, com exceção do AE5, responderam a indagação de forma mais generalista, sem justificar os motivos da morte. Outro fato interessante é que apenas o aluno AE2 demonstrou ter estabelecido relação entre a função do sistema circulatório (questão dois da AECA) e a serventia do coração (questão quatro da AECA), uma vez que foi a única criança do grupo a responder as duas perguntas citando a funcionalidade de bombear o sangue. Partindo dos resultados obtidos é possível afirmar que esse grupo mostrou algumas evoluções no decorrer do processo da aula, mesmo que restritas a questões e alunos específicos, uma vez que, enquanto o aluno AE2 mostrou evolução, em relação a AECP, nas questões um e dois, os alunos AE1 e AE4 mostraram uma evolução, respectivamente, nas questões três e cinco. Logo, o grupo permaneceu heterogêneo, como era a priori na AECP, contudo, havendo modificação nos extremos e intermediários, onde alguns discentes se elevaram e outros sofreram uma leve decaída. Como observamos, este grupo, na ACMT, se recusou a explicar o modelo que foi construído. Possivelmente, a ausência dessa explicação, onde haveria interação e colaboração do grupo com o pesquisador para se fazer entender, contribuiu para o baixo desenvolvimento na AECA de alguns alunos, e, inclusive, para a queda de outros. Dessa forma, a incompleta interação aluno-aluno para realização de toda a ACMT, neste grupo, teve um impacto negativo. No grupo B, três (AE7, AE11 e AE12) dos seis alunos não responderam a questão um da AECA (tabela 8). Isso mostra: uma queda considerável dos alunos AE7 e AE12, em relação a AECP, na qual se enquadravam na categoria III; e, a manutenção do AE11, uma vez que este na AECP se enquadrou na categoria I. O aluno AE8 foi o único do grupo a definir o sistema circulatório através de seus processos e funções, mostrando uma elevação em relação a AECP, onde foi colocado na categoria II. Enquanto isso, os discentes AE9 e AE10, ambos na categoria I da AECP, optaram por basear-se em componentes do sistema circulatório para defini-lo. Com relação a questão dois, as crianças AE8, AE9 e AE10 foram as únicas a respondela, como é possível verificar na tabela 8. Ambas destacaram que o sistema circulatório serve para “bombear, circular ou movimentar o sangue”, enquanto os demais (AE7, AE11 e AE12)

92

não responderam a essa indagação. Até então, o aluno AE8 se mostra na continuidade de seu desenvolvimento, enquanto os alunos AE9 e AE10 mostram sinais de modificação.

ACMT O que é o sistema Circulatório?

AECA

Pra que serve o sistema circulatório?

Quais órgãos do sistema circulatório você conhece?

Pra que serve o coração? O que acontece se o coração parar de bater?

Composição Processos e Funções Não Respondeu Bombear, Circular ou Movimentar o Sangue Respirar Sobreviver Não Respondeu Coração Pulmão Cérebro Capilares Veias Artérias Rins Não Respondeu Bombear o sangue Respirar Viver Não Respondeu Morte Morte por falta de Circulação do sangue Não Respondeu

X

Total

AE4

X

AE5

AE3

AECP

I II III A B C D E

AE2

Categorias/Questões

AE1

Tabela 7 - Evolução dos alunos do grupo A, por meio das respostas e categorizações na AECP, ACMT e AECA.

X

2 1 2

X X

X X

X

X X

X X

X

X X X

X

X

X X

X X X

X

X X

X X

X X

X X

X

X X

X

X

Nota: Sinais Convencionais Utilizados: X Categoria/Resposta em que o aluno assinalado se encontra ou marcou. - Sem ocorrência. Fonte: Dados da pesquisa, 2013.

X X

5 3 1 1 1 3 1 1 3 3 2 4 1 3 1 1

93

Os discentes AE7, AE11 e AE12, como é possível comprovar na tabela 8, mantem sua postura de não responder as questões, quando indagados a respeito da composição do sistema circulatório. Por outro lado, os alunos AE8, AE9 e AE10, são os únicos, desse grupo, a responderam essa pergunta. O primeiro, responde que os órgãos que compõem o sistema circulatório são o “coração, pulmão, veias e artérias”, e, os dois últimos, respondem “coração e pulmão”. Uma característica interessante é que os três responderam o coração, mostrando compreensão de que este é o principal órgão desse sistema, contudo, também responderam o pulmão, que apesar de contribuir para o processo de circulação, faz parte do sistema respiratório. Apesar disso, não houve confusão em relação a funcionalidade do sistema, uma vez que, na questão anterior, os três responderam que a função do sistema circulatório é “bombear, circular ou movimentar o sangue”, e não respirar, por exemplo. Um outro fato, é que a criança AE8, além de pulmão e coração, também mencionou as veias e as artérias, mostrando a falta de compreensão em relação a definição de órgãos. Na questão quatro, os alunos AE8, AE9 e AE10, respondem, igualmente, que o coração serve para bombear o sangue. Nesse aspecto, vale salientar, que esses três alunos apresentam uma clara noção de relação entre o sistema circulatório e o coração, uma vez que, atribuíram a ambos a funcionalidade de bombear o sangue. Enquanto isso, os alunos AE7 e AE11 colocam que a função do coração é respirar, havendo ai uma confusão entre funcionalidades de órgãos. Tal dado mostra o interferência que ACMT ocasionou sobre esses dois alunos, uma vez que no modelo tridimensional construído por esse grupo, conforme pode ser visto na figura 12 e na sequência transcrita 9, a funcionalidade do coração depende do bom funcionamento do pulmão, tendo o sangue o percurso: coração > pulmão > veias/artérias > corpo. Apesar dos alunos AE8, AE9 e AE10 terem mostrado uma boa relação entre as funções do coração e do sistema circulatório, o mesmo não ocorreu no momento em que responderam à questão cinco da AECA, conforme pode ser visto na tabela 8, uma vez que, apesar de terem colocado que o coração serve para bombear o sangue (questão quatro da AECA), ao serem questionados sobre as consequências se este parasse de funcionar responderam a questão de forma generalista, não relacionado as duas perguntas. A mesma resposta foi ofertada pelos discentes AE7 e AE11. Com base nos dados, o processo de interação, promovido pela ACMT, ocasionou uma considerável melhoria no desempenho dos alunos AE8, AE9 e AE10, porém, os alunos AE7 e AE11, se mostraram como os mais impactados pelo modelo tridimensional construído pela

94

equipe, tendo em vista a confusão de funções entre coração e pulmão, e as definições obtidas na explicação do modelo.

ACMT O que é o sistema circulatório?

AECA

Pra que serve o sistema circulatório?

Quais órgãos do sistema circulatório você conhece?

Pra que serve o coração?

O que acontece se o coração parar de bater?

Composição Processos e Funções Não Respondeu Bombear, Circular ou Movimentar o Sangue Respirar Sobreviver Não Respondeu Coração Pulmão Cérebro Capilares Veias Artérias Rins Não Respondeu Bombear o sangue Respirar Viver Não Respondeu Morte Morte por falta de Circulação do sangue Não Respondeu

AE11

X

X

Total

AE10

X

AE12

III A B C D E

AE9

AECP

I II

AE8

Categorias/Questões

AE7

Tabela 8 - Evolução dos alunos do grupo B, por meio das respostas e categorizações na AECP, ACMT e AECA.

X

3 1 2

X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

6 2 1

X X X

X

X

X

X X X

X X

X X

3 1

X X

X X

X

X

X

X X

X

X

3 3

X

X

X

3 3

X

X

Nota: Sinais Convencionais Utilizados: X Categoria/Resposta em que o aluno assinalado se encontra ou marcou. - Sem ocorrência Fonte: Dados da pesquisa, 2013.

X

X

1 3 3 2 1 5 -

1

95

No grupo C, a maioria dos alunos (AE14, AE16 e AE17), como é passível de verificação na tabela 9, definiram o sistema circulatório com base em seus processos e funções, mostrando uma melhoria do aluno AE14, em relação a essa questão, que na AECP foi colocado na categoria I. As crianças AE13 e AE15, responderam a questão com base na composição do sistema, mesmo que uma delas (AE13) tenha sido colocada na categoria III na realização da AECP. Em relação a utilidade do sistema circulatório, todos os componentes desse grupo, como podemos ver na tabela 9, responderam de igual maneira, afirmando que a sua função é “bombear, circular e movimentar o sangue”, estabelecendo que a interação promovida na ACMT teve resultados produtivos nesse grupo, uma vez que este construiu o modelo tridimensional que melhor se aproximou das considerações científicas. Todos os alunos do grupo C colocaram que o coração e o pulmão são órgãos do sistema circulatório, isso pode ser notado na tabela 9, havendo uma confusão clara entre composição e importância para o funcionamento, possivelmente tal dado foi influenciado pela aula ministrada em que o pulmão apareceu com tanta frequência quanto o coração. Vale destaque para os alunos AE13 e AE15, em que as respostas, além do pulmão e coração, contaram com as veias, artérias e capilares, como órgãos que compõem o sistema circulatório, nessa questão nota-se mais uma vez uma confusão entre órgãos e componentes, contudo, a presença dos capilares ocorreu também no modelo tridimensional da equipe (ver figura 13 e sequência transcrita 10), mostrando que a interação e a construção do modelo contribuiu para fixação desse componente, influenciando, em especial, essas duas crianças desse grupo. Na questão quatro da AECA, é possível verificar que todos os alunos também responderam que a função base do coração é bombear o sangue (tabela 9), mostrando, uma compreensão entre a função do coração e do sistema circulatório, compreendendo que o primeiro compõe o segundo, ideia reforçada na questão dois. Contudo, tal ideia de relação não se repetiu com todos os alunos na questão cinco (tabela 9), uma vez que apenas um aluno (AE14) explicou porque ocorre a morte se o coração parar de bater, fazendo a clara relação entre as questões quatro e cinco da AECA, enquanto que os demais componentes mencionaram apenas que ocorre a morte da pessoa. Neste grupo, o impacto positivo da interação aluno-aluno se faz bastante presente, mostrando a evolução dos alunos AE14 e AE15 desde a AECP até a AECA, havendo influências claras do processo de construção e explicação da ACMT no resultado final, promovendo aprendizagem.

96

ACMT O que é o sistema Circulatório?

AECA

Pra que serve o sistema circulatório?

Quais órgãos do sistema circulatório você conhece?

Pra que serve o coração? O que acontece se o coração parar de bater?

Composição Processos e Funções Não Respondeu Bombear, Circular ou Movimentar o Sangue Respirar Sobreviver Não Respondeu Coração Pulmão Cérebro Capilares Veias Artérias Rins Não Respondeu Bombear o sangue Respirar Viver Não Respondeu Morte Morte por falta de Circulação do sangue Não Respondeu

X

X

X

X

X

X

X X

X

X X

X X X

X

X

2 3

X

X

X

X

X

X

X X

X

Total

X

AE17

X

AE16

AE15

AECP

I II III A B C D E

AE14

Categorias/Questões

AE13

Tabela 9 - Evolução dos alunos do grupo C, por meio das respostas e categorizações na AECP, ACMT e AECA.

X

X X

X X

X X

X

X

X

X

X

X

X X X

X

X X

5 2 3 5 5 5 2 2 2 5 4 1 -

Nota: Sinais Convencionais Utilizados: X Categoria/Resposta em que o aluno assinalado se encontra ou marcou. - Sem ocorrência. Fonte: Dados da pesquisa, 2013.

No grupo D (tabela 10), enquanto o aluno AE18 respondeu a questão um da AECA com base na composição do sistema circulatório, o discente AE19 respondeu à pergunta através dos processos e funções do sistema, o que mostra um equilíbrio no grupo. Com relação a função do sistema circulatório, o aluno AE18 respondeu que era “bombear, circular ou movimentar o sangue”, indo na contramão da resposta à pergunta anterior. Já o aluno

97

AE19 colocou que a função do sistema circulatório é respirar, vale salientar que na ACMT, o modelo desse grupo destacava que a circulação era restrita aos órgãos pulmão e coração, dessa forma, a interação aluno-aluno e a construção do modelo tridimensional, influenciaram a resposta desse aluno a essa questão da AECA.

Total

X

2

AECP

I II X

ACMT

III A B C D E O que é o sistema Circulatório?

Pra que serve o sistema circulatório?

AECA

AE19

Categorias/Questões

AE18

Tabela 10 - Evolução dos alunos do grupo D, por meio das respostas e categorizações na AECP, ACMT e AECA.

Quais órgãos do sistema circulatório você conhece?

Pra que serve o coração?

O que acontece se o coração parar de bater?

X

Composição Processos e Funções Não Respondeu Bombear, Circular ou Movimentar o Sangue Respirar Sobreviver Não Respondeu Coração Pulmão Cérebro Capilares Veias Artérias Rins Não Respondeu Bombear o sangue Respirar Viver Não Respondeu Morte Morte por falta de Circulação do sangue Não Respondeu

X

X X X X

X X X

X X

X

X

X

Nota: Sinais Convencionais Utilizados: X Categoria/Resposta em que o aluno assinalado se encontra ou marcou. - Sem ocorrência. Fonte: Dados da pesquisa, 2013.

X

2 1 1 1 1 2 2 1 2 1 1 -

98

Na questão três, os dois alunos responderam que o coração e o pulmão são os órgãos que compõem o sistema circulatório (tabela 10), mostrando, mais uma vez a influência do modelo tridimensional construído pela equipe. O AE18 ainda citou, além do pulmão e coração, o cérebro como componente do sistema circulatório, contudo este órgão não foi citado e representado na ACMT da equipe (ver figura 11 e sequência transcrita 8), mas estava presente na AECP tanto do AE18 como do AE19, havendo uma evolução do AE19 em relação a isso. Houve uma clara demonstração de relação entre a função do coração e do sistema circulatório por parte do AE18, uma vez que este elucidou que a função de ambos gira em torno de bombear o sangue (tabela 10), contudo não conseguiu relacionar a função do coração com as consequências deste para de bater, uma vez que, na questão cinco, não justificou o motivo da morte caso isso ocorresse. O AE19 também citou que a função do coração é bombear o sangue, e, mostrou construir uma relação entre a função do coração e as consequências deste parar de funcionar (questão cinco da AECA), uma vez que justificou porque aconteceria a morte caso o coração não funcionasse, contudo este aluno não conseguiu relacionar as funções de coração e sistema circulatório, não compreendendo que um compõe o outro. Neste dois casos, a influência da ACMT se mostrou um tanto quanto complexa, pois os alunos construíram um modelo restringível de circulação, contudo, na AECP, ambos os discentes se enquadravam na categoria III, tida como a dos alunos que elaboraram o desenho mais completo e com maior proximidade do conhecimento científico. No grupo E, ambos os alunos definiram o sistema circulatório com base na sua composição (tabela 11), mantendo as concepções limitadas do modelo construído por eles, onde o conceito de circulação não era presente (ver figura 10 e sequência transcrita 7), e, portanto, não apresentavam compreensão acerca dos processos e funções desempenhadas pelo sistema. Contudo, a afirmação anterior cai por terra na questão dois da AECA (tabela 11), quando os dois discentes respondem que a função do sistema circulatório é “bombear, circular ou movimentar o sangue”, mostrando compreensão de processos e funções realizados por este, havendo aqui, dessa maneira, uma evolução das concepções de ambos os alunos em relação a AECP e a ACMT. No que diz respeito a composição do sistema circulatório o AE20 respondeu que os órgãos que compõem o sistema são as veias e as artérias, mostrando a manutenção da concepção colocada no modelo tridimensional construído por esta equipe (ver figura 10 e sequência transcrita 7), no qual havia-se uma inclinação dos alunos em destacar as veias e as artérias. O aluno AE21 não respondeu essa questão.

99

ACMT

III A B C D E O que é o sistema Circulatório?

AECA

Pra que serve o sistema circulatório?

Quais órgãos do sistema circulatório você conhece?

Pra que serve o coração?

O que acontece se o coração parar de bater?

Composição Processos e Funções Não Respondeu Bombear, Circular ou Movimentar o Sangue Respirar Sobreviver Não Respondeu Coração Pulmão Cérebro Capilares Veias Artérias Rins Não Respondeu Bombear o sangue Respirar Viver Não Respondeu Morte Morte por falta de Circulação do sangue Não Respondeu

Total

AECP

I II

AE21

Categorias/Questões

AE20

Tabela 11 - Evolução dos alunos do grupo E, por meio das respostas e categorizações na AECP, ACMT e AECA.

X

X

2 -

X

X

X

X

X

X

2 2 2

X X X X X X X

1 1 1 1 1 1 1 -

Nota: Sinais Convencionais Utilizados: X Categoria/Resposta em que o aluno assinalado se encontra ou marcou. - Sem ocorrência. Fonte: Dados da pesquisa, 2013.

Nas questões quatro e cinco (tabela 11) há contradições entre os alunos AE20 e AE21: primeiro, embora a criança AE21 tenha respondido a função do coração de forma mais generalista, o inverso ocorre ao responder a consequência do não funcionamento deste, justificando o motivo da morte, havendo uma relação realizada por este aluno entre a causa do não funcionamento do coração e a função do sistema circulatório; segundo, o aluno AE20,

100

embora mostre relação entre a função do coração e do sistema circulatório, não faz o mesmo percurso no que diz respeito a ligação entre a função do coração e as consequências do seu não funcionamento. No grupo F, quatro (AE22, AE25, AE26 e AE6) dos seis alunos que compõem o grupo não responderam a primeira questão, como é possível visualizar na tabela 12. Entre os outros dois alunos, um respondeu essa questão com base nos processos e funções do sistema circulatório (AE23), e, o outro, respondeu com base na composição deste (AE24), eles estavam, respectivamente, enquadrados nas categorias III e II da AECP. Todos os alunos, com exceção do discente AE24, não responderam a questão dois (tabela 12), contudo, a única criança que respondeu a questão disse que a função do sistema circulatório é “Bombear, circular ou movimentar o sangue”. Na questão três, o único aluno a responder foi o AE23 (tabela 12), que colocou o coração e os rins como componentes do sistema circulatório, todavia, como já foi dito no tópico anterior, os rins sequer foram mencionados no decorrer da aula, e, ao analisar o desenho construído por ele na AECP (ver figura 19), percebemos que o discente representou os rins no desenho, logo, podemos supor que a ideia dos rins comporem o sistema circulatório foi uma concepção que não foi superada no decorrer da atividades. Figura 20 - Desenho construído pelo aluno AE23 na AECP, no qual é possível visualizar a representação dos rins, que de acordo com o aluno seria a região indicada pela seta vermelha.

Fonte: Discente AE23, 2013.

101

Os alunos AE22 e AE23, conforme tabela 12, responderem a questão quatro da AECA, respectivamente, bombear o sangue e viver, o primeiro foi objetivo na resposta, enquanto o segundo, fez uma colocação generalista. Os demais discentes não responderam a essa indagação.

ACMT O que é o sistema Circulatório?

AECA

Pra que serve o sistema circulatório?

Quais órgãos do sistema circulatório você conhece?

Pra que serve o coração? O que acontece se o coração parar de bater?

Composição Processos e Funções Não Respondeu Bombear, Circular ou Movimentar o Sangue Respirar Sobreviver Não Respondeu Coração Pulmão Cérebro Capilares Veias Artérias Rins Não Respondeu Bombear o sangue Respirar Viver Não Respondeu Morte Morte por falta de Circulação do sangue Não Respondeu

Total

AE25

AE24

AE6

III A B C D E

X

AE26

AECP

I II

AE23

Categorias/Questões

AE22

Tabela 12 - Evolução dos alunos do grupo F, por meio das respostas e categorizações na AECP, ACMT e AECA.

X

X

3 1 2

X X

X

X

X

X X

X

X

X

X

X

X

X X X

X

X X

X

X

X

X

X

X

X X

X X

5 1 1 5 1

X

X

X

X

1 4 2 -

X

X

X

X

4

X X

5 1 1 4 1

X

Nota: Sinais Convencionais Utilizados: X Categoria/Resposta em que o aluno assinalado se encontra ou marcou. - Sem ocorrência Fonte: Dados da pesquisa, 2013.

102

Na questão cinco, os alunos AE22 e AE23 responderam a questão de forma generalista, colocando que se o coração parar de bater ocorre a morte, sem justificar ou explicar os motivos desta, como é possível verificar na tabela 12. Isso evidencia que o aluno AE22 não conseguiu estabelecer um vínculo entre a função do coração (questão quatro da AECA) e as consequências se este parar de funcionar. Algo similar ocorreu com o aluno AE24, que não estabeleceu relação alguma entre a função do sistema circulatório, a funcionalidade do coração e os impactos se este parar de funcionar. Claramente, é observável que a ausência de interação aluno-aluno nesta equipe, bem como o fato de não terem construído o modelo tridimensional, teve um impacto imensamente negativo, impossibilitando a troca de conhecimentos entre os discentes, havendo prejuízos para todo o conjunto, prejudicando o desempenho na AECA, apesar dos discentes AE23 e AE25 possuírem um desempenho considerável na AECP, mas que não se manteve na última atividade. Nesta etapa da análise dos resultados foi possível visualizar as evoluções ou decaídas dos alunos dentro das atividades desenvolvidas, mostrando que a interação e o trabalho cooperativo tiveram impacto direto nos discentes. Cada grupo mostrou certa mudança a respeito dos conceitos iniciais, havendo alunos que simplesmente agregaram seus conceitos primários e uniram as novas informações.

103

5

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As concepções iniciais que os indivíduos possuem acerca dos fenômenos à sua volta tendem a modificar-se a partir de sua interação com o meio, construindo novas formas e modelos de entender e explicar um determinado conceito (ALBUQUERQUE, 2000). Nesse contexto, os processos fisiológicos e os sistemas orgânicos são explicados pelas crianças a partir de suas percepções e vivências, sendo passíveis de alteração à medida que interagem com outros sujeitos. O ambiente escolar, portanto, constitui-se como um local crucial para construção de novos conhecimentos, e a promoção de formas de interação entre os alunos, em vias de promover a construção de um conhecimento de forma cooperativa. O presente estudo trouxe dados acerca dessas possibilidades, reforçando a ideia da importância da interação no ensino de ciências, mais especificamente, no ensino do sistema circulatório humano. Comprova-se os alunos estudados possuem conhecimento, que trazem de seu cotidiano, porém, nem sempre o alteram à medida que são introduzidos os conceitos científicos, realizando agregações das novas informações aos seus esquemas, sem, no entanto, reorganizá-los, conforme o caso do discente AE23. Também é notório que o processo de interação necessita ocorrer em vias de promover a troca de informações e pontos de vistas divergentes, garantindo uma cooperação, e assim construindo de fato uma ZDP. Do contrário, as interações no ensino de ciências não surtirão o efeito desejado. O presente estudo reforça a importância da existência de concepções divergentes entre os alunos e da possibilidade de uma atividade motivadora para a discussão destas concepções, de forma a construir um espaço para a evolução dos conhecimentos. Comprovamos isto nas atividades de observação dos batimentos cardíacos e na atividade de criação de modelo tridimensional do sistema circulatório. Quando comparamos os dois grupos extremos: Grupo C (modelo mais próximo do conceito científico) e o Grupo F (modelo mais distante do conceito científico) observamos que a participação dos membros nas atividades pode ter sido um fator que influenciou na construção de um modelo mais próximo do dito científico. Visto que os componentes do Grupo C que na primeira atividade possuíam integrantes em duas categorias diferentes (I e III), e ao final, após participarem ativamente das diferentes atividades propostas construíram o modelo que mais

104

aproximou do conceito científico de circulação sanguínea e sistema circulatório. Na atividade final se mostraram como os discentes que apresentaram um melhor desempenho. Conforme foi observado nesse estudo, os componentes do Grupo F foram os alunos que apresentavam um desempenho mais distante do conhecimento cientificamente aceito, possuindo também uma alta taxa de perguntas não respondidas na AECA. Vale ressaltar que esse grupo recusou-se a construir o modelo tridimensional solicitado, logo, não houve a interação que poderia auxiliar em uma compreensão mais significativa dos conceitos sobre o sistema circulatório, mostrando uma possível interferência da ausência de interação e cooperativismo neste grupo. Vale destacar que os alunos do grupo E não possuem uma noção clara de reversibilidade do processo de circulação do sangue na ACMT, uma vez que alegaram que a circulação termina na região do pés, não havendo retorno do sangue ao coração. Destacamos, por fim, que é possível visualizar a importância de processos interativos, em especial os que promovem a cooperação, dentro da sala de aula, assim como de atividades que possibilitem o raciocínio e construção por parte dos alunos, afim de garantir que estes não sejam tratados como meros receptores de informações, mas, que participem da construção deste conhecimento.

105

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VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

WARDSWORTH, Barry. Inteligência e afetividade na criança na teoria de Piaget. 5. ed. São Paulo: Pioneira, 1996.

ZANON, Dulcimeire Ap Volante; FREITAS, Denise. A aula de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental: ações que favorecem a sua aprendizagem. Ciências e Cognição, v. 10, p. 93-103, mar., 2007. ISSN: 1806-582

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APÊNDICE A – Plano de aula que foi executado com o grupo experimental desta pesquisa.

Universidade Federal de Alagoas – Campus Arapiraca Licenciatura em Biologia Planejamento de Aula Escola: ________________________________________________________________ Professor: Jefferson Silva Costa Disciplina: Ciências Série: 5º ano C/H: 2h30m TEMA: Sistema Circulatório OBJETIVOS:  Averiguar a compreensão que os discentes possuem acerca de circulação e transporte do sangue;  Possibilitar aos alunos a construção do conhecimento a respeito do sistema circulatório a partir de seus conhecimentos prévios;  Compreender a função do principal órgão do sistema circulatório;  Observar a evolução dos pensamentos dos alunos sobre circulação depois do conteúdo ter sido trabalhado. CONTEÚDOS: Órgãos do sistema circulatório; Importância e localização desse sistema; Função do coração; Circulação do sangue e Pulsação. METODOLOGIA: A princípio será apresentado aos alunos a figura de um contorno do corpo humano, em que nele deverão fazer o caminho que percorre o sangue no organismo, destacando onde esse percurso começa e onde termina, isso de acordo com as percepções prévias que dispõem. Posteriormente serão apresentadas duas fichas ilustrativas: a primeira mostrando todo o sistema circulatório com os vasos sanguíneos e o coração, e, a segunda mostrando os capilares e a diferenciação entre veias e artérias. Cada ficha que é mostrada será acompanhada de uma explicação sobre ela, de acordo com as respostas dos alunos as perguntas efetuadas. A partir daí será trabalhado a função do coração dentro do sistema circulatório, por meio de observação dos batimentos cardíacos dos colegas na sala. A turma será dividida em duplas. Cada aluno da dupla por vez, irá fazer a observação de quantos batimentos ocorrem em 30 segundos no coração dos colegas. Será pedido que os alunos anotem esse número. Posteriormente, um membro de cada dupla por vez, deverá pular por 30 segundos sequencialmente e sem sair do lugar. Então será pedido novamente que eles observem os batimentos dos colegas por 30 segundos, e esse número deverá novamente ser anotado. Feito esse exercício os alunos serão questionados se alguma coisa mudou nos batimentos, e porque terá mudado, iniciando a discussão de que o coração trabalha de acordo com o esforço físico de cada pessoa. Por último, será mostrado uma ficha com a imagem do coração esquemático em corte, destacando como acontece a entrada e a saída de sangue do órgão. Com isso será pedido que os discentes fechem a mão, e a coloquem no centro do peito, conforme exemplificação, explicando que o coração é exatamente daquele tamanho e localizado mais ou menos onde as mãos estão posicionadas.

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A turma será dividida em seis grupos, onde cada grupo irá receber um kit com materiais para confeccionar um modelo do sistema circulatório, com base nas fichas mostradas e nas explicações durante a aula. Cada grupo, deve fazer o modelo e depois indicar o que cada objeto do modelo representa, e como o sangue circula. O modelo poderá ter todos os objetos do kit utilizados. RECURSOS: Balão de festa vermelho, pedaços de mangueira, copos descartáveis pequenos, vasilhas descartáveis, relógio, canudos azuis e vermelhos, palitos de churrasco, canudos de caneta, elástico fino, fichas coloridas, contorno do corpo humano, garrafa de água mineral e tampinhas de garrafa. AVALIAÇÃO: Comparação da percepção inicial dos alunos, demonstrada por meio do contorno, com as percepções finais obtidas através da construção do modelo tridimensional e de atividade avaliativa com seis questões. REFERÊNCIAS: COLL, César et al. O Construtivismo na Sala de Aula. 6ª ed. São Paulo: Ática, 2009. DANGELO, José Geraldo; FATTINI, C. A. Anatomia Básica dos Sistemas Orgânicos: Com a Descrição dos Ossos, Junturas, Músculos, Vasos e Nervos. São Paulo: Atheneu, 2006.

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APÊNDICE B – Modelo de contorno entregue aos alunos dos grupos controle e experimental para averiguar suas percepções prévias sobre sistema circulatório.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS CAMPUS ARAPIRACA Projeto: Pequenos pesquisadores: percorrendo as trilhas da produção do conhecimento em Ciências Naturais nas escolas públicas de Arapiraca – PROEX/UFAL –Edital Pibip-Ação 2012/2013 Nome:_________________________________________________ Idade:________________

1. Faça dentro desse contorno do corpo humano o caminho do sangue no corpo, desenhando os órgãos do sistema circulatório e os órgãos que contribuem para a circulação sanguínea que você conhece.

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APÊNDICE C – Lista de material distribuídos as equipes de alunos do grupo experimental para construir os modelos tridimensionais de sistema circulatório. Material Uma garrafa de água mineral 500 ml inteira Dois Palitos de Currasco Quatro canudos do tipo que se usa para tomar refrigerante de cor vermelha e quatro canudos do mesmo tipo de cor azul Quatro balões de festa vermelhos

Um pote descartável

Dois copos descartáveis de 50 ml

Um pedaço de mangueira do tipo que se usa para cobrir cadeiras de balanço na cor cinza Um pedaço de isopor

A parte superior de uma garrafa de água mineral de 500 ml e uma tampa de garrafa Um cano de caneta Um saco plástico de 250 g

Um elástico do tipo que se usa para prender chapéus em festas de aniversário

Ilustração

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APÊNDICE D – Atividade avaliativa realizada com os alunos dos grupos controle e experimental após a execução da aula controle e da aula experimental.

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Nome do Aluno:__________________________________________ Idade:_______________

Responda as perguntas com atenção: 1. O que é o sistema circulatório? ____________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________ 2. Pra que serve o sistema circulatório? ________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________ 3. Quais órgãos do sistema circulatório você conhece? ____________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________ 4. Pra que serve o coração? _________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________ 5. O que acontece se o coração parar de bater? __________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________

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ANEXO A – Lista das escolas públicas municipais da Zona Urbana de Arapiraca-AL e o levantamento de quais possuem 5º ano fundamental e quantas turmas cada escola possui.

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TABELA PARA RECOLHIMENTO DOS DADOS DAS ESCOLAS

N

LISTA DE ESCOLAS MUNICIPAIS NA ZONA URBANA DE ARAPIRACA-AL

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

Escola 31 de Março Escola Ana Rita de Cássia Escola Benildo Barbosa de Medeiros Escola Carlos Alberto de Albuquerque Melo Escola Crispiniano Ferreira de Brito Escola Claudeci Bispo dos Santos Escola Divaldo Suruagy Escola Djalma Mateus Santana Escola Domingos Lopes da Silva Escola Fundação João XXIII Escola Hugo José Camelo Lima Escola Jaime de Altavilla Escola Jesus Redentor Escola João Batista Pereira da Silva Escola João Saturnino de Almeida Escola José Ursulino Malaquias Escola Loja Maçônica Perfeita União II Escola Maria das Dores Carvalho Lima Escola Maria de Nazaré Escola Monsenhor José Soares Escola Otávio Lourenço de Souza Escola Pedro Correia das Graças Escola Pedro Suruagy Escola Pontes de Miranda Escola Suely de Almeida Lima Escola Tibúrcio Valeriano da Silva Escola Voluntária Maria das Neves Escola Walter Bezerra de Lima Escola Zélia Barbosa Rocha

Fonte: Prefeitura Municipal de Arapiraca – AL, Secretária de Educação.

TOTAL DE TURMAS DE 5º ANO 2 2 3 2 3 4 1 3 3 3 3 2 2 4 2 1 2 3 2 2 2 3 2

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ANEXO B – Questionário aplicado com todos os professores de 5º ano das escolas públicas municipais da Zona Urbana de Arapiraca-AL UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS CAMPUS ARAPIRACA

Projeto: Pequenos pesquisadores: percorrendo as trilhas da produção do conhecimento em Ciências Naturais nas escolas públicas de Arapiraca – PROEX/UFAL –Edital Pibip-Ação 2012/2013 1. DADOS GERAIS Escola N. ______

Prof. N. _____

Sexo: ______

Ano de nascimento: ________

Tempo de docência: (a)até 5 anos (b)de 6 a 10 anos (c)de 11 a 15 anos (e)_______ Vínculo empregatício: (e)_____________

(a)Efetivo/concursado

(b)contratado

(d)de 16 a 20 anos

(c)acumulação

(d)monitor

Formação: (a)Magistério (b)Pedagogia (c)Graduação em ___________ (d)Especialização em ___________ Carga horária diária: ______ 2. FORMAÇÃO 2.1. Para você, qual a diferença específica que torna as chamadas Ciências Naturais diferente das demais formas de Ciências (Linguísticas, Matemáticas, Sociais, etc)? 2.1. Em sua Formação Inicial, teve acesso a disciplinas sobre o Ensino de Ciências Naturais? ( ) Não ( ) Sim. Quais? _________________________________________________________ 2.2. Estas disciplinas possibilitaram uma formação suficiente para ensinar os conteúdos das Ciências Naturais? ( ) Não. Por que? __________________________________________________________________ ( ) Sim. Por que? __________________________________________________________________ 2.3. Durante a sua formação, desenvolveu atividades de ensino sobre temas ligados às Ciências Naturais? ( ) Não. ( ) Sim. Quais? ____________________________________________________________________ 3. PRÁTICA PROFISSIONAL 3.1. Semanalmente, qual a quantidade de aulas destinada ao Ensino de Ciências Naturais?________ 3.2. Qual o último conteúdo de Ciências Naturais que foi trabalhado nesta turma?_________________ 3.3. Como são definidos os conteúdos para o Ensino de Ciências Naturais?_____________________

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3.4. Quais os recursos utilizados nas aulas de Ciências Naturais? _________________________________________________________________________________ 3.5. Descreva a sua aula sobre ___________________(conteúdo de Ciências Naturais) em três momentos: 1º momento:__________________________________________________________________ 2º momento:___________________________________________________________________ 3º momento:___________________________________________________________________ 3.6. Como se prepara para as aulas? _________________________________________________________________________________ 3.7. Qual a sua principal dificuldade para ensinar os conteúdos das Ciências Naturais? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 3.8. Como o Ensino de Ciências Naturais poderia ser melhorado nas escolas? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 3.9. Os alunos parecem estar motivados para a aprendizagem dos conteúdos das Ciências Naturais? ( ) Não. Como demonstram isto? ______________________________________________________ ( ) Sim. Como demonstram isto? _______________________________________________________ 3.10. Já participou de Formação Continuada destinada ao ensino de Ciências Naturais? ( ) Não. ( ) Sim. 3.11. Que tema sugeriria para uma Formação Continuada sobre Ciências Naturais? _________________________________________________________________________________ 3.12. Conhece o que propõem os PCN’s sobre o Ensino de Ciências? ( ) Não. ( ) Sim 3.13. Como avalia as contribuições dos PCN’s em sua prática sobre Ensino de Ciências Naturais? _________________________________________________________________________________ 3.14. De que forma você considera os conhecimentos prévios que os alunos apresentam sobre os conteúdos das Ciências Naturais? _____________________________________________________ 3.15. Como foi a melhor aula que você já ministrou sobre um conteúdo de Ciências Naturais? ______ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 3.16. Há a intenção de trabalhar os conteúdos das Ciências Naturais relacionando-os a outra disciplina? ( ) Não. Por quê?__________________________________________________________________ ( ) Sim. Qual? Como? _______________________________________________________________ 3.17. Qual o objetivo do ensino das Ciências Naturais?_____________________________________ _________________________________________________________________________________ 3.18.Teria interesse em participar de projeto sobre ensino de ciências naturais desenvolvido pela

UFAL? Por que? ( ) Sim. Porque?_____________________________________________________________________ ( ) Não. Porque?____________________________________________________________________

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ANEXO C – Barema para levantamento físico-estrutural realizado em todas as escolas públicas municipais da Zona Urbana de Arapiraca – AL que foram visitadas.

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DIAGNÓSTICO DA ESTRUTURA FÍSICA DA ESCOLA ESPAÇOS

AMPLO S

N

LIMPO S

N

EM USO S N

ILUMINADO S

VENTILADO

N

S

N

PINTURA RECENTE S N

MÓVEIS ADEQUADOS S N

PÁTIO LABORATÓRIO DE ENSINO BIBLIOTECA REFEITÓRIO BANHEIROS SALA DE INFORMÁTI CA ESPAÇO PARA RECREIO E MERENDA OUTROS ESPAÇOS

QUANTIDADE DE TURMAS DO 5º ANO: _______________ QUANTIDADE DE ALUNOS DESTAS TURMAS: ______________________________________ RECEPÇÃO DA DIREÇÃO _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ RECEPÇÃO DA PROFESSORA _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ INTERESSE EM PARTICIPAR DO PROJETO (JUSTIFICATIVA) _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

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ANEXO D – Barema de avaliação dos livros didáticos de 5º ano da disciplina de ciências das escolas da públicas Municipais da Zona Urbana de Arapiraca – AL que foram visitadas.

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Análise do Livro Didático 1. Referência da obra: a) Título do livro:__________________________________________________ b) Cidade, ano, edição e editora:_______________________________________ c) Nome do Autor(es):_______________________________________________ _______________________________________________________________

2. Do autor da obra: a) Formação do Autor:______________________________________________ b) Há quanto tempo atua na área? ( ) Menos de 5 anos ( ) Entre 5 e 10 anos ( ) Há mais de 10 anos c) O Autor escreveu algum outro livro na área? ( ) Sim ( ) Não Qual? _________________________________________________________

3. Da Estrutura e organização: a) Quantos capítulos e/ou unidades apresenta?____________________________ _______________________________________________________________ b) Os conteúdos estão organizados na ordem cronológica? ( ) Sim ( ) Não c) Quais sessões o livro apresenta em seus capítulos e/ou unidades? As descreva nas observações. d) Todos os capítulos e/ou unidade apresentam esquemas e figuras? ( ) Sim ( ) Não e) O livro apresenta esquemas e figuras adequados à idade dos alunos? ( ) Sim ( ) Não f) O livro possui experimentos e atividades de pesquisas em mais de metade de seus capítulos e/ou unidades? ( ) Sim ( ) Não

4. Da Linguagem utilizada: a) b) c) d)

É frequente o uso de analogias de fácil compreensão? ( ) Sim Há erros ortográficos no livro? ( ) Sim ( )Não Há erros científicos no livro? ( ) Sim ( ) Não A linguagem estimula a discussão e o senso crítico dos alunos? ( ) Sim ( ) Não e) De uma forma geral a linguagem do livro é clara e adequada? ( ) Sim ( ) Não

(

) Não

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5. Escolha do livro pela escola: a) O livro foi o escolhido pela escola? ( ) Sim ( ) Não b) Os professores participaram da escolha do livro? ( ) Sim ( ) Não c) Quais foram os critérios de escolha? _________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________

6. Observações gerais e complementares: ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ __________________

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ANEXO E – Ficha número um utilizada pelo pesquisador para explicação durante a aula sobre o sistema circulatório.

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ANEXO F – Ficha número dois utilizada pelo pesquisador para explicação durante a aula sobre o sistema circulatório.

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ANEXO G – Ficha número três utilizada pelo pesquisador para explicação durante a aula sobre o sistema circulatório.