Interações online na aprendizagem de leitura e produção de textos:um estudo do blog UEADSL

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CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS DIRETORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagens

MARIANA DUTRA DE CARVALHO LOPES

Interações online na aprendizagem de leitura e produção de textos: um estudo do blog UEADSL

Belo Horizonte 2015

MARIANA DUTRA DE CARVALHO LOPES

Interações online na aprendizagem de leitura e produção de textos: um estudo do blog UEADSL

Dissertação submetida ao Colegiado do Curso de Mestrado em Estudos de Linguagens, do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre. Área de Concentração: Tecnologia e Processos Discursivos Linha de Pesquisa: Linguagem, Ensino, Aprendizagem e Tecnologia Orientadora: Profa. Dra. Maria Raquel de A. Bambirra

Belo Horizonte 2015

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CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Estudos de Linguagens

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Estudos de Linguagens do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Estudos de Linguagens, e aprovada em 27 de novembro de 2015 pela Banca Examinadora constituída pelos professores:

____________________________________________________ Profa. Dra. Maria Raquel de Andrade Bambirra - CEFET/MG (Orientadora)

____________________________________________________ Profa. Dra. Carla Viana Coscarelli - UFMG

____________________________________________________ Prof. Dr. Vicente Aguimar Parreiras – CEFET-MG

____________________________________________________ Prof. Dr. Renato Caixeta da Silva – CEFET-MG

A todos os professores que, em diferentes contextos, buscam caminhos criativos para ampliar suas salas de aula.

AGRADECIMENTOS

À minha mãe e ao meu pai, por me incentivarem pelo exemplo o hábito da leitura e da escrita.

Aos meus irmãos, às tias e tios e, novamente, aos meus pais, por terem, cada um a sua maneira, acompanhado e estimulado minhas experiências acadêmicas.

Aos amigos que, como interlocutores acadêmicos, contribuíram enormemente com esta pesquisa e, em diferentes momentos e situações, me ofereceram o que eu precisava.

Aos amigos que me trouxeram outros temas de conversa e outras metodologias de vida, agradeço por me distanciarem da pesquisa e me renovarem o fôlego.

À Maria Raquel de Andrade Bambirra, minha orientadora, que me facilitou percursos e me propiciou diálogos leves e valiosos.

À Ana Cristina Frick-Matte, que foi receptiva a esta pesquisa desde o início, agradeço pelas conversas, pela cooperação e pelas ideias livres.

À Carla Coscarelli, ao Vicente Parreiras e ao Renato Caixeta, agradeço por aceitarem participar da minha banca examinadora.

Ao Renato Caixeta, agradeço também por me despertar o interesse e o respeito por questões metodológicas.

À equipe do GIZ-UFMG, por apoiar todo o processo do mestrado e por me ensinar a usar mapas mentais – sem os quais esta pesquisa seria caótica.

Aos colegas do CEFET-MG, pelo compartilhamento de experiências, ideias e resenhas.

Apropriar-se das tecnologias da leitura e da escrita é o primeiro passo para um indivíduo se tornar autônomo, no que tange à leitura da vida e à interpretação do mundo.

Maria Antonieta Pereira

Online reading and writing are so closely connected that it is not possible to separate them; we read online as authors and we write online as readers.

Donald J. Leu

RESUMO

Esta pesquisa investiga a interação online de estudantes de graduação em um contexto educacional mediado pela ferramenta blog. O blog escolhido para fins de análise, o UEADSL – Universidade, Educação a Distância e Software Livre, é utilizado para realização da atividade final da disciplina Leitura e Produção de Textos, ministrada na Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais. A pesquisa assumiu o formato de um estudo de caso em que dados quantitativos e qualitativos foram analisados em três momentos. Primeiramente, a estrutura e o potencial apresentados pelo blog foram discutidos com base em Amaral et al. (2008), Ribeiro (2012), Richardson (2009) e Solomon e Schrum (2009). Em um segundo momento, a partir de dados de acesso e participação, foi verificada a interação dos estudantes com o ambiente. Por fim, foram discutidas as interações desenvolvidas entre os estudantes no blog. A análise dessas duas formas de interação foi realizada com base em Primo (2011), que as classifica como reativa e mútua, respectivamente. No último momento da análise, foi utilizado como método de categorização dos dados provenientes de comentários dos estudantes no blog o modelo analítico proposto por Henri (1992). Os resultados apontaram, inicialmente, que o blog selecionado oferece diferentes escolhas aos estudantes, por meio das quais eles definem onde, como e com quem interagir. Sobre as interações dos estudantes com o blog, os resultados indicaram que a navegação no ambiente foi direcionada por essas escolhas e que páginas não relacionadas diretamente à participação na atividade foram pouco acessadas. Os resultados da análise de dados sobre as interações promovidas entre os estudantes destacaram a emergência de padrões e também a ausência destes, tornando evidentes aspectos dessas interações, como a interdependência dos interagentes, a imprevisibilidade das trocas e a importância do contexto. Nesse sentido, os resultados alcançados com esta pesquisa mostram que, em uma atividade em blog que proponha aos estudantes uma participação autêntica, estes tendem a explorar as possibilidades de interação que lhes são oferecidas.

Palavras-chave: interação online, blog, ambiente de aprendizagem.

ABSTRACT

This research investigates the online interaction of undergraduate students in an educational context mediated by a blog. The blog chosen for analysis, the UEADSL – University, Distance Education and Free Software, is used to perform the final activity of the subject Reading and Text Production, taught at the Faculty of Arts at the Federal University of Minas Gerais. The research took the form of a case study in which quantitative and qualitative data were analyzed in three stages. First, the structure and the potential provided by the blog were discussed based on Amaral et al. (2008), Ribeiro (2012), Richardson (2009) and Solomon and Schrum (2009). At a second moment, the interaction between students and the environment was verified from data related to access and participation. Finally, the interactions developed among students in the blog were discussed. The analysis of these two types of interaction was realized based on Primo’s (2011), who classify them as reactive and mutual interactions. At the last moment, an analytical model proposed by Henri (1992) was used as the data categorization method. The results initially showed that the selected blog offers different choices to the students through which they define where, how and with whom interact. About the students’ interaction with the blog, the results indicated that their navigation was driven by those choices and that pages that were not directly related to their participation in the activity were less accessed. Considering the interactions promoted among the students, the results highlighted the emergence of some standards and also the absence of some others, making evident aspects of these interactions, such as the interactants’ interdependence, the unpredictability of their exchange, and the importance of the context. In this sense, the results achieved with this research show that, in a blog activity that proposes to the students an authentic participation, they tend to explore the possibilities of interaction offered to them.

Keywords: online interaction, blog, learning environment.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Mapa mental do conceito de blog ............................................................

29

Figura 2 – Mapa mental do conceito de interação .....................................................

42

Figura 3 – Mapa mental do capítulo “Metodologia” .................................................

50

Figura 4 – Mapa mental do capítulo “Apresentação e discussão dos dados”.............

73

Figura 5 – Página inicial do blog UEADSL ..............................................................

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Figura 6 – Menu “Categorias”....................................................................................

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Figura 7 – Exemplo de post .......................................................................................

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Gráfico 1 – Visualizações do blog UEADSL por mês ..............................................

82

Quadro 1– Dados coletados para a pesquisa ..............................................................

63

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Artigos, autores e comentários por tema na edição UEADSL 2012.2 ...

85

Tabela 2 – Acessos a páginas do blog .....................................................................

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Tabela 3 – Acessos a páginas do menu superior do blog ........................................

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Tabela 4 - Acessos às perguntas do FAQ ................................................................

90

Tabela 5 - Acessos aos posts e aos arquivos dos editoriais ...................................

91

Tabela 6 – Acessos a arquivos de artigos por edição do UEADSL ........................

91

Tabela 7 – Acessos ao post, ao artigo e comentários válidos por post ....................

93

Tabela 8 – Categorias da dimensão interativa nos comentários do post A .............

95

Tabela 9 – Categorias da dimensão interativa nos comentários do post B .............

101

Tabela 10 – Categorias da dimensão interativa nos comentários do post C ...........

105

Tabela 11 – Categorias da dimensão interativa nos comentários do post D ...........

109

LISTA DE SIGLAS

CMC – Computer-mediated conferencing EAD – Educação a distância FAQ – Frequently asked questions LPT – Oficina de Língua Portuguesa: leitura e produção de texto MOOCs – Massive online open courses TICs – Tecnologias de informação e comunicação UEADSL – Universidade, Educação a Distância e Software Livre UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ___________________________________________________ 14 1.1 Contextualização e justificativa da pesquisa ___________________________ 14 1.2 O problema e a pergunta de pesquisa _________________________________ 16 1.3 Objetivos_______________________________________________________ 18 1.4 Organização do trabalho ___________________________________________ 18 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA _____________________________________ 20 2.1 Blogs __________________________________________________________ 21 2.1.1 Blogs na educação ____________________________________________ 22 2.1.1.1 “A pedagogia dos blogs” ___________________________________ 25 2.2 Interação _______________________________________________________ 29 2.2.1 Interação no contexto educacional _______________________________ 29 2.2.2 Interações online _____________________________________________ 33 2.2.2.1 A abordagem sistêmico-relacional ____________________________ 35 2.2.2.2 A interação mútua_________________________________________ 37 2.2.2.3 A interação reativa ________________________________________ 39 2.3 Pesquisas recentes sobre o tema _____________________________________ 42 3 METODOLOGIA __________________________________________________ 50 3.1 Formato metodológico da pesquisa __________________________________ 51 3.2 Local de realização da pesquisa e seus sujeitos _________________________ 57 3.3 Sobre a coleta de dados ___________________________________________ 60 3.3.1 Momentos da coleta de dados ___________________________________ 60 3.3.2 Procedimentos de coleta _______________________________________ 62 3.4 Critérios para análise dos dados _____________________________________ 64 3.5 Validade, confiabilidade e questões éticas da pesquisa ___________________ 69 4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS _______________________ 73 4.1 O blog UEADSL ________________________________________________ 74 4.1.1 Características estruturais ______________________________________ 74 4.1.2 Características funcionais ______________________________________ 79 4.1.3 O potencial do blog ___________________________________________ 84 4.2 A interação dos participantes com o blog______________________________ 85 4.2.1 A interação reativa no blog UEADSL _____________________________ 85 4.2.2 A interação reativa nos posts A, B, C e D __________________________ 92

4.3 A interação entre os participantes no blog _____________________________ 94 4.3.1 A interação mútua no post A ____________________________________ 95 4.3.2 A interação mútua no post B ___________________________________ 100 4.3.3 A interação mútua no post C ___________________________________ 105 4.3.4 A interação mútua no post D ___________________________________ 109 4.3.5 Considerações gerais acerca das interações mútuas no blog ___________ 112 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ________________________________________ 118 5.1 Retomada da pergunta e dos objetivos da pesquisa _____________________ 118 5.2 Contribuições, limitações e implicações da pesquisa ____________________ 121 5.3 Sugestões para futuras pesquisas ___________________________________ 125 5.4 Sugestões metodológicas para o uso de blogs na educação _______________ 126 5.5 Palavras finais __________________________________________________ 127 REFERÊNCIAS ____________________________________________________ 128 APÊNDICE ________________________________________________________ 132

14 1. INTRODUÇÃO 1.1 Contextualização e justificativa da pesquisa Em estudo sobre usos da internet na educação, Richardson (2009) afirma que ferramentas atualmente disponíveis na rede têm o potencial de mudar a forma como ensinamos e aprendemos na medida em que deixamos de ser leitores e consumidores de informações e passamos a ser colaboradores no processo de produção de novos conteúdos. O autor ressalta, no entanto, que esse potencial da internet ainda é pouco utilizado por educadores, sendo mais utilizado, por enquanto, em outras áreas, como no jornalismo e na política. E se ferramentas como os blogs, por exemplo, transformaram o jornalismo e a política, reflete o autor, podem também transformar a educação.

Ribeiro (2012), ao discutir as possíveis causas de a educação não acompanhar o desenvolvimento das tecnologias, utiliza como metáfora os abismos. Inicialmente o autor pontua o “abismo tecnológico”, que dificulta a apropriação das ferramentas por parte de professores e estudantes – o que inclui tanto a escassez de recursos quanto a dificuldade no manuseio dessas ferramentas. Em seguida, destaca o “abismo pedagógico”: “Os recursos atualmente disponíveis na Internet têm um potencial de utilização muito grande no aprendizado, porém, não são normalmente compatíveis com as práticas convencionais de ensino” (RIBEIRO, 2012, p. 24).

Esta pesquisa surge de dentro desse segundo abismo. Por atuar na área de desenvolvimento de cursos na modalidade semipresencial, percebo que faltam metodologias que promovam a interação em ambientes online de forma mais significativa para os estudantes. Existem muitos recursos pelos quais se pode propor interações em ambientes de aprendizagem, como o Moodle e o TelEduc, por exemplo, e fora deles também, como em blogs ou em redes sociais. Por esse motivo, é importante que haja pesquisas que explorem práticas de uso desses recursos que sejam menos automatizadas e busquem oferecer experiências autênticas aos estudantes.

Com a proposta de compreender sistematicamente uma alternativa às formas simplistas de interação na web em contextos de aprendizagem e com a intenção de ampliar a discussão sobre o assunto, escolhemos como tema de pesquisa as interações online em

15 blogs educacionais. Entendemos que as interações online não são previsíveis; ainda que haja semelhanças contextuais, os processos interativos desenvolvidos por e entre os sujeitos são sempre originais. Nesse sentido, estudar como essas interações ocorrem é uma forma de melhor compreendê-las. Belloni (2009) discute a importância do desenvolvimento de pesquisas nessa área:

O desenvolvimento de pesquisas sobre metodologias de ensino mais ativas para a educação de adultos, centradas no estudante e tendo como princípio sua maior autonomia, passa a ser condição sine qua non para o sucesso de qualquer experiência de EaD que pretenda superar os modelos instrucionais behaviouristas (BELLONI, 2009, p. 31).

O objetivo desta pesquisa, assim, reflete nossa intenção de contribuir para os estudos sobre o tema e também para a prática docente. O blog selecionado para nosso estudo é um ambiente de aprendizagem que contém recursos básicos da web e que mobiliza centenas de estudantes. Pela simplicidade do ambiente e pela abrangência que sua proposta alcança, esse blog foi considerado apropriado para uma pesquisa sobre interação online em um contexto educacional.

O blog selecionado para esta pesquisa consiste no ambiente do evento online Universidade, Educação a Distância e Software Livre - UEADSL 1. O evento representa a atividade final da disciplina “Oficina de Língua Portuguesa: leitura e produção de texto”, ofertada pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG para os estudantes de graduação da Universidade. Na atividade final, desenvolvida no blog, cada estudante apresenta um artigo científico, que foi desenvolvido no decorrer da disciplina, media as conversas desenroladas no post do próprio artigo e publica comentários sobre outros artigos, produzidos pelos colegas. O blog, dessa forma, é utilizado como ambiente colaborativo de aprendizagem no ensino de leitura e escrita em língua portuguesa e se constitui como um espaço de protagonismo dos estudantes.

Para a análise do objeto deste estudo, a interação mediada, adotamos a teoria de Primo (2011), que propõe uma abordagem sistêmico-relacional para a análise de interações mediadas, a qual consiste, resumidamente, em considerar o conjunto dos fatores interferentes nos relacionamentos desenvolvidos nessas interações. Dessa forma, são 1

Disponível em .

16 considerados aspectos referentes às interações entre sujeitos e entre os sujeitos com o ambiente online. A teoria, portanto, corresponde à nossa intenção de não isolar as interações e, sim, estudá-las em conjunto, considerando aspectos que envolvem os sujeitos e também as máquinas. As especificidades dessa abordagem são discutidas no capítulo “Fundamentação teórica”.

Contextualizadas e justificadas questões gerais da pesquisa, apresentamos a seguir o problema que investigamos e a pergunta que procuramos responder.

1.2 O problema e a pergunta de pesquisa

Entendemos que “a pesquisa é compartilhamento” (HISSA, 2013, p. 17) e, ao dialogar com trabalhos anteriores e com os que estão por vir, compõe um conjunto de conhecimentos que ultrapassa os limites de cada produção. Assim, para estabelecer e investigar o problema que aqui nos propomos, buscamos em estudos anteriores contribuições teóricas e metodológicas, sabendo que não alcançaremos respostas e, sim, que evoluiremos um pouco na compreensão de fenômenos relacionados à educação e à tecnologia.

Pesquisas sobre a aprendizagem, principalmente no que tange ao ensino de línguas, destacam a importância da vivência de experiências reais de comunicação e interação entre os estudantes. Antunes (2003) alerta que, no contexto do ensino de português como língua materna, “o professor não pode (...) insistir na prática de uma escrita escolar sem leitor, sem destinatário; sem referência, portanto, para se decidir sobre o que vai ser escrito” (ANTUNES, 2003, p. 47).

Recursos da web 2.0 podem favorecer essas vivências de comunicação e interação. A princípio, a web 1.0, reconhecida como o primeiro estágio da internet, proporcionava basicamente a atividade de leitura para seus usuários, de forma não participativa. Dowling (2011, p. 2), ao transpor o conceito de web 1.0 para a educação, aponta que, nesse contexto, “o conteúdo é concebido e disponibilizado por educadores, via websites, blogs, ambientes de aprendizagem ou simplesmente por email, para ser acessado pelos

17 estudantes” 2. Esse acesso seria passivo, sem participação ou interação. A web 2.0, por sua vez, apresenta novas ferramentas que oferecem aos usuários a possibilidade de consumir conteúdos, mas também de produzi-los e compartilhá-los. Nesse novo cenário, “estudantes, individualmente ou em grupos, podem também construir e publicar conhecimentos usando uma variedade de ferramentas” 3 (DOWLING, 2011, p. 3).

Segundo Solomon e Schrum (2007, p. 13), com a web 2.0 “a noção de interatividade passou de ligar e clicar para criar e compartilhar. Agora as pessoas não apenas encontram e leem as informações, mas também criam e compartilham suas próprias informações em tempo real” 4. Essa mudança na estrutura e no propósito da internet, segundo Warschauer (2010, p. 126), “reformula as noções tradicionais do que constitui autoria, audiência e artefato textual”.

Como sugerem esses autores, os recursos atualmente disponíveis na web 2.0 oferecem novas possibilidades a professores e a estudantes e podem motivar iniciativas que busquem utilizá-los a favor da interação e da aprendizagem. Paralelamente ao surgimento dessas iniciativas, é preciso que haja estudos que acompanhem essas novas práticas, analisem suas propostas, avaliem a recepção dos estudantes e apontem caminhos a serem seguidos e aprimorados.

Entendendo que as possibilidades de interação em ambientes digitais de aprendizagem são muitas e são moldadas pelas propostas pedagógicas que as estruturam e pelas ferramentas utilizadas, estabelecemos nossa pergunta de pesquisa:

Em uma proposta de uso de blog como ambiente de aprendizagem, em que se propõem vivências reais de comunicação e interação, como ocorre a participação dos envolvidos?

Para responder essa pergunta, traçamos os objetivos da pesquisa, listados a seguir.

2

“(…) content is designed and delivered by educators, either via websites, blogs, learning management systems or simply by email, to be accessed by learners”. (Tradução nossa). 3 “Learners, either individually or in groups, can also construct and publish knowledge by using a range of tools”. (Tradução nossa). 4 “(…) the notion of interactivity went from linking and clicking to creating and sharing. Now individuals not only find and read information but also create and share their own in real time”. (Tradução nossa).

18 1.3 Objetivos

Objetivo geral: Investigar a interação online de estudantes em um contexto mediado pela ferramenta blog.

Objetivos específicos: - Verificar a estrutura e o potencial do blog educacional selecionado. - Examinar dados de acesso e de participação dos estudantes nesse ambiente. - Analisar aspectos da interação estabelecida entre os participantes no blog.

1.4 Organização do trabalho Nesta introdução, contextualizamos e justificamos a pesquisa, estabelecemos nossa pergunta e indicamos os objetivos que nortearam a condução do trabalho. Apresentamos a seguir a estrutura dos próximos capítulos. Todos eles, assim como esta introdução, são divididos em seções e subseções.

Em “Fundamentação teórica”, abordamos os dois conceitos principais desta pesquisa: blogs na educação e interações online. Inicialmente discutimos o conceito de blog para, na sequência, tratarmos das interações por entendermos que a compreensão do contexto compõe a compreensão das interações. Neste capítulo apresentamos também pesquisas recentes que tangenciam o tema desta pesquisa.

No capítulo “Metodologia”, indicamos o formato metodológico adotado para o desenvolvimento do estudo, descrevemos o local da pesquisa e os sujeitos envolvidos, apresentamos os momentos e os procedimentos da coleta de dados, discutimos os critérios utilizados para a análise desses dados e abordamos questões referentes a confiabilidade, validade e ética da pesquisa.

Em “Apresentação e discussão dos dados”, seguindo a estrutura do capítulo teórico, discutimos as características e o potencial apresentado pelo blog UEADSL e, em seguida, discutimos a interação dos estudantes com o blog e entre si.

19

Em “Fundamentação teórica”, “Metodologia” e “Apresentação e discussão dos dados”, apresentamos mapas mentais que elaboramos para nos orientar na construção dos capítulos e, acreditamos, podem auxiliar a leitura do texto. Um mapa mental é “voltado para a gestão de informações, de conhecimento e de capital intelectual; para a compreensão e solução de problemas” (GALANTE, 2013, p. 12). Com relação a sua estrutura, um mapa mental propõe a “organização de ideias por meio de palavras-chave, cores e imagens em uma estrutura que se irradia a partir de um centro” (GALANTE, 2013, p. 11.). Os mapas aqui apresentados refletem a organização de cada capítulo e por isso possuem traços específicos. Em comum, eles apresentam a cronologia de ideias e tópicos abordados em cada parte do texto.

Por fim, em “Considerações finais”, retomamos os objetivos da pesquisa com a intenção de avaliar o nosso percurso e explicitar nossas percepções sobre o problema, apontamos contribuições, limitações e implicações da pesquisa, indicamos sugestões para pesquisas futuras e para o uso de blogs na educação e, para encerrar, tecemos nossas reflexões finais.

20 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Em estudo sobre o uso das novas tecnologias no contexto educacional, Snyder (2009) aponta três tendências de pesquisas sobre o tema. A primeira delas é marcada pelo “determinismo tecnológico”, que reconhece a tecnologia, por si só, como provocadora de mudanças sociais, como protagonista dessas mudanças. A segunda tendência é marcada pelo “determinismo social”, que, ao contrário, coloca os indivíduos como protagonistas das mudanças, apontando-os como responsáveis pelas transformações provocadas pela inserção das tecnologias na vida social. A terceira tendência, denominada pela autora de “teoria da domesticação”, em referência a um estudo sobre o uso da tecnologia em residências, busca um equilíbrio entre esses determinismos na medida em que explora as complexas relações que surgem a partir da aproximação de conceitos como letramento, aprendizagem e tecnologia:

A teoria da domesticação é essencialmente uma abordagem pragmática. Ela aceita a ideia de que as tecnologias têm efeitos nas pessoas e que as pessoas moldam seus usos. A teoria da domesticação olha juntamente para as interações entre as pessoas e as tecnologias e os contextos particulares em que as tecnologias estão sendo circunscritas e usadas. Ela também reconhece que a adoção das tecnologias e seu uso são dinâmicos e variáveis (SNYDER, 2009, p. 8).

Nesse sentido, a escolha do referencial teórico de uma pesquisa reflete a percepção do pesquisador sobre o tema. Esta pesquisa tem como tema as interações online em um blog educacional. Para desenvolvê-la, buscamos referências que se distanciem de determinismos e busquem compreender a complexidade do contexto sobre o qual refletem. Partindo dessas referências, apresentadas a seguir, especificamos o que entendemos por esses conceitos, interação online e blog educacional, e, posteriormente, estabelecemos as relações e significados que percebemos a partir da aproximação de ambos.

O conceito de blog e seus usos em contextos educacionais são discutidos a partir das teorias de Amaral et al. (2008), Ribeiro (2012), Richardson (2009) e Solomon e Schrum (2009). O conceito de interação online, por sua vez, é discutido basicamente a partir da teoria de Primo (2011), que propõe uma abordagem sistêmico-relacional para a análise das interações mediadas.

21 2.1 Blogs

A “surpreendente permanência” (AMARAL et al., 2008) dos blogs no conjunto de múltiplas possibilidades para comunicação mediada por computador já despertou e vem despertando o interesse de muitos pesquisadores pelo tema. Nesse sentido, rever conceitos atribuídos aos blogs torna-se uma forma de reconhecer suas especificidades, aquilo que os diferencia das demais ferramentas, e elencar as definidoras características que qualificam sua permanência nesse cenário.

Richardson (2009, p. 17) define que “um weblog é um facilmente criado e facilmente atualizável site que permite ao autor (ou autores) publicar instantaneamente na internet a partir de qualquer conexão com a internet” 5. O autor destaca, portanto, que os blogs dispensam conhecimentos técnicos específicos (de programação ou de design, por exemplo) e são de publicação imediata. No entanto, essas características são inerentes apenas ao processo de publicação e o que realmente diferencia os blogs das demais ferramentas é o que se encontra neles:

Weblogs não são construídos em blocos estáticos de conteúdo. Ao contrário, eles são compostos por reflexões e conversações que em muitos casos são atualizadas todos os dias (...). Blogs engajam leitores com ideias e questões e links. Eles convidam os leitores a pensar e a responder. Eles demandam interação. 6 (RICHARDSON, 2009, p. 17-18)

Sem referir-se explicitamente ao recurso de comentários, presente na maioria dos blogs, o autor destaca um propósito deles: convidar o usuário a posicionar-se diante dos conteúdos publicados.

Richardson (2009), dessa forma, ao conceituar blogs, mescla aspectos referentes à estrutura da ferramenta e às suas funções. Amaral et al. (2008) também diferenciam esses aspectos e fazem um levantamento do que classificaram como definição “estrutural” e definição “funcional” de blogs. Como aspectos estruturais, citando diversas referências, as autoras destacam que blogs são organizados em ordem inversa 5

“(…) a Weblog is an easily created, easily updateable Web site that allows an author (or authors) to publish instantly to the Internet from any Internet connection”. (Tradução nossa). 6 “Weblogs are not built on static chunks of content. Instead, they are comprised of reflections and conversations that in many cases are updated every day (…). Blogs engage readers with ideas and questions and links. They ask readers to think and to respond. They demand interaction.” (Tradução nossa).

22 de publicação (fazendo com que os posts mais recentes fiquem no início da página e criando um histórico de postagens), são, em geral, de atualização frequente, podem sugerir links de conteúdos relacionados e podem apresentar o recurso de comentários (não sendo a presença desse recurso essencial para a definição de um blog). Na revisão de conceitos funcionais atribuídos a blogs, as autoras salientam sua “função primária como meio de comunicação” e discutem questões fundamentais, como sua natureza social e conversacional, favorecida pela determinante presença de uma audiência. Essa função, como meio de comunicação, define “blogs como espaços de sociabilidade, como constituintes de redes sociais” (AMARAL et al., 2008, p. 4). Por fim, as autoras ponderam:

Em ambas as definições, vemos a noção do blog como uma ferramenta, capaz de gerar uma estrutura característica, constituída enquanto mídia, ou seja, enquanto ferramenta de comunicação mediada pelo computador. A percepção do blog como ferramenta é, no entanto, propositalmente genérica, pois objetiva abranger todos os usos que alguém pode fazer do sistema, que são classificados como gêneros por diversos autores (AMARAL et al., 2008, p. 3).

Dessa forma, cabe compreender, para além de sua estrutura e funções, os diferentes usos a que têm sido destinados os blogs. Amaral et al. (2008) apresentam e discutem alguns, como o uso por jornalistas e bloggers independentes, que focam na exposição e debate de ideias, por empresas e instituições, que visam suas comunidades e a oferta de um canal de comunicação, e por professores e educadores em geral, que buscam a integração de tecnologias com a sala de aula como forma de promover diferentes experiências aos estudantes.

Limitamo-nos, nesta pesquisa, a este último uso, voltado para a educação, entendendo blog como uma ferramenta de mediação que pode favorecer a reflexão e a interação de estudantes, conforme detalhamos a seguir.

2.1.1 Blogs na educação Richardson (2009), ao discutir o uso de blogs na educação, afirma que essa ferramenta apresenta impactos positivos nos estudantes quando usada em sua verdadeira forma, isto é, como um espaço de reflexão e interação, afinal, “blogar é um gênero que engaja estudantes e adultos em um processo de pensar em palavras, não simplesmente uma

23 contabilização dos eventos e sentimentos do dia” (RICHARDSON, 2009, p. 20) 7. Blogar, portanto, segundo o autor, combina reflexão individual com interação social e pode, assim, estimular o pensamento crítico, analítico e associativo.

Para conduzir a discussão sobre possibilidades de uso dos blogs na educação, o autor retrata algumas “formas de uso” (RICHARDSON, 2009, p. 20), que são apresentadas a seguir. Ribeiro (2012, p. 22-23), por sua vez, indica essas possibilidades como “intenção de uso” e destaca que, nessas alternativas, os blogs são reconhecidos, sobretudo, como ambientes sociais. Apresentamos essas formas e intenções de uso para, em seguida, definirmos o tipo específico abordado nesta pesquisa.

Richardson (2009), em seus exemplos, apresenta formas de uso para a coordenação da escola, para professores e para os próprios estudantes. Usados como ferramentas institucionais de escolas, os blogs podem criar uma comunidade online que acompanhe e participe dos assuntos que envolvem a instituição. Esses blogs podem contemplar a programação de eventos e atividades diversas, o modo de organização da escola, fotos, vídeos e podem, ainda, contar com a colaboração dos próprios estudantes na construção do espaço – eles podem contribuir com relatos ou registros.

Para professores, Richardson (2009) apresenta possibilidades que envolvem uma decisão prévia: com quem o blog quer dialogar. Professores podem desenvolver blogs para refletir sobre a docência, sobre materiais didáticos e sobre pesquisas recentes em sua área de estudo. Nesses casos, os interlocutores principais são outros professores, o que não impede a participação de estudantes e demais interessados. Outra possibilidade é a criação de um blog para uma turma específica. Em um “portal da turma”, o professor pode postar informações sobre as aulas, materiais do curso, cronograma de atividades, tarefas, entre outros diversos itens, fazendo da ferramenta blog um gerenciador de cursos online. Os professores podem, ainda, criar blogs sobre suas disciplinas, com materiais específicos e complementares aos utilizados nas aulas. Esses blogs teriam como interlocutores principais, e de forma contínua, os próprios estudantes.

7

“(…) blogging is a genre that engage students and adults in a process of thinking in words, not simply an accounting of the day’s events or feelings”. (Tradução nossa).

24 Como possibilidades para os estudantes, Richardson (2009) cita a elaboração de portfólios eletrônicos. Nesses casos, cada estudante tem seu próprio blog, que pode acompanhá-lo durante um semestre, um ano ou mesmo durante todo o percurso escolar ou acadêmico. Nos portfólios, são postados os trabalhos mais relevantes, conforme seleção do próprio estudante que, ao postá-los, apresenta também reflexões sobre a atividade. Esses trabalhos e reflexões podem, então, serem vistos e comentados por colegas, professores e comunidade externa.

Ribeiro (2012), por sua vez, apresenta diferentes “intenções de uso” de blogs, definição feita conforme o foco de cada um. Segundo o autor, blogs podem ser utilizados por professores como jornais de informações, cujo foco é o conteúdo, publicando notícias e artigos sobre determinada área de conhecimento, ou como radares de notícias, cujo foco é a novidade, apresentando posts e links sobre um tema específico, funcionando como uma curadoria. Professores podem também utilizar blogs como ambientes colaborativos de aprendizado, cujo foco é a colaboração. Nesses ambientes, há um “favorecimento de reflexão, senso de comunidade e compartilhamento de conhecimento” (RIBEIRO, 2012, p. 23).

Considerando

o

estudante

como

blogueiro,

Ribeiro

(2012)

apresenta

duas

possibilidades. Com foco no processo de aprendizado, o autor propõe também o uso de blogs como portfólios eletrônicos, nos quais os estudantes registram e refletem sobre seu percurso escolar ou acadêmico. Similar ao portfólio eletrônico, há o uso de blogs como ambientes pessoais de aprendizado, cujo foco são os recursos educacionais, tais como ferramentas, conteúdos e tarefas.

O foco desta pesquisa, no que se refere aos blogs, aproxima-se do que Ribeiro (2012) classificou como ambiente colaborativo de aprendizagem, isto é, um ambiente online que favorece a reflexão, o compartilhamento de saberes e a interação social por meio da estrutura de um blog. Para aprofundar a compreensão do potencial dessa ferramenta na educação, discorremos sobre “a pedagogia dos blogs” (RICHARDSON, 2009).

25 2.1.1.1 “A pedagogia dos blogs” Ao apresentar a “pedagogia dos blogs”, isto é, como exatamente essa ferramenta pode incrementar a aprendizagem de estudantes, Richardson (2009, p. 26) pontua alguns aspectos que podem torná-los “um complemento atrativo ao arsenal dos professores” 8. A ideia de complemento (traduzida do inglês addition) indica um reconhecimento do blog enquanto um recurso adicional, como um instrumento que os professores podem utilizar paralelamente a outros.

A audiência potencial dos blogs é destacada como um forte motivador da participação dos estudantes. Essa audiência inclui não apenas os componentes da turma como também todos os demais usuários da internet. O autor pontua que o conteúdo postado em um blog é “pesquisável, pessoas podem encontrá-lo e utilizá-lo” 9 (RICHARDSON, 2009, p. 26-27). Dessa forma, além de ultrapassar os limites da sala de aula, o conteúdo postado não se limita ao fim do curso e permanece disponível na web.

Solomon e Schrum (2009) destacam que a presença da audiência, que amplia o número de leitores para além do professor, pode estimular nos estudantes a clareza e a criatividade na elaboração do texto, uma vez que eles sabem que possivelmente terão um feedback sobre suas ideias e formas de comunicá-las:

Seu [dos estudantes] conhecimento de uma audiência autêntica significa que os estudantes irão trabalhar em sua escrita mais do que quando o professor é o único leitor. Além disso, sua audiência pode se engajar com, e desafiar, o blogueiro sobre as ideias apresentadas usando a caixa de comentários. Portanto, essas ideias devem ser bem fundamentadas (SOLOMON; SCHRUM, 2009, p. 20). 10

Richardson (2009) também destaca o envolvimento proposital de outros estudantes ou profissionais que usualmente não participam do espaço da sala de aula como um fator de motivação. O professor pode convidar profissionais de áreas específicas para comentar e debater assuntos nos blogs, além de estudantes de outros níveis ou instituições. Essa participação é favorecida pelo fácil acesso proporcionado pelos blogs 8

“(…) an attractive addition to the teacher’s toolbox”. (Tradução nossa). “(…) it’s searchable; people can find it and use it”. (Tradução nossa). 10 “Their knowledge of an authentic audience means that students will work on their writing more than when the teacher is the only reader. In addition, their audience can engage with, and challenge, the blogger about the ideas presented using the comments box. Therefore, those ideas must be well reasoned.” (Tradução nossa). 9

26 e pela multiplicidade de opções de colaboração. Richardson (2009) acrescenta que desenvolver a capacidade de trabalhar colaborativamente com pessoas distintas é um importante letramento para os estudantes. Nesse sentido, Solomon e Schrum (2009) ainda ressaltam que esse debate em blogs pode favorecer nos estudantes o desenvolvimento da habilidade de fornecer e de aceitar críticas construtivas.

Os blogs podem também estimular a especialização de estudantes em determinados assuntos. Independente da forma de uso da ferramenta (seja um blog de um estudante ou um blog de uma turma), eles tendem a focar em uma temática, que pode ser o assunto da disciplina ou algum interesse específico dos estudantes, por exemplo. A continuidade e/ou variedade de postagens cria um banco de dados que pode continuar a ser construído ou consultado.

Richardson (2009, p. 27) ainda destaca que blogs são ambientes democráticos por sustentarem diferentes tipos de participação e de estilos de aprendizagem: “todos têm uma voz na conversa, e todas as ideias, inclusive as dos instrutores, são apresentadas igualmente no blog” 11. Nesse processo de participação aberta e horizontal, os estudantes apropriam-se do espaço do blog, o que pode promover maior engajamento na realização das atividades.

Esse processo, no entanto, pode requerer mudanças em estruturas consolidadas que envolvem a relação professor-aluno. Ribeiro (2012, p. 22) destaca que o blog como ambiente colaborativo de aprendizagem, ao propor aos estudantes maior nível de participação, propõe também uma mudança em “papéis e posturas [de professores e alunos] normalmente existentes e arraigadas há muito tempo na cultura vigente das conversas unidirecionais e autoritárias”.

Nesse novo cenário que se constrói com os blogs, o papel do professor é “criar um ambiente em que a criatividade e a inovação sejam a base da conversa existente”, afinal, “a riqueza dos blogs não está em monólogos, mas na possibilidade de criação de diálogos reflexivos” (RIBEIRO, 2012, p. 21-22). O professor tem também o papel de

11

“(…) everyone has a voice in the conversation, and all ideas, even the instructor’s, are given equal presentation in the blog.” (Tradução nossa).

27 orientar os estudantes a explorar o potencial do blog, recomendando práticas de leitura e escrita que explorem o potencial que a ferramenta apresenta.

Nesse sentido, como parte da pedagogia dos blogs, Richardson (2009, p. 28) aponta um novo gênero de escrita: a escrita conectiva (traduzido do inglês connective writing). Segundo o autor, essa escrita é “uma forma que força aquele que o faz a ler mais cuidadosa e criticamente, que demanda clareza e convicção, que é feita para uma ampla audiência, e que faz conexões com as fontes das ideias expressadas” 12. O autor ressalta que, nesse novo gênero, a escrita, mais do que comunicar, tem o papel de conectar pessoas.

Richardson (2009, p. 31) pondera que fazer uma escrita conectiva é diferente da experiência de apenas postar um conteúdo em um blog. Dessa forma, postar uma tarefa, relatar o que foi feito durante o dia ou simplesmente postar links não é blogar. Postar links com comentários pode se aproximar da experiência de blogar, a depender da natureza do comentário (que pode ser apenas descritivo ou mais reflexivo). Blogar, na verdade, segundo o autor, consiste na produção de uma escrita reflexiva que se relacione com outros conteúdos, por meio de análise e síntese, e que considere a potencial audiência.

Tendo como base esses limites e definições, Richardson (2009, p. 30) apresenta algumas razões para se estimular a escrita conectiva em contextos de aprendizagem. Apesar de o termo se referir à escrita, a leitura crítica também é estimulada, pois, durante a leitura, os estudantes buscam ideias para a escrita vindoura. E, durante o processo da escrita, ao considerarem a audiência, os estudantes procuram determinar os propósitos do texto, o que estimula a organização e a clareza das ideias. Além disso, conforme destacam Solomon e Schrum (2009), a escrita em blogs conecta autores e leitores e, nessa conexão, ambos os grupos de participantes desenvolvem a habilidade de se engajar em discussões bem fundamentadas.

12

“(…) a form that forces those who do it to read carefully and critically, that demands clarity and cogency in its construction, that is done for a wide audience, and that links to the sources of the ideas expressed”. (Tradução nossa).

28 Richardson (2009, p. 30) ressalta uma característica fundamental da escrita conectiva: ela não se encerra com a publicação do post. Ao contrário, a publicação é o início da escrita conectiva, porque ela continua com o diálogo que se estabelece entre os leitores e o autor:

As diferenças entre blogar dessa maneira e escrever como nós tradicionalmente pensamos estão claras: Escrever termina; blogar continua. Escrever é para dentro; blogar é para fora. Escrever é monólogo; blogar é diálogo. Escrever é tese; blogar é síntese... nada disso minimiza a importância de escrever. Mas escrever se torna um processo contínuo, que não é feito apenas para os propósitos impostos da sala de aula 13 (RICHARDSON, 2009, p. 30-31).

A escrita conectiva, portanto, sintetiza muitos aspectos dos blogs que podem ser explorados em contextos educacionais. Apesar de as teorias apresentadas recaírem muitas vezes em habilidades de leitura e escrita, isso não limita o potencial dos blogs a disciplinas de leitura e produção de textos. Ao contrário, essas propostas podem ser utilizadas em todas as áreas de conhecimento com o fim de estimular o pensamento crítico, a leitura cuidadosa, a escrita consciente e a interação social – habilidades que são fundamentais no desenvolvimento acadêmico e profissional.

Sintetizamos na Figura 1 as considerações teóricas sobre os blogs apresentadas nesta seção. Nesta pesquisa, focamos nas interações desenvolvidas em um blog, mas isso não elimina considerações acerca de outras habilidades favorecidas por ele, como as de leitura, escrita e reflexão.

13

“The differences between blogging in this manner and writing as we traditionally think of it are clear: Writing stops; blogging continues. Writing is inside; blogging is outside. Writing is monologue; blogging is conversation. Writing is thesis; blogging is synthesis… none of which minimizes the importance of writing. But writing becomes an ongoing process, one that is not just done for the contrived purposes of the classroom.” (Tradução nossa).

29 Figura 1 – Mapa mental do conceito de blog

Fonte: Elaborado pela autora, 2015.

2.2 Interação

Ao limitar o tema desta pesquisa a interações online, fazemos um recorte proposital no conceito de interação e na aplicação deste em estudos na área de educação. A relevância, o papel e os tipos de interação entre sujeitos e destes com objetos são amplamente debatidos em pesquisas desde Piaget (1896-1980) e Vygotsky (1896-1934), sendo esses tópicos abordados também em estudos de Bazerman (2007), Lantolf (2000) e Long (1996) e, mais recentemente, em estudos como os de Belloni (2009), Leffa (2006) e Primo (2011), que consideram novas formas de interação a partir das novas tecnologias. Um panorama dessa bibliografia permite compreender e especificar com mais clareza o recorte feito aqui.

2.2.1 Interação no contexto educacional Na sucessão de estudos sobre interação e aprendizagem, observamos enfoques específicos e distintos, apesar de intrinsecamente ligados. Há estudos que focam a interação como meio de aprendizagem e de desenvolvimento cognitivo e social de indivíduos; há estudos que abordam a interação no desenvolvimento da linguagem e na aprendizagem da língua materna; e há, ainda, os que analisam seu papel no ensinoaprendizagem de línguas estrangeiras.

30

Em estudo que analisa as concepções de desenvolvimento e aprendizagem em obras de Piaget e Vygotsky, Palangana (1998) apresenta uma leitura das obras desses autores que resgatamos aqui com o fim de apresentar um breve panorama de teorias essenciais sobre interação. Para complementar o panorama e estabelecer um diálogo entre autores, recorremos a Parreiras (2005), que, em estudo sobre a sala de aula digital, também discute aspectos teóricos desses autores.

Palangana (1998) ressalta que a obra de Piaget foca, sobretudo, no “processo de desenvolvimento do pensamento” (PALANGANA, 1998, p. 71), e não na aprendizagem em si. No entanto, ao discorrer sobre a construção do conhecimento, Piaget discute questões relacionadas à aprendizagem e à interação entre sujeitos e objetos – sendo os objetos uma generalização que pode se referir tanto a aspectos físicos quanto sociais. Ao considerar essa relação entre sujeito e objeto do conhecimento, Piaget, segundo Palangana (1998, p. 71), entende que “o conhecimento não é imanente nem ao sujeito nem ao objeto, sendo, isto sim, construído na interação entre esses dois polos”. Nesse sentido, o conceito de aprendizagem, para Piaget, “está diretamente vinculado às aquisições que decorrem, fundamentalmente, das contribuições provenientes do meio externo” (PALANGANA, 1998, p. 75). A aprendizagem, dessa forma, em um sentido estrito, está ligada à experiência, à ação, à interação do sujeito com o meio. Parreiras (2005, p. 63), por sua vez, ao discutir a teoria de Piaget (1974 14, 1977 15), destaca a relação entre sujeitos com objetos como o processo que provoca o desenvolvimento de novos conhecimentos. Esse processo ocorre a partir de um desequilíbrio provocado por alguma perturbação com o meio em que acontece a interação e é seguido por um momento de readaptação, que consiste em movimentos de assimilação e acomodação. Segundo o autor, Piaget entende essas relações e os processos dela decorrentes como o contexto do desenvolvimento cognitivo e social de sujeitos.

14

PIAGET, J.; GRÉCO, P. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974. PIAGET, J. O desenvolvimento do pensamento: equilibração das estruturas cognitivas. Lisboa: Dom Quixote, 1977. 15

31 Ao abordar a obra de Vygotsky, Palangana (1998, p. 131) aponta que, para o autor, “o processo de apropriação do conhecimento se dá (...) no decurso do desenvolvimento de relações reais, efetivas, do sujeito com o mundo”. Essas relações são sustentadas pela competência linguística do sujeito que, por meio da linguagem, interage com situações e apreende significados. Assim, para Vygotsky, a aprendizagem é um processo que precede o desenvolvimento, isto é, o desenvolvimento do sujeito ocorre a partir de sua aprendizagem. Parreiras (2005), de maneira complementar, aponta que, para Vygotsky (1984 16, 1987 17), o conhecimento é construído socialmente por meio de interações com objetos e com sujeitos, sendo essas interações e também o pensamento mediados pela linguagem: “É na linguagem que os indivíduos se apropriam dos significados culturais” e é por meio dela que “conceitos são compartilhados socialmente” (PARREIRAS, 2005, p. 64). Dessa forma, “é neste processo interativo que, segundo Vygotsky, a aprendizagem se dá” (PARREIRAS, 2005, p. 65). Com relação ao desenvolvimento da linguagem, Bazerman (2007 18) entende-o ligado ao desenvolvimento social do indivíduo e, no que tange à escrita, o autor pontua que “aprender a escrever significa aprender a assumir uma presença ousada no mundo e entrar em complexas e sofisticadas relações com os outros” (BAZERMAN, 2007, p. 110). E essas relações são afetadas por questões de identidade, de (in)segurança e de ansiedade dos sujeitos. Dessa forma, Bazerman (2007) considera a relação com o outro como possibilidade de estímulo ou de inibição da interação, a depender do contexto. E também considera que é por meio dessa interação, com o outro e consigo mesmo, que o indivíduo se desenvolve social e linguisticamente.

No campo dos estudos sobre a interação na aprendizagem de uma língua estrangeira, destacamos os trabalhos de Long (1996) e Lantolf (2000). Desenvolvendo sua hipótese interacionista, Long (1996) discute a importância do input e do output para o aprendiz de uma segunda língua. Segundo o autor, este aprendiz, em um processo de negociação 16

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984. 17 VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Trad. Jeferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1987. 18 Original publicado em 2001.

32 de sentidos com falantes mais fluentes ou falantes nativos da língua que se estuda, reformula seus enunciados (output) a partir do discurso com que tem contato (input). Essa interação com falantes mais capazes seria uma parte (e o autor discute se necessária ou não) do processo de aquisição da língua.

Lantolf (2000), por sua vez, revendo estudos de Vygotsky, postula que a mente humana é mediada e que nosso contato com o mundo é feito por meio de ferramentas simbólicas, como os números, as artes e as línguas. Nesse sentido, ser falante fluente de uma língua significa controlar suas atividades psicológicas (do pensamento) e sociais nessa língua, dominando seus sistemas simbólicos. Esse controle envolve a relação do sujeito com objetos, com outras pessoas e consigo mesmo. Dessa forma, Lantolf entende a interação com objetos e pessoas, por meio de sistemas simbólicos, como a linguagem, como uma forma de os indivíduos se posicionarem e se desenvolverem no mundo.

Inserindo as tecnologias no contexto desses estudos, destacamos inicialmente o trabalho de Moore (1989), em que o autor propõe três tipos de interação com a intenção de fazer esclarecimentos terminológicos quanto ao uso do termo, que, já em 1989, era utilizado de forma “imprecisa e genérica”. O autor estabelece, então, definições e características para as interações que acontecem entre o aprendiz e o conteúdo, com o professor e com outros estudantes. A interação do aprendiz com o conteúdo (learner-content interaction) é, segundo o autor, essencial para a aprendizagem, pois por meio dela ocorrem mudanças na compreensão do estudante e em sua estrutura cognitiva. A interação com o professor (learner-instructor interaction) representa a interação do estudante com o especialista no assunto, que tem o papel não apenas de esclarecer dúvidas como também de manter a motivação do estudante. Por fim, a interação entre estudantes (learnerlearner interaction) foi apontada pelo autor como um desafio para os estudos e práticas de educação a distância nos anos 90. Reconhecendo sua importância, o autor destaca que essa interação é “às vezes um recurso extremamente valioso para a aprendizagem, e às vezes até essencial” 19 (MOORE, 1989, p. 2).

19

“[learner-learner interaction is] sometimes an extremely valuable resource for learning, and is sometimes even essential”. (Tradução nossa).

33 Desde o trabalho de Moore (1989), muitas outras pesquisas e teorias sobre o conceito de interação com o uso das tecnologias foram desenvolvidas. Apresentamos algumas delas a seguir, com o intuito de fundamentar esta pesquisa.

Ao estabelecer como foco deste estudo o conceito de interação online, não desconsideramos os estudos que foram produzidos sobre interação na aprendizagem. Conhecer essas proposições sobre o conceito, conforme apresentado anteriormente, permite compreender o cenário em que esta pesquisa se insere e contextualizá-la nos estudos sobre o tema. Retomamos questões referentes à interação na aprendizagem nas considerações finais desta pesquisa. Seguindo nossas escolhas teóricas, abordamos a partir deste ponto especificidades das interações online.

2.2.2 Interações online Ao debater o tema interação online é fundamental abordar as distinções encontradas na literatura entre os conceitos de interação e interatividade. Belloni (2009 20) diferencia os dois conceitos, entendendo que a interatividade “significa a possibilidade de o usuário interagir com uma máquina” (BELLONI, 2009, p. 58). Nesse sentido, a autora propõe que há uma interatividade potencial, oferecida por recursos técnicos de ambientes digitais, e uma interatividade que abrange a atividade humana, isto é, a ação do usuário sobre a máquina e o retorno que ela oferece a ele. Por outro lado, segundo a autora, a interação é um conceito sociológico e depende da ocorrência da intersubjetividade, isto é, do encontro entre dois ou mais sujeitos.

Aproximando-se dessas definições, Leffa (2006) utiliza o termo interatividade também para se referir a relações entre sujeitos e máquinas. No entanto, ao conceituar interação, o autor pontua que esta pode ocorrer entre sujeitos e destes com objetos, sendo fundamental que haja uma interferência mútua entre eles: “A interação, na sua essência, parte, portanto, da ideia de contato, podendo ser definida como um contato que produz mudança em cada um dos participantes” (LEFFA, 2006, p. 175).

Primo (2011) problematiza a diferença entre esses dois conceitos resgatando vários trabalhos da área que buscaram definir esses termos, destacando a perspectiva tecnicista 20

Original publicado em 1999.

34 adotada em muitos deles. Nessas referências, interação e interatividade, sobretudo essa última, estão associadas principalmente às características dos equipamentos e/ou dos softwares, pouco considerando o que acontece entre e com os interagentes.

Posicionando-se diante dessa questão, Primo esclarece:

Como a interação mediada por computador é com grande frequência valorizada mais em termos de tecnologia do que em termos comunicativos, se pretende aqui resgatar justamente a preocupação com a mediação do diálogo, da livre expressão. (...) Reduzir a interação a aspectos meramente tecnológicos, em qualquer situação interativa, é desprezar a complexidade do processo de interação mediada. (...) é preciso que se estude não apenas a interação com o computador, mas também a interação através da máquina (PRIMO, 2011, p. 30-31).

Para Primo (2011), portanto, os relacionamentos criados por e entre os sujeitos precisam ser incluídos em uma análise que considere a complexidade da interação mediada por computador. Sendo assim, a interação com a máquina precisa ser considerada. Sem querer reduzir ou desconsiderar nenhum dos aspectos envolvidos, o autor classifica como interação tanto um clique para acessar um link quanto uma conversa em um chat ou em um blog, sendo que a distinção entre elas ocorre em termos qualitativos. Essa definição conceitual é adotada doravante, na medida em que consideramos como interação tanto as ações de estudantes em blogs quanto a comunicação estabelecida entre eles via blog.

Cabe ainda destacar outra questão terminológica encontrada em Primo (2011), esta referente aos termos emissor e receptor. Expandindo a Teoria da Informação, que postula a fórmula emissor > mensagem > meio > receptor, o autor pondera que, em um processo comunicativo, o emissor também recebe mensagens e o receptor também as emite. Dessa forma, uma nomenclatura que considere a comunicação de forma unilateral não reflete o real processo comunicativo. O autor, então, opta por utilizar o termo “interagente” para designar os dois polos do ato comunicacional. Esse termo também é adotado aqui para referir-se aos estudantes enquanto sujeitos da interação.

A partir dessas concepções, Primo (2011, p. 57) define dois tipos de interação: a mútua, aquela em que os interagentes afetam-se reciprocamente na “construção inventiva e cooperada do relacionamento”, e a reativa, “limitada por relações determinísticas de

35 estímulo e resposta”. O autor pondera, no entanto, que dentro desses dois tipos “poderão ser observadas intensidades diferentes e características particulares, isto é, esses dois grandes grupos propostos não são entendidos como sendo totalmente homogêneos em seu interior” (PRIMO, 2011, p. 57). Da mesma forma, o autor esclarece que essas interações não necessariamente ocorrem de maneira isolada, sendo possível a ocorrência de multi-interações. Como exemplo, o autor cita uma conversa em um chat, em que um sujeito interage com outro (interação mútua) ao mesmo tempo em que interage com a máquina e a interface do chat (interação reativa). Esses dois tipos de interação são discutidos por Primo (2011) por meio de uma abordagem sistêmico-relacional, que apresentamos a seguir.

2.2.2.1 A abordagem sistêmico-relacional Para caracterizar as interações mediadas, Primo (2011) recorre a princípios sistêmicos que são brevemente apresentados a seguir. A opção pela teoria geral dos sistemas justifica-se, segundo o autor, por esta não isolar processos e considerar a dinamicidade de um todo complexo, o que é fundamental para a compreensão e análise de interações.

O princípio da não-somatividade indica que, em um sistema, a soma das partes não representa o todo que surge dessa união. Em uma situação de interação, por sua vez, esse princípio propõe que ela seja ampliada para além da soma de ações individuais, o que reforça a tendência de Primo (2011) em destacar o que acontece entre os interagentes – justificativa da opção pela abordagem sistêmico-relacional. Nessa abordagem, entendendo a interação como um sistema social, a interdependência dos interagentes surge também como um princípio a ser considerado. Isso significa que há uma dependência mútua entre os sujeitos envolvidos, uma influência recíproca.

Outro princípio apontado por Primo (2011) é o da globalidade, que entende a interação como um sistema que realiza trocas com o meio, isto é, não a compreende como um sistema fechado. O autor pontua, então, que os impactos do contexto precisam ser considerados em uma análise que busque alcançar a complexidade do processo interativo. É citado, ainda, o princípio da equifinalidade, estabelecendo que resultados semelhantes são alcançados por caminhos distintos. Esse princípio indica um foco na organização atual da interação, sem buscar sua pré-determinação a partir de dados

36 específicos sobre sua origem.

Primo (2011) também destaca o processo de equilibração como característico de sistemas, que, ao passarem por um desequilíbrio, mostram-se abertos e não isolados. Nesse sentido, “o desequilíbrio mantém o sistema em um estado de contínua atividade” (PRIMO, 2011, p. 61). Essa característica sistêmica aproxima-se da teoria de Piaget (1977), para quem, segundo Primo (2011, p. 61), “os equilíbrios cognitivos (...) consistem não apenas na formação de equilíbrios novos, mas também, em geral, de equilíbrios qualitativamente diferentes”. Dessa forma, “o termo equilibração visa chamar a atenção para a processualidade de tal equilíbrio dinâmico, que passa por sucessivos desequilíbrios e reequilibrações” (PRIMO, 2001, p. 62).

Essa, segundo Primo (2011), é uma distinção entre humanos e máquinas, pois estas apenas reagem passivamente aos desequilíbrios, sendo incapazes de evoluírem autonomamente para um novo equilíbrio. Primo (2011) ainda aponta outra distinção: a flexibilidade, que permite aos organismos vivos se adaptarem a situações novas, enquanto as máquinas são “rigidamente determinadas” (PRIMO, 2011, p. 65). Essas distinções são fundamentais para a compreensão das características das interações mútuas e reativas.

Esses princípios sistêmicos fundamentam e norteiam a análise que Primo (2011) propõe das interações mútuas. Os princípios da globalidade, da equifinalidade, da equilibração e da interdependência, fundamentado no da não-somatividade, tangenciam-se na busca de uma abordagem que considere o contexto da interação sem, no entanto, prédeterminá-la por este – são, portanto, princípios que estabelecem as condições da análise. Nesse sentido, na abordagem sistêmico-relacional, o foco da análise “desloca-se das partes para suas inter-relações durante o processo interativo”, buscando “valorizar a totalidade sistêmica” (PRIMO, 2011, p. 74).

Considerando, como citado anteriormente, que muitos estudos sobre interações online têm um viés tecnicista, Primo (2011) propõe maior destaque para o relacionamento desenvolvido entre os interagentes. Essa abordagem relacional procura distanciar-se da visão que determina o tipo de interação a partir do meio em que ela ocorre, o que não significa ignorar o meio. O autor reconhece que cada local de interação oferece

37 possibilidades e limitações e que o computador não é neutro – ao contrário, ele impacta as interações. No entanto, o foco dos estudos sobre interação não pode se limitar à técnica.

2.2.2.2 A interação mútua A interação mútua é criada a partir da ação dos sujeitos envolvidos, sendo, portanto, construída conjuntamente. Primo (2011, p. 57) destaca que “a palavra ‘mútua’ foi escolhida para salientar as modificações recíprocas dos interagentes durante o processo”. Nesse sentido, inicialmente este conceito aproxima-se da definição de Leffa (2006), na medida em que ambos reconhecem essa influência recíproca.

Desenvolvendo seu conceito, Primo (2011, p. 104) pontua que “o relacionamento (...) não pode ser entendido como aglutinação de traços pessoais, pois trata-se de um processo emergente não-somativo”. Dessa forma, considerando a interdependência dos interagentes no contexto da interação e entendendo esta como um processo, o foco da análise recai na relação e não diretamente nos indivíduos.

Complementando essa característica, na perspectiva do autor, há a recursividade das interações mútuas, o que reflete a ideia de construção conjunta, de dependência recíproca. Assim, o relacionamento é constantemente (re)definido pelos interagentes, que são, por sua vez, também (re)definidos pelos relacionamentos. Segundo Primo (2011, p. 107), o caráter recursivo da interação mútua indica que “cada ação retorna por sobre a relação, movendo e transformando tanto o próprio relacionamento quanto os interagentes (impactados por ela)”.

Nesse ponto, o autor destaca que “é preciso evitar, todavia, uma equivocada comparação da recursividade da interação mútua com o feedback do modelo transmissionista” (PRIMO, 2011, p. 106). Um feedback automatizado de algum programa ou site pode, sim, promover uma mudança no sujeito que interage com ele. Em um site de ensino de línguas, por exemplo, em uma atividade de preencher lacunas, caso o estudante escreva uma palavra não apropriada, a página pode “responder” com uma mensagem que dê uma dica sobre a palavra certa, levando o estudante a corrigir sua resposta inicial. No entanto, o site estava programado para fazer isso, sua reação é

38 pré-determinada, previsível. Na medida em que não existe cooperação entre os interagentes, não há interação mútua.

Primo (2011, p. 112) também ressalta a historicidade das interações mútuas: “cada comportamento tem implicações sobre outros e sobre a definição do próprio relacionamento”, isto é, as experiências anteriores e o histórico da própria experiência atual afetam a interação. Dessa forma, portanto, o autor considera que cada sujeito em interação mútua tem “esquemas cognitivos, crenças culturais” (PRIMO, 2011, p. 114) e que, durante a interação, esse sujeito pode rever suas convicções.

O autor destaca ainda que “não há como localizar o ponto zero de uma ação social” e que “não se pode, por outro lado, supor que uma interação mútua comece do nada” (PRIMO, 2011, p. 114). Nesse sentido, a historicidade das interações mútuas aproximase da cadeia discursiva que Bakhtin propõe para a compreensão dos enunciados 21, uma vez que, para ele, “cada enunciado isolado é um elo na cadeia da comunicação discursiva” e “o falante não é um Adão bíblico, só relacionado com objetos virgens ainda não nomeados, aos quais dá nome pela primeira vez” (BAKHTIN, 2006, p. 299300). Assim como Bakhtin, Primo (2011) entende que o processo de interação mútua ecoa experiências e definições previamente adquiridas pelos interagentes.

A partir do princípio sistêmico da globalidade, Primo (2011) discute também os impactos do contexto nas interações mútuas. Para o autor, na análise dessas interações é preciso evitar o foco no indivíduo e o isolamento de variáveis e ampliar a observação de modo a incluir o contexto. Mesmo essas interações sendo mediadas por aparatos tecnológicos, cada meio (blog, e-mail ou chat, por exemplo) oferece possibilidades e limitações. Além disso, os próprios indivíduos apresentam variações que precisam ser consideradas em uma análise global, como questões ideológicas, de temperamento ou de disponibilidade de tempo, por exemplo. No entanto, o ideal é que essas variáveis não sejam consideradas isoladamente e, sim, entendidas no todo da interação, no que surge a partir do encontro delas. Essas variáveis, segundo Primo (2011, p. 110), conforme se 21

Para Bakhtin (2006), os enunciados são entendidos como unidades da comunicação verbal – em contraposição às palavras e orações, que são classificadas como unidades da língua. Na perspectiva discursiva do autor, todo enunciado é elaborado por um sujeito com uma intenção definida, em um contexto específico, visando algum destinatário, com o qual deseja abordar um tema por meio de um determinado estilo.

39 apresentam de uma ou de outra forma, “transformam a evolução do relacionamento”.

As ideias apresentadas até aqui são resumidas por Primo (2011) da seguinte forma:

Enfim, os processos de interação mútua caracterizam-se por sua construção dinâmica, contínua e contextualizada. Tendo em vista que os sistemas desse tipo de interação se desenvolvem no tempo e em um certo contexto a partir da interconexão não somativa dos interagentes, não se pode estudá-los de forma atomística e/ou psicologizante (focando-se nas intenções e causas individuais). As ações interdependentes desenvolvidas entre os interagentes, coordenadas a partir da historicidade do relacionamento, não são previsíveis, pois são criadas apenas durante o curso da interação. Sendo assim, como esse tipo de interação não é determinado pelas características isoladas de alguma parte nem pelas suas condições iniciais, o estágio temporário atual da interação mútua é a própria e melhor explicação do sistema em questão (PRIMO, 2011, p. 116).

Resgatando o processo de equilibração pelo qual passam os sistemas, Primo (2011, p. 121) ainda pontua que “enquanto se comunicam, os interagentes promovem uns nos outros constantes desequilíbrios”. Esses desequilíbrios, que podem ter variadas origens (como alguma divergência ideológica, por exemplo), são seguidos de processos de negociação, por meio da qual os interagentes negociam e buscam estabilizar o relacionamento.

Nesse sentido, as características das interações mútuas são complementares e se tangenciam na caracterização das relações que surgem entre os interagentes. As características das interações reativas, por sua vez, ao descreverem as relações de sujeitos com máquinas, abordam outros aspectos, conforme apresentamos a seguir. 2.2.2.3 A interação reativa Na análise das interações reativas, Primo (2011) faz contrapontos com a interação mútua e estabelece especificidades desse tipo. A principal delas refere-se ao fato de as máquinas, por terem respostas programadas, restringirem a evolução da interação, “convertendo a relação em um processo determinístico” (PRIMO, 2011, p. 136). Essa pré-determinação das máquinas impede a construção conjunta de um relacionamento, como ocorre na interação mútua: “as interações reativas dependem da previsibilidade e da automatização nas trocas” (PRIMO, 2011, p. 149).

A previsibilidade e a automatização das interações reativas dependem, por definição, de

40 decisões anteriores que planejam o funcionamento das máquinas. Essas decisões determinam o potencial das máquinas, isto é, aquilo que elas são capazes de fazer. Nesse sentido, Primo (2011, p. 150) pontua que “a interação reativa é marcada pelo disparar de potenciais”. O termo potencial é entendido por Primo (2011) a partir de estudo de Lévy (1996 22) que aborda as diferenças entre potencial e virtual. Segundo o autor, “Lévy (1996) entende que a execução lógica de um programa se refere ao par possível/real, enquanto o virtual depende da subjetividade humana” (PRIMO, 2011, p. 151). Apesar de depender da subjetividade humana, o virtual não se aproxima da interação mútua, pois pode ser realizado também na interação homem-máquina. Postar um comentário em um blog, por exemplo, envolve ações como clicar no campo que permite a escrita do comentário, escrever o comentário e clicar no botão que o publique. Os cliques, do ponto de vista da máquina, são automatizados, direcionam o participante sempre aos mesmos lugares e representam o potencial. O processo de escrita do comentário é o virtual, pois o participante pode acionar diferentes conceitos e relacioná-los de diferentes formas, a depender da sua subjetividade. Ao ser publicado, o comentário torna-se parte da interação mútua que os interagentes estabelecem por meio do blog. Nesse sentido, Primo ainda esclarece que

Lévy defende que o potencial é aquilo que já está completamente constituído, mas permanece no limbo, isto é, será realizado se não houver interferência. Trata-se, pois, de uma reserva, ou seja, o potencial é exatamente como o real, só lhe faltando a existência (PRIMO, 2011, p. 150-151).

Dessa forma, resgatando o exemplo anteriormente apresentado, o processo de publicar um comentário é sempre o mesmo, para todos os interagentes, e não depende do conteúdo do comentário. Os cliques dos interagentes terão sempre a mesma resposta da máquina, pois ela foi configurada para isso. Nesse sentido, Primo (2011, p. 151) pontua que “nas interações reativas, marcadas por processos potenciais, para cada input reconhecido deve haver uma reação pré-contida. Assim, o resultado gerado só pode ser aquele e não outro.” Cada clique, portanto, é entendido como um input e gera reações previsíveis do blog.

22

LÉVY, Pierre. O que é o virtual. São Paulo: 34, 1996.

41 Os sentidos de reciprocidade e interdependência da interação mútua são, portanto, inexistentes para a interação reativa. A máquina não considera o outro em suas reações, não é afetada por ele. Com a máquina não há negociação ou cooperação na construção do relacionamento. A máquina apenas funciona. E esse funcionamento, por ser programado, exige que as interações reativas ocorram dentro de determinados limites. “Não há como negociar ou divergir, a programação prévia governa a relação.” (PRIMO, 2001, p. 154)

Caso a ação do usuário saia do limite previsto ou por algum outro motivo ocorra um erro na máquina, é possível verificar exatamente, no contexto técnico, a origem do problema. Dessa forma, um desequilíbrio na interação reativa se dá por um processo diferente do que ocorre na interação mútua. Enquanto nesta o desequilíbrio gera um processo de negociação em busca de um novo equilíbrio, na interação reativa o desequilíbrio exige nova formatação e delimitação de alternativas possíveis, para que a máquina alcance novamente seu equilíbrio estático.

Da mesma forma, as máquinas não são afetadas diretamente pelo contexto. Ainda que fiquem registrados em um histórico os percursos já traçados por determinado usuário em um site, e ainda que, por meio de cálculos automatizados, esse percurso interfira nas informações que são disponibilizadas ao usuário, a máquina não reage a implicações contextuais como variações de humor ou de gentileza, por exemplo. Essa é mais uma causa do equilíbrio estático das máquinas em interação reativa.

Ao abordar o conceito de interação reativa em conjunto com o de interação mútua, Primo (2011) procura analisar as interações mediadas a partir de um viés que ultrapasse o mero tecnicismo. Dessa forma, não interessam apenas as possibilidades oferecidas pela máquina ao usuário ou mesmo as configurações técnicas dessa máquina; essas características são importantes em conjunto com outras que permitem, por meio da abordagem sistêmico-relacional, observar o todo da interação e o que acontece entre os interagentes.

A teoria de Primo (2011), portanto, em suas definições de interações mútuas e reativas, corresponde à nossa intenção de analisar de forma global a interação em um blog educacional. Além disso, a proposta conceitual da interação mútua, ao afastá-la de um

42 modelo comunicacional transmissionista (PRIMO, 2011, p. 105), distancia-se também, no contexto do blog, de um modelo educacional focado da transmissão de conteúdos. Um ambiente que proporcione interações mútuas aos estudantes foca na construção coletiva e dinâmica do relacionamento e do conhecimento.

O conceito de interação, conforme o discutimos aqui, pode ser apresentado por meio da Figura 2.

Figura 2 – Mapa mental do conceito de interação

Fonte: Elaborado pela autora, 2015.

2.3 Pesquisas recentes sobre o tema

Em uma revisão da literatura sobre blogs, Amaral et al. (2008) apontam diferentes recortes realizados por pesquisadores no decorrer de uma década. Essa variação, segundo as autoras, surge das múltiplas funções e estruturas que se pode criar em um blog. Nesse sentido, são apresentados trabalhos que relacionam blogs com jornalismo, com literatura, com empresas ou com entretenimento (blogs de bandas ou de download de músicas, por exemplo); que discutem blogs enquanto espaços de formação de comunidades e de compartilhamento de informações; que consideram aspectos sociodemográficos de blogs, como questões de gênero e de idade; e, por fim, que discutem os blogs na educação. Nessa área, as autoras subdividem os estudos em três

43 grupos: pesquisas sobre a pedagogia dos blogs, sobre blogs como espaço de divulgação científica e sobre a conexão de blogs com as tecnologias móveis. Interessam a esta pesquisa, na área da educação, sobretudo os trabalhos sobre o uso pedagógico de blogs.

Sobre essa temática específica, Silva (2013) realizou um levantamento de teses e dissertações defendidas entre 2000 e 2012 e disponíveis no Banco de Teses da CAPES. Para selecionar seu corpus, a autora adotou como critério temas de pesquisa que se referiam ao “uso do blog pedagógico nas práticas docentes, nas práticas de leitura e escrita, no contexto educacional e no ensino de língua estrangeira” (SILVA, 2013, p. 31). Um dos resultados da pesquisa foi a elaboração de um quadro (SILVA, 2013, p. 72) em que se condensam, a partir dos trabalhos analisados, as possibilidades e limitações ao uso pedagógico de blogs. Entre as possibilidades, destacamos a aprendizagem colaborativa, a interação entre docentes, estudantes e leitores do blog, o contato com outros gêneros textuais e com aspectos formais e informais da linguagem, o incentivo à leitura e escrita, o desenvolvimento da autoestima dos estudantes e o incentivo a novas formas de ensino. Entre as limitações, ressaltamos a falta de formação específica por parte do professor, a falta de equipamentos nas escolas, a imaturidade dos estudantes no que se refere a autonomia na execução das atividades e o uso da tecnologia conservando modelos tradicionais de ensino-aprendizagem. Com base nesse quadro, entendemos que esta pesquisa aborda tanto as possibilidades quanto as limitações ao uso do blog, pois, ao realizarmos uma análise ampla sobre um caso específico de uso, nos deparamos com a realidade de professores e estudantes, o que naturalmente nos coloca em contato com aspectos bem-sucedidos e outros que precisam ser aprimorados.

Para um panorama dos estudos sobre interação, recorremos ao trabalho de Paiva (2013), no qual a autora apresenta levantamento e análise de teses e dissertações defendidas entre 2001 e 2013 na linha de pesquisa Linguagem e Tecnologia, do Programa de PósGraduação em Estudos Linguísticos, da Faculdade de Letras da UFMG. A autora subdividiu

esses

trabalhos

em

cinco

grupos

temáticos:

“características

da

linguagem/discurso; leitura; escrita; ensino e aprendizagem; e ambientes virtuais de aprendizagem” (PAIVA, 2013, p. 921). No grupo temático sobre ensino e aprendizagem, a autora aponta trabalhos sobre a percepção de estudantes e de professores quanto ao uso da internet no ensino de línguas, sobre colaboração, autonomia e estratégias de aprendizagem online, sobre jogos eletrônicos, pesquisa

44 escolar na web, apropriação das tecnologias pelas escolas e sobre o discurso do professor quanto a sua prática docente mediada pela tecnologia. No grupo sobre ambientes virtuais de aprendizagem, preponderam as "investigações à luz dos sistemas complexos" (PAIVA, 2013, p. 931). Nessa perspectiva, a autora aponta trabalhos sobre a dinâmica das interações em uma sala de aula digital, comunidades autônomas de aprendizagem, interação e colaboração e comunidades virtuais de aprendizagem. Após esse levantamento, a autora concluiu que há poucas pesquisas focando a interação mediada.

De fato, ao realizarmos um levantamento de pesquisas recentes sobre o tema publicadas em artigos científicos, localizamos estudos sobre formas de categorização das interações online, sobre a interação relacionada a outros conceitos (como motivação e formação de comunidades, por exemplo) e sobre metodologias para a análise de interações online. No entanto, poucos trabalhos focam a interação em si, como objetivamos nesta pesquisa, no contexto de um blog.

Bassani (2010), em artigo sobre a formação de comunidades virtuais de aprendizagem, propõe um método de análise de mensagens trocadas em fóruns de discussão buscando “investigar a relação entre o tipo de mensagem postada e a continuidade das trocas” (BASSANI, 2010, p. 5). Para a análise do conteúdo das mensagens, a autora considerou quatro eixos conceituais: epistemológico, tecnológico, social e afetivo. Para o mapeamento das interações, foram consideradas três situações: sem interação, interação sem articulação e interação com articulação. Ao cruzar os dados, a autora conclui que “existe relação entre o texto das mensagens e a continuidade das trocas interindividuais” (BASSANI, 2010, p. 10) e aponta alguns indicadores nas mensagens que estimulam essa continuidade, como citar o nome de outro participante, relatar uma experiência pessoal ou profissional, redigir dúvidas ou inserir trechos com mensagens de afeto, como enviar abraços, por exemplo. Entendemos que a pesquisa de Bassani (2010) aproxima-se desta ao analisar qualitativamente as interações online, mas, por outro lado, se distancia ao não considerar a interação reativa dos estudantes com o fórum. Dessa forma, ao classificar como “sem interação” os enunciados do fórum que não obtiveram resposta, a autora não considera os cliques que foram dados nesse enunciado, o que consiste justamente na interação reativa e indica os possíveis leitores do enunciado. Na

45 nossa concepção, a análise das interações online considera todos os aspectos envolvidos nesse processo.

Recuero (2009), em estudo sobre a conversação mediada por computador como forma de mapear uma rede social, aponta que “as variáveis quantitativas utilizadas para mapear e medir a rede nem sempre levam em conta a qualidade das interações sociais que ali são constituídas” (RECUERO, 2009, p. 1). A autora apresenta os conceitos de atores (sujeitos que compõem a rede social) e de conexões (elementos que unem os atores, como as conversações), destacando que o foco de sua pesquisa são as conexões – o que a aproxima da abordagem de Primo (2011), que foca nas relações e não os interagentes em si. Essa aproximação é explicitada quando a autora pontua que, na análise das conversações, é preciso considerar aspectos estruturais e também aspectos semânticos:

“(...) uma conversação não é constituída unicamente de uma estrutura de mensagens. Ela é igualmente constituída de um sentido construído entre os interagentes. Este aspecto semântico auxilia na compreensão das relações entre as mensagens e na interpretação do sentido daquilo que é trocado.” (RECUERO, 2009, p. 9).

Após especificar e apresentar os aspectos estruturais e semânticos considerados e analisar os dados coletados nas redes, Recuero (2009) conclui que observar esses aspectos nas conversações contribui para a compreensão de uma rede social e destaca, como anteriormente discutido, que a análise quantitativa das conexões não é suficiente para isso. Concordamos com a autora e ressaltamos, novamente, a importância de se considerar as interações entre os atores e a própria rede, para que melhor se compreenda o fenômeno.

Mattar (2013), em artigo que discute formas de análise de interações em ensino a distância, propõe um novo modelo no qual subdivide as interações em dez tipos. Neste modelo, são diferenciadas as interações de estudantes com os pares conforme a extensão do grupo com que se interage (com um único colega, com um grupo que não representa a totalidade da turma e com a turma inteira). Da mesma forma, a interação do estudante com a máquina também é subdivida em interação com a interface, com as ferramentas e com o conteúdo. Há ainda a interação do estudante consigo mesmo (intrapessoal) e com o professor, além das que envolvem o contexto e o ambiente.

46

Os três artigos apresentados até aqui revelam que não há um único método tampouco um único referencial teórico para análise de interações online. Acreditamos que as escolhas teóricas e metodológicas para estudos dessa natureza devam ocorrer, entre outros critérios, em função da compatibilidade com o corpus que se pretende utilizar para pesquisa. E o corpus, considerando apenas o contexto educacional, também pode variar bastante, englobando redes sociais, ambientes de aprendizagem, turmas da educação básica ou do ensino superior, disciplinas de produção de texto, de ensino de língua estrangeira ou mesmo de nutrição. As possibilidades são várias e cabe a cada pesquisador delimitar o ponto de vista por meio do qual pretende observar seu objeto de estudo. A seguir, apresentamos algumas escolhas feitas em estudos recentes conduzidos no Brasil e no exterior.

Hampel e Pleines (2013) conduziram um estudo sobre como o desenho de atividades pode favorecer a motivação, a interação e a construção de novos conhecimentos. As autoras exploraram, durante dois anos, o desenho e a implementação de atividades em um curso a distância de língua alemã, nível intermediário, na Open University (UK). No primeiro ano, as atividades foram desenhadas fundamentadas em teorias sobre aquisição de segunda língua, buscando a promoção de interações entre os estudantes e o aproveitamento de recursos do ambiente (Moodle). Ao final do primeiro ano, foram coletados dados quantitativos e qualitativos a partir de relatórios do Moodle e de questionários e entrevistas com os estudantes. Os resultados apontaram a preferência pela ferramenta fórum e uma maior participação em atividades relacionadas com avaliação. Além disso, os resultados destacaram baixa participação em discussões sobre tarefas, uma grande lacuna entre o número de visualizações e de contribuições e diferenças muito grandes no engajamento de cada estudante, entre outras questões. As atividades foram, então, redesenhadas e passaram a incluir maior envolvimento do professor, menos tarefas e uma estrutura mais simples no ambiente Moodle. Ao comparar as participações nos dois anos, as autoras concluíram que as mudanças tiveram impacto positivo no engajamento dos estudantes.

Neste trabalho, portanto, Hampel e Pleines (2013) focam na efetividade do desenho de atividades online e utilizam as interações (reativas e mútuas) dos estudantes como um dos parâmetros para a análise. A metodologia da pesquisa incluiu intervenções no

47 ambiente e comparação de resultados. Dessa forma, as autoras buscaram aprimorar o potencial do ambiente para alcançar níveis maiores de engajamento e interação dos estudantes. No entanto, ao utilizarem apenas relatórios, questionários e entrevistas como fontes de dados, as autoras não analisaram como ocorreu a interação no ambiente.

Mompean (2010) realizou uma experiência de uso de blog em uma disciplina de inglês como língua estrangeira, oferecida para estudantes de mestrado na França, na qual os participantes organizaram-se em grupos para criar um blog de um assunto específico, escolhido por eles. Foram desenvolvidos sete blogs por um total de 19 estudantes ao longo de três meses. O objetivo da pesquisa, assim, é mensurar o potencial pedagógico alcançado com o blog. Uma análise quantitativa das interações mostrou que o processo obteve sucesso, pois houve mais postagens e comentários do que havia sido solicitado. Qualitativamente o projeto também foi percebido de forma positiva, pois as interações foram significativas. Quanto ao perfil dos estudantes, dois se destacaram: os que estavam focados em seus próprios posts, e se esforçavam para torná-los interessantes e completos, e os que estavam interessados em estabelecer uma rede de interação a partir dos posts dos colegas. Ao final da disciplina, os estudantes responderam a um questionário. E, no decorrer da disciplina, eles desenvolveram, como atividade avaliativa, um diário, no qual relatavam o processo de escrita no blog, incluindo dificuldades, comentários e análises. Ao responderem, no questionário, sobre uma possível mudança provocada pelo blog no nível de participação no curso, cinco estudantes responderam que não sentiram mudança e seis responderam que escreveram mais do que o usual. No entanto, na análise dos diários, aparece claramente o quanto a maioria absoluta achou o projeto motivador. Na análise dos diários também ficou nítido o sentimento dúbio dos estudantes, que, em geral, sentiam satisfação em se comunicarem por meio do blog, mas se sentiam retraídos pela obrigação de fazê-lo. Por fim, a autora ainda pontua que uma análise linguística do corpus precisa ser feita para melhor descrever o valor da atividade no aprimoramento da escrita dos estudantes.

O recurso do diário utilizado pela pesquisadora apresentou o potencial de revelar mais fielmente a percepção dos estudantes a respeito das atividades desenvolvidas nos blogs. O questionário, por sua vez, aparentemente distorceu essa percepção dos envolvidos. Esse dado, entre outras questões, justifica nossa opção por não enviar questionários aos

48 estudantes envolvidos nesta pesquisa. Por outro lado, o diário revela o quanto se perde ao não considerar a opinião deles.

A percepção de diferentes perfis de estudantes também é significativa. Ela revela que apenas uma análise quantitativa de postagens ou comentários postados não é suficiente para apreender o nível de interação entre estudantes. Há os que, ainda que imersos em uma rede digital, não a percebem enquanto rede e permanecem em uma escrita direcionada ao professor. Esse fato justifica nossa opção metodológica para análise dos comentários postados no blog selecionado para esta pesquisa – opção apresentada e discutida no próximo capítulo.

Por fim, o trabalho de Mompean (2010) dialoga com esta pesquisa ao não realizar uma análise linguística dos textos postados no blog. Apesar de reconhecer a importância dessa análise para a avaliação do blog como recurso favorecedor da aprendizagem dos estudantes, o foco da autora, assim como o nosso, é a interação.

Halic et al. (2010), reconhecendo o potencial dos blogs para incrementar a reflexão, o senso de comunidade e a colaboração em cursos de nível superior, realizaram uma experiência em uma disciplina presencial de um curso de graduação em Nutrição, a qual consistia em criar blogs para a turma e solicitar que cada estudante submetesse uma postagem relacionada ao curso e um comentário por semana, ao longo de nove semanas. Cada blog vinculava-se a grupos de 7 a 14 pessoas. Ao final da disciplina, os estudantes responderam a um questionário. As autoras apontam como resultado que os estudantes reconheceram o blog como uma experiência positiva e assumiram que ele intensificou a aprendizagem, sobretudo ao fazê-los refletir sobre conceitos fora da sala de aula. Além disso, eles destacaram que o blog facilitou a troca de conhecimento entre os pares a partir do acesso aos blogs dos colegas. No entanto, eles não valorizaram especificamente os comentários dos pares.

Dessa forma, o estudo de Halic et al. (2010), realizado com estudantes de outra área do conhecimento, reforça os resultados positivos do uso de blog percebidos por Mompean (2010). Além disso, esses trabalhos estimulam nossa opção pela não aplicação de questionários. Aqui propomos analisar a participação dos estudantes, suas formas de interação no blog, para daí apreender significados.

49

Araújo e Dieb (2010) analisam em um artigo o resultado de uma experiência que se aproxima da proposta do blog selecionado para esta pesquisa. Em uma disciplina presencial de leitura e produção de artigos acadêmicos, foi utilizado um fórum de discussão para estimular a reflexão, a interação entre os estudantes e a construção do artigo. O fórum contou com a mediação de monitores para o acompanhamento das conversas e o esclarecimento de dúvidas. Os autores apontam como resultado que os estudantes utilizaram o potencial do fórum e, além disso, ao lerem textos dos colegas, tornaram-se mais críticos quanto aos de sua autoria, evitando repetir erros e buscando alcançar os acertos percebidos nesses outros textos. Os autores ainda concluem que outros espaços digitais podem ser utilizados com o mesmo fim, não o restringindo ao fórum de discussão.

A experiência de Araújo e Dieb (2010) salienta a importância da interação entre os estudantes e do contato deles com outros textos, além daqueles que produzem, em disciplinas de leitura e produção. Além disso, os autores, ao destacarem a possibilidade de uso de outros espaços para a promoção dessas interações, reforçam a relevância de se compreender o potencial apresentado por aquele que for selecionado – como se objetiva nesta pesquisa.

50 3 METODOLOGIA

Este capítulo é composto por cinco seções que, em conjunto, apresentam as escolhas metodológicas feitas durante esta pesquisa. A Figura 3 apresenta uma síntese dessas escolhas, que são apresentadas, discutidas e justificadas ao longo do capítulo.

Figura 3 – Mapa mental do capítulo “Metodologia”

Fonte: Elaborado pela autora, 2015.

51 3.1 Formato metodológico da pesquisa Como apresentado na Introdução, o objetivo geral desta pesquisa consiste em investigar como ocorre a interação online de estudantes em um contexto mediado por um blog – o UEADSL –, enquanto os específicos propõem verificar, examinar e analisar aspectos dessas interações e do ambiente em que elas ocorrem. Nesse sentido, quanto aos objetivos, esta pesquisa é entendida como descritiva, a qual, segundo Gil (2008, p. 28), busca “a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis”.

O fenômeno que pesquisamos consiste nas interações online promovidas pelos estudantes no blog. Assim, apresentamos uma descrição do que observamos no local de pesquisa e discutimos aspectos que qualificam essas interações. Ao promover essa discussão, aproximamo-nos da pesquisa explicativa, que tem “como preocupação central identificar os fatores que determinam ou que contribuem para a ocorrência dos fenômenos” (GIL, 2008, p. 28). Apesar de considerarmos esses fatores em nossa análise, eles não representam nosso objetivo principal – as considerações explicativas dos fenômenos foram uma consequência natural da pesquisa e não uma preocupação inicial.

Gil (2008, p. 26-27) indica ainda que, quanto à finalidade, há dois tipos de pesquisa: a pura e a aplicada. Enquanto a pura “procura desenvolver os conhecimentos científicos sem a preocupação direta com suas aplicações e consequências práticas”, a pesquisa aplicada “tem como característica fundamental o interesse na aplicação, utilização e consequências práticas dos conhecimentos”. A intenção de descrever a interação no blog tem como um de seus propósitos contribuir para o planejamento e a prática docente em contextos semelhantes e também permitir melhor compreensão da atitude dos estudantes em uma situação de interação na aprendizagem. Dessa forma, quanto à finalidade, esta pesquisa é classificada como aplicada.

Dados os objetivos e as finalidades desta pesquisa, entendemos o estudo de caso como o método mais adequado para sua condução. Segundo Yin (2001, p. 21), “o estudo de caso contribui, de forma inigualável, para a compreensão que temos dos fenômenos individuais, organizacionais, sociais e políticos.” Entendendo o que ocorre no blog do

52 UEADSL como um fenômeno social, buscamos na metodologia selecionada um meio de “preservar as características holísticas e significativas dos eventos da vida real” (YIN, 2001, p. 21).

Gil (2008, p. 57-58) indica que “o estudo de caso é caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira a permitir o seu conhecimento amplo e detalhado”. Laville e Dionne (1999, p. 157) também ressaltam que “o estudo de caso visa sobretudo à profundidade”. Dessa forma, na condução do estudo de um caso em profundidade, “o pesquisador pode, pois, mostrar-se mais criativo, mais imaginativo”, na medida em que deve adequar seus instrumentos e sua abordagem para explorar as especificidades do caso (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 156).

Essa flexibilidade é também entendida como um ponto negativo do método. São apontadas, em geral, duas fragilidades nos estudos de caso: a possível falta de rigor da pesquisa e a dificuldade de generalização dos resultados (YIN, 2001; GIL, 2008; LAVILLE; DIONNE, 1999).

Para superar a primeira fragilidade, que Gil (2008, p. 58) destaca ser pertinente também a outros métodos de pesquisa, o autor afirma que “o que se propõe ao pesquisador disposto a desenvolver estudos de caso é que redobre seus cuidados tanto no planejamento quanto na coleta e análise dos dados”. Sobre a dificuldade de generalização, Yin (2001, p. 29) salienta que “os estudos de caso, da mesma forma que os experimentos, são generalizáveis a proposições teóricas, e não a populações ou universos”. Assim, “o objetivo do pesquisador é expandir e generalizar teorias (generalização analítica) e não enumerar frequências (generalização estatística)” (YIN, 2001, p. 29). Procuramos superar essas fragilidades no desenvolvimento da pesquisa buscando o máximo de rigor na coleta e na análise dos dados e evitando, na análise e na conclusão, generalizações referentes ao comportamento de estudantes em situações de interações online. Questões mais específicas sobre a validade e a confiabilidade desta pesquisa são discutidas em seção específica, neste capítulo.

Para desenvolver a questão desta pesquisa, utilizamos, basicamente, dados do blog e das interações vivenciadas pelos participantes. Agrupando esses dados segundo a nomenclatura de Yin (2001), foram utilizados, como fontes de evidências, registros em

53 arquivos e observações diretas.

O uso de várias fontes de evidências segue o que, segundo Yin (2001), é o primeiro princípio da coleta de dados para um estudo de caso. O autor aponta que, ao utilizar várias fontes para a obtenção de evidências, o pesquisador pode desenvolver “linhas convergentes de investigação, um processo de triangulação” (YIN, 2001, p. 121). Nesse processo, as inferências geradas a partir da análise de cada grupo de dados podem ser fortalecidas em uma análise em conjunto, com um grupo de dados complementando o que dados de outro grupo indicam.

Sobre os registros em arquivos, Yin (2001) os qualifica como sendo precisos, quantitativos e estáveis. Por isso, eles “podem ser tão importantes que acabam se transformando no objeto de uma ampla restauração e análise” (YIN, 2001, p. 111-112). Nesse sentido, Laville e Dionne (1999, p. 167) destacam que “os documentos aportam informação diretamente: os dados estão lá, resta fazer sua triagem, criticá-los, isto é, julgar sua qualidade em função das necessidades da pesquisa, codificá-los ou categorizá-los”. Alves-Mazzotti (1999, p. 169), por sua vez, aponta que a análise de documentos pode ser utilizada "tanto como uma técnica exploratória (indicando aspectos a serem focalizados por outras técnicas), como para 'checagem' ou complementação dos dados obtidos por meio de outras técnicas". A autora ainda destaca que é importante para o pesquisador conhecer as condições de produção desses registros, para que possa considerá-las no momento da interpretação. A forma como utilizamos os registros coletados nesta pesquisa e as condições de produção de cada um deles são apresentadas na seção “Sobre a coleta de dados”.

Por fim, Yin (2001, p. 109) ainda sugere que as inferências desenvolvidas a partir desses registros sejam “tratadas somente como indícios que valem a pena serem investigados mais a fundo, em vez de serem tratadas como descobertas definitivas”. Por isso utilizamos também outras fontes de evidências, como as coletadas por observação direta.

Sobre a observação direta, Yin (2001, p. 115) sugere que podem ser desenvolvidos “protocolos de observação”, o que permite ao pesquisador “avaliar a incidência de certos tipos de comportamento”. O autor também aponta a vantagem de se fotografar o

54 local de estudo, o que ajuda a “transmitir as características importantes do caso a observadores externos” (YIN, 2001, p. 116). A observação direta é utilizada, nesta pesquisa, para a coleta de dados que fundamentam a análise do blog enquanto espaço de aprendizagem e das interações mútuas desenvolvidas pelos estudantes no ambiente, conforme detalhado nas próximas seções.

Yin (2001) classifica a observação científica como direta ou participante, na qual o pesquisador participa do ambiente observado. O que o autor classifica como observação direta também é apresentado por outros autores em oposição à participante. No entanto, quanto à flexibilidade da observação, a observação direta (não-participante) é ainda classificada como estruturada ou não-estruturada (ALVES-MAZZOTTI, 1999; LAVILLE; DIONNE, 1999) e sistemática ou simples (GIL, 2008). Nesta pesquisa, utilizamos a observação estruturada para a análise das interações mútuas e a nãoestruturada para a análise do blog – decisões que justificamos a seguir.

A observação não-estruturada do blog foi realizada para cumprir nosso objetivo específico de verificar a estrutura e o potencial apresentados pelo ambiente. Dessa forma, avaliamos a estrutura do blog e, na sequência, discutimos o potencial que ela apresenta enquanto recurso didático. Para essa observação, portanto, não havia categorias prévias – apesar de termos realizado um mapeamento das interações possibilitadas aos estudantes. Assim, para inferir o potencial do ambiente, utilizamos a observação não-estruturada, fundamentada em nosso referencial teórico.

Esse tipo de observação, classificada como simples por Gil (2008, p. 101), apesar de ser “espontânea, informal, não planificada, coloca-se num plano científico, pois vai além da simples constatação dos fatos”. Dessa forma, a obtenção dos dados requer certo controle para que possa, na sequência, fundamentar a interpretação.

A observação estruturada, por sua vez, constituiu nosso procedimento para coleta de dados referentes a aspectos da interação estabelecida entre os participantes no blog. Nessa observação, “o pesquisador sabe quais os aspectos da comunidade ou grupo que são significativos para alcançar os objetivos pretendidos” e, por isso, “elabora previamente um plano de observação” (GIL, 2008, p. 104). O registro da observação estruturada, numa etapa posterior ao plano, pode assumir diferentes formas. Neste

55 registro utilizamos um “sistema de sinal”, por meio do qual "se registra apenas a presença ou a ausência do comportamento durante o período observado, sem preocupação com a frequência ou grau em que ocorre" (ALVES-MAZZOTTI, 1999, p. 165). As categorias de interação que fundamentaram nosso plano e o registro de observação são apresentadas na seção “Critérios para análise dos dados”.

Para a observação das interações entre os participantes no blog, selecionamos posts específicos seguindo critérios da “amostra típica, em que, a partir das necessidades de seu estudo, o pesquisador seleciona casos julgados exemplares ou típicos da populaçãoalvo ou de uma parte desta” (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 170). Lankshear e Knobel (2008, p. 130) denominam esse tipo de amostra como amostragem intencional e pontuam que ela “pode proporcionar dados mais específicos e diretamente relevantes para uma preocupação ou interesse de pesquisa. Entretanto, não está claro em que extensão os resultados podem ser generalizados para uma população mais ampla”. Esse recorte da pesquisa e suas implicações são apresentados na seção “Local de realização da pesquisa e seus sujeitos”.

As duas formas de observação, apesar de estruturalmente diferentes, devem ser conduzidas com rigor, afinal, “para ser qualificada de científica, a observação deve respeitar certos critérios, satisfazer certas exigências: não deve ser uma busca ocasional, mas ser posta a serviço de um objeto de pesquisa, questão ou hipótese, claramente explicitado” (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 176). Os momentos, procedimentos e instrumentos utilizados na coleta de dados são detalhados na seção “Sobre a coleta de dados”.

Lankshear e Knobel (2008, p. 155) apontam que “coletar dados com os quais lidar com uma questão de pesquisa pode envolver coletar tanto dados ‘novos’ quanto dados ‘já existentes’.” Nesta pesquisa, utilizamos (1) dados já existentes e fornecidos para a pesquisa, (2) dados disponíveis online e organizados para a pesquisa e (3) dados novos gerados por nós para a pesquisa. Todos esses dados são escritos, uma vez que estão registrados em arquivos ou disponíveis no blog. Segundo Lankshear e Knobel (2008, p. 152), “os dados escritos incluem uma ampla série de textos preexistentes que o pesquisador coleta como parte de seu estudo”. Nesse sentido, procuramos organizar esse material e criar um banco de dados para o estudo de caso, o que constitui, segundo Yin

56 (2001, p. 123), o segundo princípio orientador da coleta e refere-se à “maneira de organizar e documentar os dados coletados para os estudos de caso”.

O terceiro e último princípio indica a construção de um “encadeamento de evidências” (YIN, 2001, p. 127). Segundo o autor, esse princípio propõe que as evidências apontadas pelo estudo levem às conclusões finais do pesquisador, da mesma forma que as conclusões sejam baseadas nas questões iniciais da pesquisa e fundamentadas pelas evidências coletadas. Assim, procuramos nesta pesquisa direcionar nossa observação para as evidências concernentes aos nossos objetivos.

A análise dos dados coletados nesta pesquisa adotou uma abordagem qualitativa e, por vezes, uma abordagem quantitativa com tratamento qualitativo. Essa combinação, segundo Silverman (2009, p. 55), pode utilizar “dados quantitativos para localizar os resultados em um contexto mais amplo”. Assim, utilizamos dados quantitativos para interpretar qualitativamente a interação dos estudantes com o blog. Além disso, produzimos dados quantitativos para orientar a discussão sobre a interação dos estudantes entre si.

A abordagem qualitativa, ainda segundo Silverman (2009, p. 51), busca discutir como os fenômenos acontecem: “um ponto forte da pesquisa qualitativa é que ela usa dados que ocorrem naturalmente para encontrar as sequências (‘como’) em que os significados dos participantes (‘o quê’) são exibidos e, assim, estabelecer o caráter de algum fenômeno”. Nesse sentido, procuramos discutir como o potencial de interação do blog se constitui e como ocorrem as interações entre os estudantes e destes com o ambiente.

Como método de análise das interações entre os estudantes no blog, optamos pela análise de conteúdo, a qual “consiste em desmontar a estrutura e os elementos desse conteúdo para esclarecer suas diferentes características e extrair sua significação” (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 214). Nesse mesmo sentido, Gil (2008, p. 153) pontua que, na análise de conteúdo,

o tratamento dos dados, a inferência e a interpretação (...) objetivam tornar os dados válidos e significativos. Para tanto são utilizados procedimentos estatísticos que possibilitam estabelecer quadros, diagramas e figuras que sintetizam e põem em relevo as informações obtidas.

57

No processo da análise de conteúdo, a “tarefa de codificação” envolve “o recorte (escolha das unidades), a enumeração (escolha das regras de contagem) e a classificação (escolha de categorias)” (GIL, 2008, p. 152). As categorias que utilizamos em nossa análise são apresentadas na seção “Critérios para análise dos dados”.

Apresentado o formato metodológico da pesquisa e as primeiras escolhas, passamos à apresentação do local em que ela se realizou e dos sujeitos envolvidos.

3.2 Local de realização da pesquisa e seus sujeitos

Esta pesquisa investiga as interações online em um blog utilizado como ambiente de aprendizagem no ensino de leitura e produção de texto em língua portuguesa: o blog do evento Universidade, Educação a Distância e Software Livre - UEADSL.

Na Faculdade de Letras da UFMG, é ofertada, em formato presencial e a distância, a disciplina de graduação “Oficina de Língua Portuguesa: leitura e produção de texto” (doravante, LPT). Nas turmas presenciais o número de vagas segue o padrão da Faculdade; na modalidade a distância, são ofertadas centenas de vagas – abertas para todos os cursos de graduação da Universidade, sendo que alguns cursos têm a disciplina como obrigatória em seus currículos. As atividades da disciplina na modalidade a distância são elaboradas com o uso de diversas ferramentas da plataforma Moodle, como tarefas, fóruns de discussão e chat. Semanalmente são propostas novas leituras e atividades para os estudantes, todas no ambiente online.

O foco da disciplina é a leitura e a produção de textos acadêmicos e são trabalhados com os estudantes os gêneros resumo, resenha e artigo. Por envolver estudantes de diferentes áreas de conhecimento, o tema central dos textos lidos e produzidos – cultura livre – permite múltiplos enfoques, de modo a atender a heterogeneidade do grupo de estudantes. Durante a disciplina, nas atividades semanais, os estudantes leem e produzem textos sobre liberdade na rede, aproximando-se da temática e tendo a oportunidade de amadurecer sua percepção sobre questões que envolvem o tema.

A equipe da disciplina é composta por um professor responsável, que coordena a equipe

58 e a disciplina no nível institucional, tutores de pós-graduação e monitores de graduação (OLIVEIRA, 2014). Os tutores participam da elaboração dos materiais, corrigem as atividades e enviam feedback aos estudantes. Os monitores, por sua vez, esclarecem dúvidas dos estudantes sobre as atividades, os feedbacks dos tutores e a plataforma Moodle. Dúvidas sobre a plataforma podem ser esclarecidas também em atendimentos presenciais, “feito[s] pelos monitores, para atendimento de casos especiais, geralmente ligados à falta de letramento digital de determinados alunos” (OLIVEIRA, 2014, p. 8).

Como atividade avaliativa final da disciplina, é proposta aos estudantes a participação no Universidade, Educação a Distância e Software Livre – UEADSL, evento promovido pelo grupo Texto Livre em parceria com a Faculdade de Letras da UFMG. Segundo Oliveira (2014, p. 7) “o grupo Texto Livre visa, entre outras coisas, ao suporte à documentação em software livre como um método de ensino/aprendizagem pela colaboração academia-sociedade”. O evento, assim, surge para atender aos propósitos da disciplina e também para estimular o debate sobre o tema cultura livre.

O UEADSL é um evento online assíncrono por meio do qual os participantes, a maioria graduandos matriculados na disciplina, apresentam e debatem seus próprios artigos científicos. O evento tem abrangência nacional e é aberto para a participação de pessoas externas à UFMG. Os artigos submetidos ao UEADSL são publicados no blog do evento em posts com espaço para comentários, por meio dos quais os demais podem comentar e discutir o artigo lido. Dessa forma, os artigos dos alunos da disciplina LPT são comentados por colegas da graduação, por estudantes de pós-graduação e também por pessoas diversas interessadas na temática. Durante o evento, a comissão organizadora publica, ainda, editoriais com informações sobre os artigos que serão apresentados em cada dia.

Para os matriculados na disciplina, segundo Oliveira (2014, p. 8), a escrita do artigo “acontecia em três etapas que culminavam com a apresentação no UEADSL, quais sejam: (1) formação dos grupos e definição do tema do artigo; (2) indicação do título, palavras-chave e resumo do artigo; (3) elaboração do artigo”. Essa produção poderia ser individual ou em grupo, sendo que a escrita coletiva era estimulada pelos tutores e monitores com o fim de desenvolver outras habilidades nos estudantes, como a colaboração, o respeito à opinião do outro e a tomada de decisões em conjunto

59 (OLIVEIRA, 2014). Os estudantes eram orientados a formar grupos com colegas do mesmo curso e a buscar temas que dialogassem com seus cursos e suas áreas de atuação.

O evento, dessa forma, apresenta uma proposta específica para interação em contextos de aprendizagem a distância. As discussões no UEADSL são contextualizadas, sendo desenvolvidas conforme a temática do artigo. E a grande variedade de artigos disponíveis permite ao participante escolher o assunto sobre o qual deseja opinar. Esse formato do evento oferece escolhas ao participante e propõe uma escrita dentro de um propósito comunicacional. A proposta do UEADSL e a escolha do formato blog para o evento, assim, demonstram a relevância, para os criadores, da interação no desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita dos estudantes.

Segundo a classificação de Primo (2011), o blog do UEADSL proporciona ao usuário interações reativas e mútuas, isto é, interações em que o sujeito interage apenas com a máquina, tendo retornos programáveis e, por isso, previsíveis, e também interações em que o sujeito interage com outros usuários, como por meio dos campos de comentários. O recurso de comentários, que proporciona aos participantes interações mútuas, ao promover o diálogo entre estudantes, entre estudantes e professores e entre estudantes e comunidade externa, apoia o propósito do UEADSL de promover a prática da leitura e da escrita dos alunos e de interação e compartilhamento de ideias. E, devido à extensão do evento, que se reflete no alto número de artigos publicados, surgem vários debates sobre a cultura livre, com espaço para a manifestação de diversos pontos de vista – o que contribui para um dos objetivos do UEADSL, que consiste em estimular essa discussão.

As habilidades desenvolvidas nessa atividade são válidas para a vida digital dos participantes, que, independente de já terem tido experiências semelhantes, acumularão novos saberes sobre a prática de interagir e colaborar em rede. Desse modo, o ambiente contribui para o desenvolvimento digital de seus usuários.

Além disso, cada participante do evento UEADSL precisa selecionar três artigos para comentar. A escolha dos artigos cabe a cada um, que pode selecionar o assunto que mais lhe agradar. Dessa forma, o estudante pode optar por simplesmente realizar uma

60 atividade exigida pela disciplina ou pode, de fato, buscar dialogar com os textos e os autores, refletindo e escrevendo comentários consistentes e relevantes. Por permitir essa liberdade de escolha por parte do estudante, o ambiente favorece sua autonomia.

O UEADSL, local desta pesquisa, é um evento semestral e sua primeira edição data do segundo semestre de 2010. Para esta pesquisa, utilizamos a edição do segundo semestre de 2012, por ela ser, no momento desta definição, a edição mais recente que contava com os dados (relatórios quantitativos) completos. Nessa edição, foram publicados ao todo 83 artigos dentro dos seis eixos temáticos propostos, a saber: Universidade e EAD, Universidade e Software Livre, EAD e Software Livre, EAD e Software Livre na Universidade, Cultura Livre e Produção Textual no Computador. Esses artigos são classificados, pela organização do evento, nos níveis iniciante ou avançado. No nível avançado estão os artigos de professores, pós-graduados ou estudantes de pósgraduação. No nível iniciante, por sua vez, estão os artigos dos graduandos. Dados mais específicos sobre essa edição do evento são apresentados e discutidos no próximo capítulo.

Após a definição do local desta pesquisa e dos sujeitos nela envolvidos, procedemos a coleta de dados, conforme apresentamos na próxima seção.

3.3 Sobre a coleta de dados

3.3.1 Momentos da coleta de dados O grupo Texto Livre, por meio da professora Ana Cristina Fricke-Matte e do coordenador de software Hugo Leonardo Canalli, mostrou-se desde o início aberto a esta pesquisa. Inicialmente fizemos contatos por e-mail, apresentando a pesquisa e as pesquisadoras. Obtivemos a autorização para a pesquisa (APÊNDICE A) e, ao recebermos a documentação que é, a cada edição do UEADSL, gerada pelo grupo Texto Livre, percebemos a viabilidade de realizar a pesquisa unicamente com esses dados e com os que geramos por observação direta.

A edição do UEADSL do segundo semestre letivo de 2012, devido à greve dos professores da UFMG naquele ano, ocorreu em janeiro de 2013, entre os dias 18 e 23.

61 Recebemos por e-mail arquivos com diferentes tipos de dados do blog com diferentes recortes temporais. Os dados recebidos e o tratamento que fizemos para esta pesquisa são apresentados a seguir.

Os quantitativos dos acessos às páginas do blog e dos cliques para visualização dos artigos completos foram recebidos em diferentes arquivos, organizados por dia. O primeiro deles, referente ao dia 16 de janeiro, tinha dados retroativos de acessos às páginas desde o dia 10, mas não continha os dados referentes às visualizações dos artigos. Esse fato nos levou ao recorte temporal de 17 a 23 de janeiro, para considerarmos os dados de acessos a posts e a arquivos no mesmo período.

Os quantitativos de comentários postados, por sua vez, foram recebidos em dois arquivos. Um deles continha os totais por post. Esse arquivo não tinha o período inicial, mas indicava o dia final da contagem – o dia 23 de janeiro, último dia do evento. O outro arquivo apresentava os quantitativos de comentários publicados em cada post, por dia do evento. No entanto, observamos no blog comentários postados até o dia 28 de janeiro. Por esse motivo, optamos por coletar diretamente no ambiente os quantitativos de comentários por artigo. Nesse processo, elaboramos uma tabela que nos serviu como mapa do evento, que consistia nos seguintes dados por post: título do artigo, eixo temático, número de autores, nível (iniciante ou avançado), número de comentários e link para acesso.

Recebemos também por e-mail um arquivo com os quantitativos de artigos publicados por eixo temático do evento e com estatísticas referentes à correlação entre o número de visitas ao post, de cliques no artigo e de comentários. Esse arquivo não foi utilizado na pesquisa porque os dados, apresentados por dia, referiam-se apenas aos artigos apresentados em cada dia. Apesar de os dados desse arquivo não terem sido utilizados, o seu formato de apresentação motivou-nos a fazer aproximações semelhantes entre os números de visitas ao post, de cliques no artigo completo e de comentários publicados.

Para finalizar a apresentação dos arquivos recebidos, citamos os gráficos com a distribuição dos artigos por eixo temático e com os acessos ao blog nos últimos dias, semanas e meses, iniciando a contagem em novembro de 2010. Utilizamos um desses

62 gráficos, da forma como nos foi enviado, para a análise do alcance do blog em um período de tempo que ultrapassa o da realização do evento.

Como o evento possui uma quantidade elevada de artigos e, consequentemente, de comentários, não seria possível, nesta pesquisa, analisar qualitativamente as interações mútuas desenvolvidas na totalidade da edição 2012.2. Por isso, optamos por fazer uma seleção de artigos para essa análise. Essa seleção foi realizada por meio de dados quantitativos: foram selecionados os quatro post de artigos mais comentados da edição utilizada na pesquisa. Essa escolha pela amostragem típica deve-se ao fato de entendermos que, para analisar a interação mútua, é importante selecionar eventos em que ela ocorra com maior intensidade e constância. Esses posts, para facilitar a análise, foram denominados de post A, post B, post C e post D.

Como parte do desenvolvimento da pesquisa, realizamos um ensaio de análise para verificar e avaliar as relações e os significados que emergiam da aproximação entre a teoria selecionada como referência e os dados coletados. Durante o processo, percebemos a necessidade de estabelecer critérios para a categorização dos dados referentes às interações mútuas, uma vez que o corpus apresenta informações para diferentes tipos de análise. Esses critérios são apresentados na seção “Critérios para análise dos dados”. Após a coleta dos dados e definidos os critérios para a categorização, organizamos o material com o fim de proceder a análise.

3.3.2 Procedimentos de coleta Os dados coletados nesta pesquisa, o objetivo almejado com eles, os procedimentos de coleta e o tratamento para a análise são sintetizados no Quadro 1, apresentado a seguir.

Sobre o blog, foram coletados dados sobre sua organização, suas páginas, os tipos de interação proporcionada por elas e as possibilidades de colaboração entre estudantes. Esses dados foram observados no ambiente e tratados qualitativamente.

63 Quadro 1– Dados coletados para a pesquisa Dados coletados

Objetivo da pesquisa relacionado aos dados

Tipo de dado

Procedimento de coleta

Tratamento

Características do blog: organização, páginas e interações possíveis.

Verificar a estrutura e o potencial do blog.

Escrito, disponível online

Observação direta não estruturada

Qualitativo

Dados do ambiente: quantitativos sobre o acesso às páginas e aos artigos e sobre os comentários.

Examinar dados de acesso e de participação dos estudantes.

Escrito, fornecido para a pesquisa e disponível online Escrito, disponível online

Registros em arquivos e no ambiente online

Quantitativo

Registros ambiente online

Qualitativo

Escrito, gerado para a pesquisa

Observação direta estruturada

Dados sobre os cursos dos Analisar aspectos da estudantes autores dos interação estabelecida entre artigos selecionados para os participantes. a análise das interações mútuas. Dados sobre a interação Analisar aspectos da mútua desenvolvida pelos interação estabelecida entre participantes do evento os participantes. nos quatro posts selecionados. Elaborado com base em Lankshear e Knobel (2008).

no

Qualitativo

Os dados de acesso e de participação no blog do UEADSL foram fornecidos para a pesquisa pelo grupo Texto Livre e complementados com coletas no próprio ambiente. Foram obtidos, assim, dados quantitativos de acesso aos posts do blog e dados de comentários de cada artigo.

No tratamento desses dados, geramos tabelas para fundamentar a análise sobre a interação reativa no ambiente, o que fundamenta parte da compreensão do uso que os estudantes fizeram do potencial oferecido pelo blog. Esses dados também embasam o recorte feito para a análise das interações mútuas.

Para conhecer o perfil dos estudantes participantes foi utilizado como fonte de evidências o mini-currículo que cada um dos autores forneceu ao evento e que está disponível online.

Para a coleta de dados referentes às interações mútuas desenvolvidas entre os estudantes no ambiente, seguindo a teoria de Primo (2011), observamos, a partir do método de Henri (1992), aspectos específicos dessas interações.

64 Esses dados coletados foram analisados à luz das teorias apresentadas no capítulo “Fundamentação teórica” e foram correlacionados na tentativa de compreender o potencial oferecido pelo blog e como os estudantes interagiram entre si e com o ambiente online. Para observar a interação dos estudantes entre si, estabelecemos os critérios que são apresentados na próxima seção.

3.4 Critérios para análise dos dados

Primo (2011) apresenta duas formas de análise das interações mútuas e consideramos ambas inapropriadas para os objetivos desta pesquisa. Apresentamos, a seguir, as propostas de Primo (2011), justificamos nossa opção por não as utilizarmos e, em seguida, apresentamos os critérios adotados em nossa análise. A primeira, fundamentada em Fisher (1987 23), propõe quatro dimensões que definem a natureza do relacionamento. Essas dimensões (integração versus desintegração; comunhão versus individualismo) são definidas por características primárias e secundárias da interação. As características primárias (descontinuidade, sincronia, recorrência e reciprocidade) e as secundárias (intensidade, intimidade, confiança e compromisso) representam a intenção de abranger grande variedade de relacionamentos que são construídos conjuntamente de forma progressiva, como, por exemplo, os familiares, os profissionais, os por afinidade, os por acaso e os por necessidade. Por ser fundamentada nessa concepção diversa de relacionamento, entendemos que a proposta de Fisher (1987) não é adequada para a análise das interações mútuas promovidas em um contexto educacional, já que este condiciona a natureza dos relacionamentos.

A segunda forma possível de análise de relacionamentos apontada por Primo (2011) é fundamentada em Rogers e Farace (1980 24). Nesse modelo, os autores abordam as relações de poder estabelecidas entre os interagentes, o que envolve posturas de dominação, neutras ou de submissão. A partir desse modelo, cada mensagem pode ser classificada em uma dessas posturas e a consequência dela para o relacionamento 23

FISHER, B. Aubrey. Interpersonal communication: pragmatics of human relationships. Nova Iorque: Random House, 1987. 24 ROGERS, L. Edna; FARACE, Richard. Analysis of relational communication in dyads: new measurement procedures. In: MORSE, B. W.; PHELPS, L. A. (Eds.). Interpersonal communication: a relational perspective. Minneapolis: Burgess, 1980. p. 306-321.

65 depende da combinação das posturas de todos os interagentes envolvidos. Nesse sentido, surgem várias combinações possíveis. Uma postura de controle, por exemplo, ao se relacionar com outra postura de controle cria uma competitividade; por outro lado, ao se relacionar com uma postura de submissão cria uma complementaridade. Esse modelo, por limitar sua observação às relações de poder, também não foi considerado adequado para a análise das interações mútuas em um contexto educacional.

Assim, por não considerarmos apropriados para a análise das interações mútuas promovidas no blog selecionado para esta pesquisa os modelos propostos por Primo (2011), adotamos uma metodologia específica para análise de conteúdo de conversas mediadas por computador em situações de aprendizagem como método de categorização dos dados. Nessa metodologia, Henri (1992) propõe um quadro analítico com cinco dimensões (participativa, social, interativa, cognitiva e metacognitiva) para a observação das mensagens e, para cada uma dessas dimensões, a autora estabelece definições, categorias e indicadores de sua ocorrência. Neste trabalho utilizamos apenas a dimensão interativa, por esta ser a que diretamente se liga ao nosso objeto de estudo.

Na dimensão interativa, Henri (1992) assinala três categorias. As interações explícitas correspondem àquelas mensagens que se referem explicitamente a outras mensagens ou participantes. As interações implícitas, por sua vez, não explicitam essa relação, apesar de claramente se referirem a outra mensagem ou sujeito. Por fim, as declarações independentes são as que não dialogam e não estabelecem relações com outras mensagens ou participantes.

Além dessa classificação, a autora sugere possíveis interpretações para orientar a análise dos resultados. Assim, os dados sobre a dimensão interativa, em conjunto com outros dados, podem indicar os níveis de colaboração existentes entre os estudantes, se os estudantes dispõem de iniciativa e autonomia ou se precisam ser constantemente estimulados por um mediador e, ainda, as habilidades dos estudantes em estruturar as informações apresentadas na tela.

A autora destaca que a conferência sem interação consiste em uma série de monólogos. No entanto, a ausência de interação não representa falha no processo educativo, uma vez que estudantes relatam que aprendem muito lendo as mensagens de outros

66 estudantes. Henri (1992, p. 128), então, observa que esses dados, assim como toda a análise, visa apenas descrever o processo, não julgá-lo: “A interpretação dos resultados não deve nos levar a um julgamento sobre o sucesso ou fracasso de uma conferência, mas apenas a uma descrição do processo de aprendizagem, como ele se revela em conferências, e dos alunos envolvidos.” 25

A própria autora assume seu quadro analítico como ferramenta metodológica que necessita dialogar com outras teorias para produzir maiores significados. Dessa forma, a dimensão interativa proposta por Henri (1992) foi utilizada como método de categorização de dados referentes às interações promovidas entre os participantes no blog do UEADSL. Esses dados foram, então, à luz de Primo (2011), utilizados para orientar as discussões sobre as interações mútuas.

No entanto, Henri (1992) tem como campo de observação conversas síncronas (CMC, do inglês computer-mediated conferencing), suporte que permite uma participação mais ou menos intensiva do professor – e esse aspecto direciona suas proposições. No blog do UEADSL, a interação é assíncrona, diferentemente das CMCs, e os tutores, em geral, não mediam as conversas, apenas postam o primeiro comentário de cada artigo. Por esse motivo, adaptamos os indicadores das categorias para melhor se adequarem ao nosso contexto.

Apresentamos, a seguir, os critérios para a categorização das interações registradas no blog selecionado para análise nesta pesquisa. Esses critérios, além de facilitar a compreensão do fenômeno, também permitiram uma análise comparativa entre os posts.

As interações explícitas são definidas por Henri (1992, p. 127) como “qualquer declaração se referindo explicitamente a outra mensagem, pessoa ou grupo” 26. Dessa forma, consideramos nesse grupo os comentários que especificam seus interlocutores, sejam eles os autores ou, no caso dos comentários deles, os leitores.

25

“The interpretation of results should not lead us to a judgement concerning the success or failure of a conference, but only to a description of the learning process, as it reveals itself in conferences, and of learners involved.” (Tradução nossa). 26 “Any statement referring explicitly to another message, person, or group”. (Tradução nossa).

67 As interações implícitas, por sua vez, são definidas como “qualquer declaração se referindo implicitamente a outra mensagem, pessoa ou grupo” 27 (HENRI, 1992, p. 127). Nesse grupo, portanto, consideramos os comentários que de alguma forma dialogam com outros, mas não fazem uma menção específica a estes – não direcionam o comentário a nenhum interlocutor específico.

Por fim, as declarações independentes são definidas como “qualquer declaração relacionada ao assunto em discussão, mas que não é uma resposta ou um comentário e que não guia a nenhuma outra declaração” 28 (HENRI, 1992, p. 127). Assim, nesse grupo consideramos os comentários, de leitores ou autores, que consistem em assertivas sobre o tema em discussão e que não demonstram se referir, sequer implicitamente, a outra mensagem.

A interação mútua, segundo Primo (2011), é caracterizada, sobretudo, pela interdependência dos interagentes e por sua recursividade, conforme discutido anteriormente. Assim, a dimensão interativa foi aplicada, a partir dos critérios apresentados a seguir, no reconhecimento dessas características entre as interações realizadas no ambiente do evento.

A interdependência revela o desenvolvimento de uma ação conjunta durante a interação, isto é, uma ação em que os participantes exercem papel ativo na construção do relacionamento. Essa noção de construção conjunta pode ser identificada por meio de diálogos em que se reconhece o outro. Mensagens que não buscam esse diálogo, que não reconhecem os interlocutores, não são representativas de interdependência.

Dessa forma, para a discussão sobre essa característica da interação mútua, foram considerados dados referentes à dimensão interativa proposta por Henri (1992). Os comentários com interações explícitas e implícitas reconhecem um interlocutor no processo comunicativo. As declarações independentes, por sua vez, por não apresentarem nenhum traço que remeta a um interlocutor, não sugerem um diálogo. Nesse sentido, a observação do número das ocorrências de fatores interativos (explícitos

27

“Any statement referring implicitly to another message, person, or group”. (Tradução nossa). “Any statement relating to the subject under discussion, but which is neither an answer nor a commentary and which does not lead to any further statements”. (Tradução nossa).

28

68 ou não) foi utilizada para compreender como se estabeleceu o relacionamento entre os interagentes.

De forma complementar à interdependência, a recursividade é traço que indica a interação como um processo que afeta o relacionamento e, de maneira recíproca, os sujeitos envolvidos. Isso significa que as ações promovidas constroem o histórico da relação e podem, durante o processo, afetar também os interagentes.

Nos posts do blog do UEADSL existem comentários de dois grupos de participantes: o dos leitores (que inclui os tutores da disciplina) e o de autores. Utilizamos, então, novamente a dimensão interativa para, desta vez, observar as ocorrências entre autores e leitores. A sequência de comentários em cada post compõe o histórico do relacionamento que se estabelece ali e pode afetar a forma de participação dos envolvidos. Autores mais interativos podem estimular a disposição para a interação dos leitores. Estes, por sua vez, podem convidar os autores para o diálogo a cada comentário, influenciando-os também.

Para compor o histórico e contextualizar a interação promovida em cada post, de modo a considerar sua globalidade, utilizamos uma tabela com os quantitativos de comentários publicados por autores e leitores, organizados pelas categorias propostas por Henri (1992) na dimensão interativa.

Primo (2011) propõe, para a análise das interações mediadas, uma abordagem que considere o todo dessas interações e observe aspectos característicos das interações reativas e mútuas. Entendemos que as categorias de Henri (1992) contribuem para a percepção de alguns desses aspectos e, sobretudo, auxiliam a percepção do conjunto das interações desenvolvidas em cada post.

Para finalizar este capítulo, discutimos a seguir aspectos de validade e de confiabilidade da pesquisa, bem como questões éticas que enfrentamos em seu desenvolvimento.

69 3.5 Validade, confiabilidade e questões éticas da pesquisa

Para discutir aspectos de validade e de confiabilidade da pesquisa abordamos separadamente questões relacionadas aos momentos quantitativos e qualitativos.

Na abordagem quantitativa, a confiabilidade está relacionada à consistência dos dados, enquanto a validade “refere-se ao significado dos resultados” (LANKSHEAR; KNOBEL, 2008, p. 139). Para conduzir as interpretações e alcançar resultados válidos e compatíveis com as questões de pesquisa, é necessário que os critérios de avaliação dos dados realmente representem aquilo que está sendo examinado.

A partir do material disponibilizado pelo grupo Texto Livre e de observações diretas, organizamos manualmente os dados quantitativos da interação dos estudantes com o blog. Procuramos realizar com rigor todo esse processo e, como os dados não foram organizados por um software, verificamos, a cada etapa, a consistência dos dados produzidos comparando-os com os originais.

Para extrair significados desses dados baseamo-nos na teoria de Primo (2011) e também em aspectos referentes à estrutura do blog. Ao examinar dados de acesso e de participação dos estudantes no ambiente, tínhamos como objetivo avaliar como ocorreu a interação reativa para, na sequência, analisá-la em conjunto com os dados obtidos no exame das interações mútuas estabelecidas ali.

No âmbito da pesquisa qualitativa, Lankshear e Knobel (2008, p. 157) ponderam que os termos validade e confiabilidade devem ser usados “com cautela”. De forma similar à análise quantitativa, a validade na pesquisa qualitativa está relacionada à capacidade dos dados de permitirem que o pesquisador encontre aquilo que procura – o que é determinado pelo método de coleta e de interpretação dos dados. Segundo os autores, “trata-se de desenvolver ferramentas de coleta de dados, através das quais realmente obtenhamos informações sobre o fenômeno”, considerando a forma como o conceituamos, e de “desenvolver um relato plausível e útil”, e não de estabelecer verdades absolutas. Lankshear e Knobel (2008) sintetizam a validade na pesquisa qualitativa nos seguintes termos:

70 A preocupação com a validade na coleta dos dados é questão de tomar cuidado para criar instrumentos fidedignos aos conceitos informados e desenvolvidos para o fenômeno que estiver sob investigação, e depois aplicálos de maneira cuidadosa e consistente (LANKSHEAR; KNOBEL, 2008, p. 157).

Para o exame da interação mútua no blog, coletamos dados por meio de observação direta e adotamos como critérios de categorização os propostos por Henri (1992), com as necessárias adequações ao contexto. Entendemos que esses critérios representam aspectos relevantes das interações ocorridas no ambiente e que, em diálogo com a teoria de Primo (2011) permitiram-nos uma interpretação pertinente do fenômeno em observação.

Com relação à confiabilidade, os autores afirmam que ela está relacionada com “o modo como desenvolvemos e implementamos nossas ferramentas de coleta de dados” (LANKSHEAR; KNOBEL, 2008, p. 158). Esse modo inclui cuidados com a equivalência de dados, isto é, com a tentativa de obter o mesmo tipo de dado de diferentes situações. Além disso, o pesquisador deve testar e checar se os dados coletados são de fato consistentes. Os autores, no entanto, resgatando a ideia de cautela no uso desses termos no âmbito da análise qualitativa, fazem uma ponderação:

Alguma variação é inevitável. Mas nosso dever, como pesquisadores que buscam dados confiáveis, é visar minimizar a quantidade de variações, tendo o máximo cuidado possível no desenvolvimento e na implementação de nossas ferramentas de coleta de dados (LANKSHEAR; KNOBEL, 2008, p. 158).

Considerando a obtenção de dados equivalentes, utilizamos os critérios de Henri (1992) para orientar a classificação de todos os comentários observados nos quatro posts selecionados para este momento da pesquisa. Apesar de termos utilizado os mesmos parâmetros para categorização de todos esses dados, entendemos que essa realidade não é objetiva e está sujeita a variações provocadas pela subjetividade das pesquisadoras. Para minimizar essas variações e elevar a consistência dos dados, verificamos, em diferentes momentos da pesquisa, a categoria em qual cada comentário foi classificado.

Cabe ressaltar que a subjetividade está presente em toda a pesquisa e não apenas na categorização dos dados. A escolha e a interpretação dos conceitos e do local de pesquisa são processos plenos de subjetividade. Como propõe Hissa (2013, p. 20): “é

71 artificial a concepção do sujeito do conhecimento que neutraliza o sujeito do mundo que deveria carregar. Não há sujeito do conhecimento do mundo e, tampouco, sujeito do saber, que não seja sujeito do mundo.” Assim, entendemos a subjetividade como aspecto inevitável das pesquisas.

Em relação a questões éticas em pesquisas científicas, Prodanov e Freitas (2013) destacam cuidados que o pesquisador deve tomar em relação à bibliografia utilizada. Esses cuidados envolvem um correto processo de referenciação, sem apropriação indevida de ideias e sem incorrer em plágio. Os autores salientam que “o pesquisador deve mostrar-se autor do seu estudo, da sua pesquisa, com autonomia e com respeito aos direitos autorais, sendo fiel às fontes bibliográficas utilizadas no estudo” (PRODANOV E FREITAS, 2013, p. 46). Nesta pesquisa, por meio de citações diretas ou indiretas, referenciamos as obras consultadas e procuramos, a partir delas, desenvolver nossas observações dos fenômenos observados.

Sobre a ética em relação aos sujeitos envolvidos, Lankshear e Knobel (2008, p. 93) apontam diversos fatores que devem ser observados para “garantir que os interesses e o bem-estar das pessoas não venham a ser prejudicados em razão da realização da pesquisa”.

Os autores citam, a princípio, a obtenção de um termo de consentimento que informe aos envolvidos os objetivos da pesquisa e o que ela abrange. A autorização para esta pesquisa foi fornecida pela professora Ana Cristina Fricke-Matte, responsável pelo blog na Faculdade de Letras da UFMG, e encontra-se disponível no Apêndice desta dissertação. Não fizemos contato com os estudantes envolvidos por entendermos que os dados de comentários coletados para esta pesquisa encontram-se disponíveis online, no ambiente do blog, e por isso são abertos. De toda forma, procuramos seguir alguns parâmetros para garantir que nenhum estudante fosse prejudicado.

Lankshear e Knobel (2008, p. 100) pontuam que o pesquisador deve buscar a confidencialidade e o anonimato dos participantes. Nesse sentido, citamos apenas trechos dos comentários coletados e, quando neles havia nomes de outros participantes, alteramo-los, nas citações, para nomes fictícios. Os autores destacam, ainda, que garantir a confidencialidade e o anonimato é uma tarefa difícil, pois muitas informações

72 são facilmente reconhecidas. Por isso, sempre que possível, procuramos descrever os comentários dos participantes ao invés de citá-los literalmente.

Os autores ainda apontam que o risco de danos aos participantes da pesquisa deve ser previsto, tanto quanto possível, no planejamento da pesquisa. Para minimizar danos, como constrangimento ou exposição dos participantes, buscamos garantir a confidencialidade da autoria dos comentários e procuramos conduzir a pesquisa com respeito aos participantes. Nesse ponto, Lankshear e Knobel (2008, p. 101) destacam que, “frequentemente, o ponto em que mais ocorre o dano, em geral, e a falta de respeito pelos participantes, em especial, é no relato da pesquisa”. Em nosso relato, sobretudo na interpretação dos dados coletados, procuramos ser éticas e comentar apenas o estritamente necessário para o alcance dos objetivos estabelecidos para esta pesquisa.

73 4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS

Apresentamos e discutimos os dados em três momentos (Figura 4). Inicialmente, apresentamos dados sobre a estrutura do blog UEADSL e as formas como essa estrutura estimula a reflexão e a interação dos estudantes. A partir desses dados, discutimos o potencial que o blog apresenta enquanto ambiente de aprendizagem.

Para discutir como os estudantes utilizaram esse potencial, apresentamos dados sobre a interação deles com o blog e, em seguida, sobre a interação entre eles. A interação dos estudantes com o blog é analisada a partir do conceito de interação reativa (PRIMO, 2011) e é fundamentada em dados de acessos a páginas, posts e arquivos e também em dados quantitativos sobre os comentários publicados.

A interação entre os estudantes é abordada a partir do conceito de interação mútua (PRIMO, 2011) e conta com dados coletados no blog por observação direta. Para essa análise, utilizamos as interações promovidas nos quatro posts mais comentados. Assim, discutimos as interações em cada um desses posts e, em seguida, tecemos algumas considerações gerais percebidas a partir da aproximação deles.

Figura 4 – Mapa mental do capítulo “Apresentação e discussão dos dados”

Fonte: Elaborado pela autora, 2015.

74 4.1 O blog UEADSL

A revisão da literatura sobre blogs apresentada no capítulo “Fundamentação teórica” apontou o reconhecimento de diversas formas de uso (ou intenções de uso) dessa ferramenta na educação (AMARAL, RECUERO, MONTARDO, 2008; RIBEIRO, 2012; RICHARDSON, 2009). Dos diversos usos possíveis, esta pesquisa foca no uso de um blog como ambiente colaborativo de aprendizagem. Para proceder a análise, apresentamos o ambiente do UEADSL, discutindo aspectos estruturais e funcionais do blog, e comentamos o potencial de uso que ele apresenta para os estudantes.

4.1.1 Características estruturais Entendemos que as principais características e definições dos blogs podem ser organizadas em dois grupos: as estruturais e as funcionais. Do ponto de vista estrutural, a ferramenta permite a fácil publicação de conteúdos, é organizada em ordem inversa de publicação, é, em geral, de atualização frequente, pode sugerir links de conteúdos relacionados e pode apresentar o recurso de comentários. A estrutura do blog UEADSL contempla a maioria desses aspectos, conforme apresentamos a seguir.

Figura 5 – Página inicial do blog UEADSL

Fonte: UEADSL, 2015.

75 A Figura 5 ilustra a página inicial do blog UEADSL conforme ela se mostra no momento desta pesquisa. Apesar de o texto em destaque, que se mantém no início, ter sido atualizado para a edição 2015.1, a estrutura da página permanece como se apresentou aos estudantes na edição 2012.2, que utilizamos como parte de nosso corpus.

Seguindo a estrutura dos blogs, nos quais as publicações são exibidas a partir da mais recente, na sequência do texto de abertura, que traz informações sobre a edição 2015.1, estão os posts referentes à edição 2014.2. Entre esses posts estão os artigos que foram apresentados nessa edição, além de um post de votação para escolha do melhor artigo e um sobre a comissão organizadora. Seguindo até o final da página, é possível localizar botões que permitem a navegação entre a sequência de páginas, por meio das quais é possível acessar todos os posts das edições anteriores, em ordem cronológica inversa.

Como forma de organização do conteúdo, o blog UEADSL possui um menu superior e um menu lateral. O menu superior apresenta links para as páginas "Certificados", "Como participar?", "Datas", "Eventos correlatos", "FAQ – Dúvidas", "Secretaria" e "Sobre" (Figura 5). Apresentamos brevemente essas páginas, destacando, antes, que todas elas, constituindo-se como posts do blog, possuem o recurso de comentário ativo. Como nosso foco, no momento, é apresentar a estrutura do blog para observar o potencial que ele apresenta aos estudantes, não abordamos, nessa seção, dados sobre acessos a essas páginas e sobre o uso do recurso de comentários. Esses dados são abordados na próxima seção, que trata das interações reativas.

A maioria das páginas do menu superior busca orientar a participação e oferecer informações específicas sobre o evento aos participantes ou interessados em participar. Com esses fins, há, inicialmente, a página sobre certificados, que apresenta informações e condições para a emissão destes, e a página sobre como participar do UEADSL, que orienta o participante de forma mais específica, citando procedimentos a serem adotados para participação e links para outras páginas do blog, como o FAQ e o chat de contato com a secretaria do evento, além de apresentar tutoriais específicos que orientam a participação de autores e comentaristas. Há, ainda, a página “Datas”, que apresenta os links para duas páginas que estão ligadas a ela: em “Prazos”, há o cronograma do evento e, em “Programação”, uma explicação sobre a forma de participação no evento e o link para o quadro que permite a visualização de todos os artigos e autores participantes do

76 evento, além do título e grupo temático de cada artigo, com links para os respectivos posts.

Além dessas páginas com orientações sobre a participação, há três com informações sobre o UEADSL e eventos congêneres. Essas são as páginas “Eventos correlatos”, “Sobre” e “Eventos anteriores”. Há também a página “Top posts”, ligada à “Como participar?”, que apresenta as condições sob as quais esses posts são definidos e cita os prêmios de menção honrosa e opinião do público.

Por fim, há a página do FAQ, que contém 14 perguntas e respostas sobre tópicos como o que é o UEADSL e como participar do evento, e a página “Secretaria”, que oferece novos canais de diálogo com os participantes, que consistem em um chat com a organização, em dias e horários específicos, e e-mail. Essas páginas do menu superior apresentam uma particularidade que as diferencia dos demais posts: nelas, o recurso de comentário é permanentemente ativo – ao contrário dos posts que são publicados a cada evento, como posts de artigo e de votação, que têm o recurso de comentário fechado antes e depois de cada edição do evento. Assim, para inserir um comentário, independentemente do período, basta ser um usuário cadastrado no blog.

Outro aspecto relevante dessas páginas é a forma de exposição de informações, que se repetem e se complementam com o fim de fornecer as orientações necessárias aos participantes. Informações sobre o que consiste participar do evento, por exemplo, são apresentadas nas páginas “Certificados”, “Como participar?”, “Programação” e “FAQ”.

Essa organização circular prolonga-se aos links do menu lateral (Figura 5), que, às vezes com outros títulos, direcionam às mesmas páginas do menu superior. “Datas importantes”, por exemplo, leva ao mesmo conteúdo de “Prazos”, enquanto “Sobre nós” direciona a “Sobre”. “Eventos anteriores”, que no menu superior surge como conteúdo vinculado à página “Sobre”, no menu lateral é disponibilizado como link direto. Os itens “Programação” e “Secretaria (chat)”, no menu lateral, também se apresentam como links para acesso direto ao conteúdo – ao contrário do que acontece no menu superior, no qual ambos os conteúdos são precedidos de uma página de contextualização. Por

77 fim, nesse menu há links para efetivar a participação no evento, como “Entrar (logar)”, “Inscrição (autores)”, “Inscrição (ouvintes)” e “Submissão”. Por apresentar links mais diretos e que englobam mais diretamente a participação no evento, esse menu é chamado de “Lista de links”.

Abaixo dessa lista, há um banner (Figura 5) com links de apoiadores e envolvidos com o evento e, abaixo dele, há o menu “Categorias” (Figura 6), que permite o acesso rápido aos posts de cada edição do evento a partir dos marcadores que foram inseridos no momento da publicação. Além da navegação entre páginas a partir da página inicial, esse é também um caminho para acessar artigos de edições anteriores.

Figura 6 – Menu “Categorias”

Fonte: UEADSL, 2015.

Há, ainda, um último menu, denominado “Páginas especiais”, que apresenta links para registro, para login, para acompanhamento da atualização de posts e comentários e para a página oficial do WordPress, suporte no qual o blog UEADSL foi desenvolvido.

Por fim, o campo de busca, localizado ao fim do menu superior e acima dos menus laterais (Figura 5), permite a localização de artigos e demais conteúdos disponíveis no blog. A estrutura apresentada até aqui é a que se mantém disponível no blog, independentemente da página em que o usuário esteja. Passamos agora à estrutura dos posts de artigos, que se constituem como o espaço de cada estudante no evento.

78 Figura 7 – Exemplo de post

Fonte: UEADSL, 2015.

A Figura 7 29 apresenta o post do primeiro editorial publicado na edição UEADSL 2012.2. Optamos por inserir como exemplo um post de editorial por ele apresentar como autores a comissão organizadora do evento, evitando, assim, a exposição do nome dos estudantes – o que aconteceria caso utilizássemos uma tela de um post de artigo. Como a estrutura dessas páginas é similar, apresentamos a estrutura dos posts a partir da imagem do editorial comentando como ela se apresenta em posts de artigos.

O título do post na Figura 7, “Editorial – dias 18 e 19”, representa o espaço em que são inseridos os títulos dos artigos. Logo abaixo dele, há a data de publicação e o usuário que o inseriu (ueadsl) 30. Acima do título, existem botões que permitem a navegação entre posts, podendo o usuário ir para o próximo (next) ou para o anterior (previous).

Abaixo da data de publicação, há a apresentação do editorial e os respectivos autores. Essa apresentação corresponde ao resumo em posts de artigos. Alguns posts de artigos apresentam ainda, nesse espaço, abaixo do resumo, as palavras-chave. Durante a pesquisa, localizamos um post que continha, nesse espaço, além dessas informações, as referências bibliográficas do artigo.

29

Disponível em < http://textolivre.pro.br/blog/?p=3907>. Acesso em 10/05/2015. Em todos os posts, o usuário responsável pela postagem é “ueadsl”, ou seja, a comissão organizadora do evento. Discutimos isso mais especificamente adiante, na subseção “Características funcionais”. 30

79 Após o nome dos autores, há o link para acessar o artigo completo. Ao ser clicado, o link abre o artigo em formato .pdf. Por fim, na sequência, é informado o marcador que foi utilizado para categorizar o post. No caso desse e de todos os outros posts publicados nessa edição, o marcador consiste em “UEADSL 2012/2.o semestre”. Abaixo dessa estrutura descrita e ilustrada pela Figura 7, estão os comentários já postados e o campo para a inclusão de novos.

Retomando as características estruturais dos blogs que apresentamos no início dessa subseção, verificamos que o ambiente do UEADSL organiza seus posts em ordem inversa de publicação e sugere links de conteúdos relacionados (como os que estão publicados na página “Eventos correlatos”, os que compõem o banner de apoio ao evento e alguns dos que formam o menu “Páginas especiais”). Apesar de os posts não serem publicados pelos estudantes, a padronização das postagens pode facilitar a compreensão da estrutura do blog. O recurso de comentários, presente em todas as páginas (sendo que em algumas permanece ativo apenas durante os períodos do evento), possibilita a interação entre os envolvidos. Sobre a frequência de atualização, aspecto reconhecido como positivo nos blogs, o UEADSL possui atualizações sazonais, de acordo com o período da disciplina que culmina no evento e, nesses momentos, gera uma grande publicação de novos conteúdos.

Além dessas características, percebemos também a disposição das informações no blog de modo que o participante possa acessar o mesmo conteúdo por diversos caminhos. Essa característica pode facilitar a navegação e a participação dos estudantes ao permitir a localização, no próprio ambiente, das informações que necessitam para participar do evento.

Apresentadas as características estruturais do blog UEADSL, passamos às características funcionais, por meio das quais podemos apreender o que essa estrutura e o formato do evento propõem aos estudantes.

4.1.2 Características funcionais Como características funcionais, são reconhecidas nos blogs as funções de promover a reflexão e permitir a interação com uma audiência, sendo ambas intimamente

80 interligadas. A reflexão é estimulada pelo tipo de escrita que o blog propõe. Independente do gênero textual (jornalístico ou científico, por exemplo), o autor de um post, em geral, reconhece a eminente interação com leitores e, por isso, procura posicionar-se diante dos temas que apresenta. E esses leitores, ao lerem o conteúdo e/ou publicarem seus comentários, permitem a continuidade e a expansão da reflexão, que passa a envolver outros sujeitos além do autor. Evidentemente existem outras formas de uso da ferramenta, que pode ser espaço também para publicação de fatos rotineiros, eventos sociais ou qualquer outra escrita que tenda mais para um texto descritivo do que reflexivo. Por outro lado, a prática da escrita reflexiva tem sido buscada por blogueiros e, na educação, tem sido utilizada por professores para estimular o pensamento crítico e analítico dos estudantes. A possibilidade de interação com uma audiência, por sua vez, funciona também como um incentivo aos estudantes, que passam a ter um propósito na escrita a partir da existência de interlocutores.

Richardson (2009) sugere o uso de blogs como um recurso adicional para professores, como um ambiente alternativo para a interação de estudantes, sem necessariamente comportar todo o conteúdo da disciplina. Essa forma de uso permite que as atividades desenvolvidas ali priorizem a reflexão e a interação.

O blog do UEADSL é apresentado aos alunos como atividade final da disciplina LPT, independentemente de sua oferta ser presencial ou online, via Moodle. Sendo assim, o blog não funciona como um gerenciador de cursos ou como um portal de conteúdos e notícias. Ele é, ao contrário, como propõe Richardson (2009), utilizado como um recurso adicional na disciplina, como um ambiente alternativo em que os estudantes participam de um evento com a publicação de um artigo e interagem com os demais participantes por meio dos comentários.

Os artigos são escritos pelos estudantes ao longo da oferta da disciplina e, ao final, são publicados no blog pela comissão organizadora do evento em posts individuais. Durante a escrita, os estudantes sabem que participarão de um evento e que debaterão seus artigos com uma audiência. Essa escrita com um propósito, contextualizada, possivelmente se torna mais significativa para eles.

81 Além disso, esses posts tornam-se o espaço de cada autor (ou grupo de autores) no blog. Durante o período do evento, os participantes frequentam os posts e comentam artigos, destacando novos conhecimentos adquiridos na leitura, propondo sugestões para o desenvolvimento da pesquisa, fazendo interlocuções com outros textos, exemplificando a teoria ou os resultados com fatos ou experiências. Os autores, então, têm a possibilidade de interagirem com esses leitores e continuarem o diálogo, postando respostas aos comentários. Sem a mediação explícita de professores ou tutores, o blog torna-se um ambiente democrático e horizontal, em que os participantes interagem entre si sem limitações hierárquicas que frequentemente embasam a relação professor-aluno.

Richardson (2009), ao propor uma lista de atividades possíveis de serem realizadas em blogs, estabelecendo maior ou menor proximidade com a atividade de blogar, ressalta que postar uma tarefa não é blogar, pois não envolve a reflexão e a interação. No entanto, apesar de os posts do UEADSL serem constituídos apenas pelos dados do artigo (título, autoria, resumo e palavras-chave) e de este ser postado pela comissão organizadora, os autores têm a possibilidade de apropriarem-se do espaço, engajando-se na interação com leitores. Dessa forma, podemos entender que, apesar de não terem publicado o conteúdo, os estudantes têm, no UEADSL, uma experiência de blogueiros, pois escrevem para uma audiência e interagem com ela por meio dos comentários. Dados sobre essa interação são apresentados na seção “A interação entre os participantes no blog”.

A temática do UEADSL não é direcionada a uma área específica de conhecimento e, devido à quantidade de participantes, cria um banco de artigos e de comentários sobre temas como software livre, educação a distância, cultura livre e outros correlatos. Ao permitir que cada um determine sua própria atividade, escolhendo os artigos a ler e comentar conforme temas de interesse, o blog configura-se como um ambiente democrático.

O acervo de artigos no blog é basicamente organizado por edição do evento, por meio de um marcador que indica o ano e o semestre da publicação. Dessa forma, a localização de artigos não é facilitada por mecanismos de indexação disponíveis na ferramenta blog – o que poderia acontecer caso fossem utilizados marcadores com os eixos temáticos ou com as palavras-chave de cada artigo, por exemplo. Essa forma de

82 indexação permitiria a navegação entre as edições do evento a partir de temas de interesse dos leitores. No entanto, no desenvolvimento da atividade os participantes precisariam ser orientados a priorizarem o debate nos artigos da edição atual 31.

Ao pontuar essa possibilidade de construção de um acervo como característica importante dos blogs na educação, Richardson (2009, p. 27) destaca que esse banco de dados pode continuar sendo construído e consultado. Segundo o autor, a ferramenta blog apresenta a possibilidade de continuidade de diálogos, que não ficam limitados no tempo e podem se estender conforme o interesse dos envolvidos. Essa permanência da audiência é apontada como um fator motivador da escrita dos estudantes.

No blog do UEADSL, no entanto, não é possível a continuidade do diálogo, pois o recurso de comentários é suspenso pela comissão organizadora para a avaliação da participação dos estudantes dentro do período previsto no cronograma da disciplina e por não haver a garantia da continuidade do acompanhamento dos comentários pelos estudantes. Apesar disso, o blog do evento recebe visitas constantes (Gráfico 1), inclusive durante os meses de intervalo entre uma e outra oferta. Essa frequência na visita revela, por um lado, a efetivação do blog como um repositório de artigos, que podem ser localizados por meio de mecanismos de buscas, e como um registro acessível da atividade dos estudantes. Por outro lado, considerando o potencial do blog para alcançar uma audiência imprevisível, essas visitas podem indicar uma possível interrupção do diálogo, que não se expande pela indisponibilidade do recurso de comentários.

Gráfico 1 – Visualizações do blog UEADSL por mês 32 Fonte: Grupo Texto Livre 31

Em acesso ao blog no dia 18/10/2015, observamos que o uso de tags passou a ser adotado na publicação de novos posts a partir da edição 2015.1.

83

Richardson (2009) destaca, ainda, a importância de o professor envolver nas atividades em blogs pessoas externas ao círculo de convívio habitual e previsível dos estudantes. Nesse sentido, durante o período do evento, há a interação dos participantes da graduação com estudantes de pós-graduação que compõem a comissão organizadora e outros que, como participantes, apresentam artigos e contribuem com os debates. E, reassumindo a natureza democrática dos blogs, os participantes, ao comentarem artigos, são identificados apenas pelos nomes, sem distinções hierárquicas.

Richardson (2009, p. 20) pondera que “adolescentes usam esses sites mais como ferramentas sociais do que como ferramentas para aprendizagem, e seu comportamento é às vezes imprudente” 33. Os sujeitos envolvidos no UEADSL são adultos, e não adolescentes, participando de uma atividade avaliativa de uma disciplina de graduação. Eles, em geral, compreendem o contexto acadêmico da conversa e interagem de forma coerente com ele. Além disso, o autor pontua que, “para algumas pessoas, blogs são um importante acesso para a comunicação global” 34 (RICHARDSON, 2009, p. 19), isto é, para a comunicação que ultrapassa os círculos sociais por meio de debates sobre temas específicos.

Os sujeitos participantes do UEADSL são, em sua maioria, universitários de graduação e pós-graduação. Nesse contexto, é possível que o letramento digital seja alto, devido também à popularização da conexão por dispositivos móveis. No entanto, é importante considerar possibilidades de inclusão digital e de desenvolvimento do letramento acadêmico.

Um traço dos blogs reconhecido por diversos autores consiste na modalidade de escrita que a ferramenta propõe, a qual Richardson (2009) conceituou como escrita conectiva. A escrita em blogs, conforme discutimos no capítulo “Fundamentação Teórica”, tem o papel de conectar as pessoas, estimulando, no processo, a reflexão e a organização das ideias para que, após a publicação, outras escritas surjam a partir da interação com leitores. 32

Gráfico com dados de 16/01/2013 (um dia antes do início da edição 2012.2). “(…) teenagers use this sites more as social tools than learning tools, and their behavior is sometimes reckless”. (Tradução nossa). 34 “(…) for some people, blogs are a important entry into the global conversation”. (Tradução nossa). 33

84

Entendemos que na elaboração do artigo e durante a participação no UEADSL os estudantes realizam uma escrita conectiva. Antes do evento, eles escrevem seus artigos com a consciência de que possivelmente terão feedbacks de leitores. E durante o evento, por meio do recurso de comentários do blog, são estabelecidos novos diálogos que permitem a continuação da escrita.

4.1.3 O potencial do blog A forma de organização e a proposta do evento no blog, considerando-o como atividade para a socialização dos trabalhos finais de uma disciplina de leitura e produção de textos, explora o potencial que a ferramenta apresenta para promover a reflexão e a interação de modo a intensificar a prática das habilidades que constituem o foco da disciplina. A reflexão é estimulada durante a construção do artigo e durante o próprio evento, por meio da leitura dos trabalhos e da elaboração de comentários. Quanto à interação, o blog disponibiliza espaços que podem ser aproveitados conforme o interesse de cada participante. Esses espaços incluem não apenas os posts de artigos, nos quais os estudantes podem publicar seus comentários, como também outras páginas do ambiente, por meio das quais ocorre, sobretudo, a interação com a organização do evento. E todas essas interações são feitas exclusivamente por meio da escrita. Dessa forma, o potencial do blog de estímulo à reflexão e à interação dos estudantes está essencialmente relacionado ao desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita.

A estrutura criada para o desenvolvimento do UEADSL, a partir dos recursos da ferramenta blog, oferece possibilidades de escolhas, por meio das quais cada um define como interagir com o ambiente e com os demais participantes. Ao escolher por onde navegar, o quê comentar e como comentá-lo, conforme discutimos, os estudantes estão praticando suas habilidades de leitura e escrita. Para compreender como ocorreu a participação dos estudantes no UEADSL 2012.2, passamos, inicialmente, à discussão sobre os percursos que eles fizeram no blog.

85 4.2 A interação dos participantes com o blog

Para a discussão sobre a interação reativa no blog do UEADSL, aproximamos dois aspectos. O primeiro deles, apresentado na seção anterior, refere-se ao planejamento e ao potencial do site, isto é, às decisões que foram tomadas na elaboração do blog enquanto ambiente de aprendizagem e os consequentes recursos e possibilidades que foram oferecidos aos estudantes. O segundo aspecto, por sua vez, está associado ao uso que os participantes fizeram do blog, como interagiram com ele.

Para discutir como os estudantes interagiram com o blog, apresentamos dados quantitativos do ambiente, como acessos aos posts e aos arquivos e comentários postados, considerando as informações obtidas na fase de coleta. Apesar de entendermos os comentários como parte da interação mútua promovida entre os interagentes, consideramos que o ato de postar um comentário constitui uma interação reativa, uma vez que parte da interação do estudante com o blog, e por isso dados quantitativos foram incluídos nesse momento da análise.

4.2.1 A interação reativa no blog UEADSL A edição do UEADSL 2012.2 teve a publicação de 83 artigos escritos por um total de 326 autores, conforme detalhado na Tabela 1. Nesse total estão incluídos os artigos do nível iniciante (estudantes de graduação) e do nível avançado (pós-graduandos e professores). No nível avançado foram publicados cinco artigos por um total de oito autores. Os 78 que foram publicados por estudantes da graduação apresentavam entre um e seis autores, sendo predominante a escrita coletiva. Tabela 1 - Artigos, autores e comentários por tema na edição UEADSL 2012.2 (de 04/12/2012 a 28/01/2013) Artigos Autores Comentários Tema por tema por tema por tema Cultura Livre EAD e Software Livre na Universidade EAD e Software Livre Produção Textual no Computador Universidade e EAD Universidade e Software Livre Totais

37 4 3 4 19 16 83

147 12 12 10 73 72 326

509 72 54 52 303 176 1166

86 A Tabela 1 foi elaborada durante esta pesquisa a partir da observação dos registros apresentados no blog. Dessa forma, diferentemente dos outros dados, não apresenta como recorte temporal o exato período do evento. Conforme detalhado na próxima seção, sobre a interação entre os participantes no blog, houve comentários que foram postados após o final do evento e, para a elaboração dessa tabela, eles foram considerados. Observamos, assim, comentários postados até cinco dias após o término do evento. Houve também os que foram postados antes do início do evento, como os da comissão organizadora, que constituem os primeiros comentários de todos os posts. Esses também foram considerados na elaboração da Tabela 1. Dessa forma, essa tabela reflete o número total de comentários publicados em posts de artigo.

Não possuímos o número total de participantes do UEADSL 2012.2, apenas o número total de autores. Além dos alunos da disciplina LPT, podem também se inscrever, como autores ou apenas como comentaristas, pessoas não vinculadas à disciplina. Considerando que cada autor é um participante com a proposta de debater seu próprio artigo e comentar outros três, podemos inferir que o número de participantes foi de, no mínimo, 326 pessoas – sendo a maioria absoluta formada por alunos da disciplina, condição que vincula a participação no evento a uma atividade avaliativa.

Relacionando o número de comentários publicados com o número de participantes, obtemos uma média de 3,6 comentários por participante. Esse número poderia indicar que houve uma participação acima da proposta pelo evento, que orienta a publicação de três comentários. No entanto, observamos que autores de artigos não raramente postaram mais de dez comentários no debate em seus posts. Essa informação, discutida na próxima seção, revela que a média de comentários pode representar outra realidade – uma vez que, se houve autores publicando uma quantidade de comentários muito acima da média, houve também comentaristas que publicaram muito pouco ou nada.

Apesar dessas ponderações, a Tabela 1 apresenta-nos um panorama da dimensão do evento, de nossas condições iniciais. Utilizamos esses dados, sobretudo, para contextualizar os que apresentamos a seguir, referentes à interação dos participantes com o blog em sua totalidade. Ao final dessa seção, apresentamos dados específicos referentes ao recorte dos posts selecionados para a análise da interação entre os participantes.

87

A Tabela 2 apresenta uma consolidação das visualizações de páginas do blog durante o período do evento. Em “Posts de artigos” apresentamos o total de acessos a esse tipo de post, assim como aglutinamos também os acessos às páginas do menu superior, aos posts com editoriais e a outras páginas que tiveram poucos acessos, como as que contém informações sobre a edição anterior (comissões e votação do melhor artigo) e sobre a primeira edição (chamada de trabalhos para a edição 2010.2 e certificados de participação). Tabela 2 – Acessos a páginas do blog (de 17/01/2013 a 23/01/2013) Tipo de página Posts de artigo Página Inicial Páginas do menu superior Votação Pública: O melhor artigo de 2012.2 Editoriais Outras páginas Total

Acessos 6.343 1.520 496 442 93 49 8.943

Destaca-se na Tabela 2 a quantidade de acessos à página de votação do melhor artigo da edição, que obteve 442 acessos durante o evento, sendo a página mais visitada quando desconsideramos a Página Inicial. O total de acessos a posts de artigos também foi expressivo, representando uma média de 19 acessos por participante. Cabe ressaltar que nessa soma estão também artigos de edições anteriores – não agrupamos esses dados por edição do evento pelo fato de eles terem sido apresentados por meio do título do artigo, o que exigiria uma verificação da edição de publicação de cada um deles. Se isso diminui os acessos aos artigos da edição que pesquisamos, não consideramos negativo esse aspecto, pois é um indício de que os estudantes exploraram os conteúdos disponíveis no blog. Em uma verificação aleatória, localizamos, por exemplo, um acesso a um post de um artigo de 2010, apresentado na primeira edição do UEADSL. Um aspecto negativo decorrente disso é o fato de esses artigos de edições anteriores não proporcionarem, em edições atuais, interações mútuas aos leitores.

Desmembramos os acessos às páginas do menu superior na Tabela 3 e na Tabela 4. O conteúdo de cada uma dessas páginas foi apresentado na seção anterior, que abordou o potencial apresentado pelo blog. Aqui abordamos o uso real que os estudantes fizeram

88 dele, o que pode ser observado a partir dos acessos a essas páginas e da presença ou não de comentários publicados.

Tabela 3 – Acessos a páginas do menu superior do blog (de 17/01/2013 a 23/01/2013) Tópico do menu superior Acessos 35 FAQ – dúvidas » 14 perguntas 90 Como participar? 64 Certificados 56 Datas » Prazos 53 FAQ – dúvidas 51 Datas » Programação 50 Como participar? » Top posts 39 Datas 33 Sobre 25 Eventos correlatos 18 Sobre » Eventos anteriores 9 Secretaria 8 Total 496

As páginas “Certificados” e “Como participar?” foram as mais visitadas e são as únicas que apresentam comentários de estudantes. Como os comentários são exibidos em ordem cronológica de publicação, ao contrário dos posts, observamos, na página “Certificados”, que o primeiro comentário postado foi de uma participante do UEADSL 2012.2, durante o período do evento e, na sequência, estão publicados os comentários de participantes de outras edições, até alcançar a edição 2014.2. Esses comentários, em sua maioria, expressam dúvidas sobre o certificado de participação no evento, mas há também comentários sobre outros tópicos, como questionamentos sobre o UEADSL e sobre o grupo Texto Livre.

A página “Como participar?”, por sua vez, possui um comentário de um participante da edição 2012.1, versando sobre a ativação da conta para participação, e a respectiva resposta da organização. A página “Prazos”, de maneira diferente, tem um comentário da organização do evento com uma informação complementar à publicada no corpo da página. Essas três páginas são as únicas do menu superior que possuem comentários e eles passam a fazer parte da página, agregam conteúdos àqueles publicados

35

O número de acessos expresso nessa tabela corresponde ao somatório de acessos às 14 páginas do FAQ. Esse total é desmembrado adiante, na Tabela 4.

89 inicialmente. É importante ressaltar que essas páginas possuem o recurso de comentários permanentemente disponível.

Destacamos que os acessos a essas páginas referem-se apenas ao período do evento e que os participantes podem ter feito acessos anteriores. Além disso, como apresentado na seção anterior, os links para algumas dessas páginas estão também disponíveis nos menus laterais. De um modo geral, notamos que as páginas mais acessadas correspondem a informações vinculadas diretamente à participação no evento e, consequentemente, à avaliação na disciplina.

Observamos um número considerável de acessos nessas páginas, o que revela um aproveitamento da estrutura oferecida pelo blog. Estando permanentemente na parte superior de todos os posts, essas páginas possivelmente orientaram os estudantes sobre a dinâmica do evento. Podemos inferir também que os participantes exploraram as páginas disponíveis no blog, ainda que não tivessem alguma dúvida específica para esclarecer.

Dessa forma, pelo processo de interação reativa dos participantes com as páginas do menu superior, quantificado na Tabela 3, percebemos que, apesar da previsibilidade da reação das páginas, que consiste em exibir o conteúdo programado para elas, o seu potencial de informação foi aproveitado pelos estudantes.

A Tabela 4 apresenta o desmembramento dos acessos às 14 páginas do FAQ e a observação desses dados possibilita-nos algumas constatações. As três perguntas mais acessadas respondem questões que representam pré-requisitos para a conclusão da participação no evento, para a obtenção do certificado e, no caso de alunos da disciplina LPT, para a pontuação correspondente à atividade.

A quarta pergunta mais acessada versa sobre o UEADSL e contém informações que, conforme anteriormente apresentado, podem também ser acessadas por outros caminhos, alguns com links diretos, como a página “Sobre”. As perguntas que não obtiveram nenhum acesso referem-se a conceitos utilizados no evento (como salas e sessões) e a uma possível restrição temática da participação. Esses acessos revelam

90 maior preocupação dos estudantes com questões práticas e operacionais, assim como percebemos na Tabela 3.

Tabela 4 - Acessos às perguntas do FAQ (de 17/01/2013 a 23/01/2013) Pergunta do FAQ

Acessos

2) Quanto tempo devo ficar online nos dias da apresentação do meu trabalho?

14

8) Como saber o dia de minha apresentação? 1) Devo me cadastrar no blog? 3) O que é o UEADSL?

13 11 9

5) Há um horário específico para responder às perguntas a respeito do meu artigo?

9

7) Todos os integrantes do grupo devem responder às perguntas e participar do evento?

8

6) Onde serão respondidas as perguntas feitas ao grupo? 4) Como participo do evento?

7 6

13) Os autores só devem responder nos dias indicados na programação?

6

14) Como faço comentários e perguntas relativos a um artigo?

3

9) Eu posso responder uma pergunta que ja foi respondida por outro integrante do meu grupo?

2

12) Devo participar somente nos dias indicados para minha apresentação?

2

10) O que são salas e sessões?

0

11) Preciso assistir somente as palestras da mesma trilha/tema que escolhi para minha apresentação? Total de acessos

0 90

Ressaltamos novamente que os acessos às páginas que já apresentamos e a outras que ainda vamos apresentar correspondem ao período do evento e que esses números não representam a totalidade de ações dos estudantes no blog. No entanto, dentro do recorte temporal que estabelecemos, consideramos esses números representativos da interação dos estudantes com o blog, desde que, naturalmente, contextualizados.

Antes de apresentarmos as próximas tabelas, é importante reiterar as diferentes modalidades de acesso aos conteúdos do blog. A primeira delas, sobre a qual comentamos até aqui, abrange os acessos às páginas e posts do blog. A segunda modalidade corresponde ao acesso a arquivos vinculados nessas páginas. Nos posts de artigos, por exemplo, consideramos o acesso dos estudantes ao post (que contém título, resumo, autoria e espaço para comentários) e, separadamente, o acesso deles ao arquivo

91 que apresenta o artigo completo. A mesma distinção ocorre com os posts de editoriais, conforme expresso na Tabela 5. Tabela 5 - Acessos aos posts e aos arquivos dos editoriais (de 17/01/2013 a 23/01/2013) Editorial Editorial – dias 18 e 19 Editorial – dias 19 e 20 Editorial – dias 20 e 21 Editorial – dias 21 e 22 Totais

Acessos ao post 39 15 22 17 93

Acessos ao arquivo 16 6 10 8 40

Proporcionalmente à quantidade de participantes do evento, o número de acessos aos posts e arquivos de editoriais não é alto. Quando comparado ao número elevado de acessos aos posts de artigos, pode indicar uma preferência dos estudantes pelo acesso direto à informação que procuram, sem uma apresentação – como é a intenção dos editoriais. Notamos também que a maioria dos participantes que acessou o post não acessou o arquivo com o editorial completo.

A Tabela 6 apresenta os acessos aos arquivos com o artigo completo durante o período do UEADSL 2012.2, organizados por edição do evento. Essa organização por edição foi possível porque os dados foram apresentados com os links de cada arquivo e o endereço do link contém a edição à qual ele está vinculado. Como os dados anteriores dessa seção já indicavam, os participantes, não sabemos se propositalmente ou não, navegaram por conteúdos anteriormente publicados no blog, referentes a outras edições do evento. Tabela 6 – Acessos a arquivos de artigos por edição do UEADSL (de 17/01/2013 a 23/01/2013) Edição do UEADSL Acessos a artigos UEADSL 2011.1 8 UEADSL 2011.2 17 UEADSL 2012.1 21 UEADSL 2012.2 750 Total 796

Conforme apresentamos na seção anterior, o blog apresenta diferentes caminhos de acesso a artigos, como o campo de busca e o menu “Categorias”, por exemplo. Esses caminhos podem ter levado os participantes aos 46 acessos a artigos que não compõem a edição da qual participavam. Os 750 acessos aos artigos da edição 2012.2, distribuídos pelos 83 artigos, geram uma média de 9 acessos por artigo. Por outro lado, se

92 distribuídos entre os 326 participantes, geram uma média de 2 acessos a artigos por pessoa.

Destacamos novamente que esses dados correspondem ao período do evento e que acessos anteriores podem ter sido feitos e não contabilizados aqui. Por esse motivo, optamos, em nossa discussão, por uma análise global das interações dos estudantes com o blog, buscando padrões e tendências ao invés de números absolutos.

Assim, percebemos, de maneira geral, que os dados da interação dos estudantes com o blog revelam que eles usufruíram do potencial reativo apresentado pela ferramenta, navegando pelas diversas páginas que compõem seu ambiente conforme seus interesses específicos. O alto número de acessos a posts de artigo, quando comparado com o número de acessos aos artigos completos e com o número de comentários postados, demonstra que os estudantes pesquisaram os temas abordados para, então, escolherem quais comentar. Por outro lado, considerando o alto número de participantes, percebemos um baixo número de acesso às páginas do blog com orientações e informações sobre o evento, bem como aos posts com os editoriais. Quando comparado ao número de acessos aos posts de artigo, no mesmo período, esses dados revelam que os estudantes direcionaram sua navegação no ambiente à efetiva participação no evento.

4.2.2 A interação reativa nos posts A, B, C e D Para finalizar a análise da interação reativa no blog, apresentamos a Tabela 7, que detalha dados referentes aos quatro posts selecionados para a análise das interações mútuas. Essa tabela possui dupla fonte de dados. Os dados de acessos ao post e de acessos ao artigo completo foram fornecidos para a pesquisa e englobam o período de 17/01/2013 e 23/01/2013. Os dados referentes aos comentários publicados foram coletados diretamente no blog e compreendem um período maior, desde os comentários iniciais postados pela organização, em dezembro de 2012, até o dia 28/01/2013 – data dos últimos comentários registrados.

93 Tabela 7 – Acessos ao post, ao artigo e comentários válidos por post (acessos de 07/01/2013 a 23/01/2013; comentários de 04/12/2012 a 28/01/2013) Post

Acessos ao post

Acessos ao artigo

Comentários de leitores

Comentários de autores

Total de comentários

Post A Post B Post C Post D

142 216 129 134

25 24 11 22

27 18 14 24

11 19 25 11

38 37 39 35

No processo de pesquisa nesses quatro posts observamos quatro comentários que optamos por invalidar, por estarem duplicados ou incompletos. Essas supressões são comentadas e justificadas na análise da interação mútua. Por termos excluído alguns comentários dessa análise quantitativa, os posts selecionados não ficaram ordenados pelo número de comentários. Essas subtrações, cabe ressaltar, não alteram a seleção, pois os posts continuam sendo os mais comentados do evento.

Observando os dados de cada post, percebemos um alto número de acessos em cada um, confirmando os dados anteriores referentes a esse tipo de acesso no todo do evento. Quando passamos à coluna seguinte, também em consonância com os dados anteriores, vemos um número bastante inferior de acessos ao artigo completo. Comparando os quantitativos desse acesso com o número de comentários de leitores, percebemos que, com exceção do post B, os posts apresentaram maior número de comentários de leitores do que de acessos ao artigo completo. Podemos, a partir daí, levantar algumas hipóteses. Conforme já discutido, podemos supor que participantes acessaram os artigos antes do início do evento – e esses acessos não foram somados aqui. Outra hipótese indica que alguns participantes podem ter comentado um artigo que não leram, elaborando seus comentários a partir do resumo do artigo e/ou dos comentários de outros participantes. Podemos ainda inferir que participantes retornaram aos posts para acompanhar os debates, o que enriquece a interação.

Esses quatro posts, com os artigos e os respectivos comentários de autores e de leitores, foram selecionados para a análise das interações entre os participantes, que apresentamos a seguir.

94 4.3 A interação entre os participantes no blog

No contexto do blog do UEADSL, cada estudante tem o seu próprio espaço de interação, o post de seu artigo, que é frequentado pelos demais participantes que, por sua vez, também possuem seus próprios posts. Nesse formato, como já comentado, os estudantes assumem os papéis de autor e leitor de artigos. O comentário de cada leitor, ainda que não haja resposta dos autores, representa uma interação mútua, pois não interage apenas com o blog e, sim, com as ideias e pontos de vista que os autores expressaram no artigo. Por envolver a subjetividade dos interagentes, esse processo é imprevisível e se aproxima do conceito de virtual proposto por Lévy (1996). Dessa forma, existe um potencial de interação proporcionado pelo blog e, ao observar os registros existentes ali, procuramos apreender o real uso que os participantes fizeram desse potencial.

Assim, a partir do conceito de interação mútua (PRIMO, 2011), entendemos que um novo relacionamento é estabelecido a cada comentário de leitor no blog. Quando há resposta ao comentário, entendemos que há a continuidade desse relacionamento, seja ela provocada por um autor ou por outro leitor. Além disso, há relacionamentos mais amplos sendo construídos coletivamente, como aqueles compostos pela totalidade do post ou pela totalidade do evento.

Partindo dessa perspectiva, apresentamos a seguir nossa análise dos relacionamentos construídos nos quatro posts mais comentados do UEADSL 2012.2. Seguindo a abordagem sistêmico-relacional (PRIMO, 2011), procuramos compreender o contexto e observar aspectos das interações mútuas percebidos ali. Para observarmos a totalidade das interações em cada post e também a individualidade delas, utilizamos a metodologia de Henri (1992), por meio da qual a autora propõe três categorias de interação em conversas mediadas: a interação explícita, a interação implícita e a declaração independente. Ao final da discussão sobre os posts, apresentamos algumas questões que observamos ao aproximá-los.

95 4.3.1 A interação mútua no post A 36 O post A foi o espaço de publicação de um artigo sobre contribuições e limitações do ensino a distância. O artigo foi escrito por três alunos da área de ciências exatas, os quais serão, nessa subseção, denominados de Autora 1, Autor 2 e Autora 3. Foram publicados, ao todo, 40 comentários, dos quais dois foram desconsiderados por estarem duplicados. Os 38 comentários restantes correspondem a 27 comentários de leitores (71%) e 11 comentários dos autores (29%).

A Tabela 8, elaborada a partir das dimensões propostas por Henri (1992), auxilia a compreensão das interações promovidas entre os interagentes nesse post.

Tabela 8 – Categorias da dimensão interativa nos comentários do post A Comentários de Comentários de Total por Categoria leitores autores categoria Interação explícita 6 (22,2%) 9 (82%) 15 (39%) Interação implícita 19 (70,4%) 1 (9%) 20 (53%) Declaração independente 2 (7,4%) 1 (9%) 3 (8%) Total de comentários 27 11 38

A participação dos leitores nesse post foi predominantemente feita por interações implícitas, por meio das quais eles dialogavam com as ideias do artigo sem, no entanto, especificar um destinatário para os comentários. Essas participações foram marcadas por expressões como: “A verdade é que (...)”, “Em relação à conclusão, um dos pontos mais relevantes, na minha opinião, é (...)”, “De fato (...)”, “Bom dia! A proposta do artigo é (...). Todavia, seria interessante reconsiderar algumas colocações (...)”, “Gostei do tema abordado no artigo. Porém gostaria de trazer para reflexão se (...)”, “Achei o artigo muito interessante! Acredito que (...)”, “O artigo traz argumentos sobre (...). Mas gostaria de ressaltar que (...).”, “Além da (...), argumentos citados no presente artigo, (...). Qual seria a justificativa para esse fato?”, “Acho válido tudo demonstrado no artigo, e concordo que (...)”, “Artigo com um tema bem interessante! (...) e noto que (...)”, “O ensino à distância é sim uma bela ferramenta, mas acredito que (...)”, “Olá. A partir da leitura do artigo observei (...)”, “Minha opinião é de que (...) também concordo que (...)”.

36

Todas as citações desta subseção e das três seguintes são referentes aos comentários publicados nos respectivos posts dos artigos.

96 Esses comentários deixam implícito o interlocutor. Os leitores estão se posicionando diante das ideias do artigo, mas não deixam claro se estão escrevendo para os autores, para a audiência ou mesmo para a professora da disciplina. Expressões como “Bom dia!” e “Olá”, encontradas nessas interações implícitas, explicitam o entendimento do comentário como uma conversa, mas não especificam com quem. O mesmo ocorre com a pergunta registrada em um desses comentários. Sem direcioná-la a ninguém, a pergunta pode ser entendida, inclusive, como parte da reflexão do leitor.

As interações explícitas dos leitores, registradas nesse post, dialogavam com as ideias do artigo e reconheciam interlocutores. As mensagens direcionadas aos autores foram marcadas por expressões como: “Olá! Inicialmente gostaria de parabenizar os autores pela escolha do tema uma vez que (...). Abraços a todos.”, “Boa tarde. (...) Concordo com a conclusão do artigo de vocês. (...)”, “Bom dia! Achei bastante interessante o artigo de vocês. (...) Acredito que (...)”.

Nesse grupo de interações, houve também uma pergunta, essa com direcionamento claro: “Pelo que pude perceber (...). Qual é o ponto de vista do grupo perante essa afirmativa?”. Houve também um comentário que dialogou muito com os autores, sem, no entanto, se posicionar diante das ideias do artigo: “Bom artigo, a pesquisa que fizeram ficou muito bem elaborada, abordaram (...), parabéns pelo artigo. Bom trabalho!”

Houve três leitores que se posicionaram na discussão partindo de comentários de outros leitores: “Concordo com o comentário do Alfredo 37. (...)”, “Complementando o comentário de Carolina, (...)” e “Olá autores. Acho necessário comentar algumas questões do trabalho de vocês. (...) Como mencionado em outro comentário (...)”. Essa rede desenvolvida revela que alguns estudantes reconheceram que estavam participando de um debate que envolvia o todo do post e não apenas o artigo publicado. Os comentários passaram, assim, a integrar a argumentação do texto e o post passou a ser um espaço de debate e interação entre autores e audiência.

37

Os nomes foram trocados com o fim de preservar a identidade dos participantes.

97 Sobre a audiência, houve um comentário que parecia dialogar com ela: “Há de ressaltar que (...). Vejam aqui neste seminário!!” Esses comentários, à exceção do que se dirigiu diretamente aos autores, foram entendidos como interações implícitas porque, apesar de reconhecerem a situação de interlocução, não direcionaram a mensagem explicitamente a ninguém – mesmo os que citaram outros leitores, não explicitaram se estavam dialogando com eles, com os autores ou com a audiência.

Por fim, entre os comentários dos leitores houve duas declarações independentes. Esses comentários não demonstravam dialogar com o artigo, com os autores ou com a audiência. Pareciam reflexões isoladas, aproximando a atividade de postar um comentário ao cumprimento de uma tarefa, e não a uma situação de interlocução. Esses comentários ligam-se ao artigo apenas pelo tema, sobre o qual os participantes emitiram suas opiniões.

As respostas dos autores aos comentários tiveram início no último dia do evento, quando já havia 18 comentários de leitores registrados no post. Essa informação contextual é relevante por indicar que a maioria dos leitores postou seus comentários sem a presença dos autores no post. Após os comentários iniciais dos autores, ainda houve outras nove postagens de leitores, sendo que apenas três delas foram respondidas. Esse dado da cronologia das postagens interfere na percepção da recursividade das interações estabelecidas entre esses interagentes, posto que houve certo distanciamento temporal entre a maioria das postagens de leitores e autores.

Ao responderem os comentários, a maioria dos autores o fez por meio de interações explícitas, direcionando as mensagens àqueles leitores aos quais respondiam e posicionando-se diante do conteúdo postado: “Concordo, Alice. (...)”, “Concordo plenamente com você Carolina. (...)”, “Concordo com você Maria. (...)”, “Renata, entendo muito bem seu ponto de vista e creio que (...)”, “Isso mesmo Ana. (...)”, “Com certeza, Gabriel. (...)”, “Obrigada pelo elogio, Pedro. (...)”, “Obrigado, Leonardo. (...)”.

Houve três exceções a esse padrão de resposta, as três vindas da Autora 3. Em uma das respostas, a autora se posicionou diante de um tópico de discussão, sobre o qual várias opiniões já haviam sido postadas, direcionando sua mensagem à audiência e, em uma segunda parte, a um leitor específico: “Não queríamos deixar que as pessoas pensassem

98 que (...). Pensamos exatamente o contrário. (...) Quanto ao primeiro comentário, é uma frase complicada e polêmica. Eu penso que (...).”.

Essa mesma participante publicou as únicas mensagens com interação implícita e com declaração independente vindas de autores. A interação implícita foi direcionada à organização do evento, respondendo ao comentário inicial, e a declaração independente foi publicada como resposta a uma pergunta de uma leitora. Apesar de apresentar a resposta à pergunta, a autora não direciona sua mensagem e essa ligação é percebida pela hierarquia das mensagens publicadas no post e pela vinculação temática. Diante da ausência de padrão entre as respostas dessa autora, percebemos, como propõe Primo (2011, p. 114), que as interações mútuas não podem ser entendidas como uma “aglutinação de traços pessoais”. Neste exemplo, a mesma interagente reagiu de formas diferentes a cada um dos estímulos que recebeu, exemplificando o processo nãosomativo que constitui as interações mútuas.

Observamos que a prevalência das interações explícitas e implícitas revela que os estudantes, no geral, perceberam a atividade de postar um comentário no blog como uma situação de interlocução. A predominância das interações explícitas entre os autores decorre do fato de eles terem agradecido e respondido nominalmente os comentários dos leitores. Entre os leitores também houve muitas interações explícitas, mas, como apresentado, a maioria foi de interações implícitas, por meio das quais os leitores dialogavam com as ideias do artigo, sem estabelecer um interlocutor. As declarações independentes foram minoria absoluta nos dois grupos.

Os comentários de leitores que não tiveram resposta dos autores não possuem uma característica em comum. Um deles, inclusive, apresentava uma pergunta direta, que não obteve resposta. Os comentários com declarações independentes estão na lista dos que não foram respondidos. Essa ausência de padrão entre comentários respondidos e não respondidos também revela o caráter não-somativo das interações mútuas, a sua imprevisibilidade.

Sobre os tópicos das mensagens, esse artigo gerou dois pontos centrais de discussão que convidavam os leitores a se posicionar. O primeiro deles possivelmente foi provocado por uma diferença entre o resumo publicado no blog e o que consta no artigo. No artigo,

99 os autores abordaram especificidades das modalidades de ensino presencial e a distância, apontando suas vantagens e limitações. No resumo que acompanha o artigo, os autores não se posicionam quanto a superioridade de uma modalidade em relação à outra. No corpo do artigo, coerentemente com o resumo, eles assumem a postura de que o ensino a distância tem suas limitações, mas que apresenta muitas vantagens que podem ser exploradas com o fim de ampliar o acesso da população à educação. O resumo publicado no blog, no entanto, é diferente do que consta no artigo e assume o ensino a distância como inferior ao ensino presencial.

Essa diferença entre os resumos possivelmente foi o motivo de alguns comentários sobre o artigo terem sido com argumentações sobre essa hierarquia entre as duas modalidades, criando grande variedade de posicionamentos diante da questão da superioridade ou não do ensino presencial em relação ao a distância. Há leitores que reconhecem o presencial como superior, outros que indicam suas especificidades, igualando-os em potencial, e outros, ainda, que apontam para a incipiência da EaD e a necessidade de seu aprimoramento contínuo. Assim, o blog mostra-se como um espaço de reflexão e interação, no qual os estudantes refletem sobre a questão em pauta, assumem uma posição e interagem com os demais.

O segundo tópico que gerou divergência de opiniões foi relacionado a um posicionamento claro dos autores no texto. Nele, os autores sugerem que o objetivo da educação é a inserção do profissional no mercado de trabalho e, alcançado isso, o processo educativo cumpre seu papel. Sobre esse tópico, alguns leitores posicionaramse contra, sugerindo uma revisão no texto por parte dos autores. A única autora a posicionar-se sobre o tema, a Autora 3, reafirmou seu ponto de vista, esclarecendo que, a seu ver, depois que o profissional se forma ele passa por processos de atualização, e não mais de formação. Essa divergência de opiniões não conseguiu alcançar um consenso entre os interagentes, o que, a nosso ver, não impediu a geração de um novo equilíbrio – por meio do qual se reafirmou o posicionamento dos autores diante da questão.

Percebemos a construção conjunta dos relacionamentos e o impacto do contexto nas interações mútuas ao aproximar duas postagens publicadas pela Autora 1. Uma leitora destacou o valor da presença física do professor, com quem os estudantes adquirem

100 conhecimentos que não são acessíveis a distância. A Autora 1, então, concordou com a argumentação, afirmando que é aluna de um curso presencial e que não o faria a distância.

Posteriormente, uma aluna de um curso da distância postou um comentário defendendo essa modalidade e exemplificou suas vantagens usando como exemplo o próprio evento do qual participavam: “Vejam aqui neste seminário!! Estou aprendendo muito com todos os artigos que estou lendo. Assim como reflito sobre os comentários de todos os participantes.” A esse comentário, a autora respondeu: “(...) entendo muito bem seu ponto de vista e creio que se essa disciplina fosse presencial as pessoas não se esforçariam tanto para aprender. Defendo o EAD também, a flexibilidade de horários, poder fazer as coisas no seu tempo, isso é muito bom.” Nesses dois comentários percebemos a adequação do discurso da autora às diferentes situações. Sem mudar de opinião, ela destacou, em suas postagens, aquilo que era mais relevante de acordo com o perfil de seu interlocutor.

Sem abordar diretamente as duas questões em que houve divergências entre os interagentes (a superioridade de uma modalidade de ensino em relação a outra e a inserção profissional como o fim do processo educativo), muitos leitores destacaram o protagonismo que o estudante deve exercer em qualquer modalidade de ensino. Essa questão não foi abordada diretamente no artigo. No entanto, o Autor 2 respondeu a um comentário incluindo esse tópico em sua argumentação. Esse fato ilustra a construção conjunta e a recursividade das interações mútuas, nas quais, segundo Primo (2011), cada ação modifica os interagentes e o próprio relacionamento. Nesse caso, o comentário do Autor 2 foi incrementado pelas argumentações dos leitores. E, ao registrar o posicionamento do grupo quanto à questão, o autor influenciou o todo do relacionamento criado no decorrer dos comentários publicados no post do artigo.

4.3.2 A interação mútua no post B O artigo publicado no post B, de autoria de quatro alunas da área de ciências humanas (denominadas, nesta subseção, de Autoras 1, 2, 3 e 4), problematizou algumas mudanças promovidas no meio musical a partir da ideia de compartilhamento. Esse post recebeu ao todo 39 comentários, dos quais dois foram desconsiderados (um por estar

101 duplicado e o outro por estar incompleto – o comentário completo estava na sequência), 18 (49%) foram publicados por leitores e 19 (51%) pelas autoras.

A Tabela 9 apresenta os dados sobre as categorias da dimensão interativa percebidas nos comentários dos interagentes nesse post. Ressaltamos que essa representação dos dados tem a intenção de favorecer uma visão geral do post e das interações promovidas ali, além de permitir uma posterior aproximação dos posts selecionados para essa análise qualitativa.

Tabela 9 – Categorias da dimensão interativa nos comentários do post B Comentários de Comentários de Total por Categoria leitores autores categoria Interação explícita 7 (39%) 19 (100%) 26 (70%) Interação implícita 8 (44%) 0 8 (22%) Declaração independente 3 (17%) 0 3 (8%) Total de comentários 18 19 37

A participação das autoras do artigo nesse post foi feita, em sua totalidade, por interações explícitas, por meio das quais elas direcionavam seus comentários a interlocutores específicos. As autoras responderam praticamente todas as mensagens que foram publicadas durante o período do evento, sempre agradecendo aos leitores pelo comentário e dialogando com eles sobre o conteúdo da mensagem. As únicas mensagens que não foram respondidas, além das que foram postadas após o fim do evento, foram as que representavam votos no artigo – esses comentários com votos são abordados adiante.

É importante destacar um dado que a Tabela 9 não apresenta, referente à cronologia das postagens. As autoras acompanharam o post durante o evento e desde o início das postagens de comentários mostraram-se presentes e abertas ao diálogo. Alguns comentários delas, com respostas a leitores, aproximavam-se de uma interação síncrona, com poucos minutos de diferença entre a publicação do comentário do leitor e a resposta das autoras. Esse fato, aparentemente, influenciou as postagens dos leitores.

Na cronologia dos comentários publicados pelos leitores, percebemos que os sete primeiros foram com interações implícitas, com a exceção de um, que consistiu em uma declaração independente. A partir do oitavo comentário de leitor, com a presença das

102 autoras já fortemente marcada no post, as interações foram predominantemente explícitas. Esse fato ilustra aspectos da interação mútua, conforme definição de Primo (2011), como a construção conjunta e cooperada do relacionamento e a recursividade – por meio da qual cada ação modifica o relacionamento e os próprios interagentes.

No grupo de comentários de leitores, três consistiam em votos no artigo – apesar de haver um post específico para votação. Dois desses votos foram considerados como interações implícitas, porque além do voto continham um comentário sobre o artigo, uma espécie de justificativa para o voto que parecia ser direcionada à organização do evento. O terceiro comentário, por apenas expressar o voto, foi considerado como uma declaração independente.

As interações implícitas dos leitores foram marcadas por elogios ao artigo. Nesse ponto, cabe esclarecer uma distinção que fizemos a fim de categorizar os comentários. Expressões como “ótimo artigo”, “bom trabalho” e afins foram entendidas como interações implícitas, por serem um comentário sobre o trabalho que pode ser direcionado aos autores, à organização do evento ou à audiência. Expressões como “parabéns pelo artigo” foram entendidas como interações explícitas, por considerarmos que a congratulação só pode ser destinada aos autores. Esse critério foi utilizado na categorização dos comentários de todos os posts.

Além dos elogios ao artigo, as interações implícitas dos leitores também foram marcadas por expressões como: “Pertinente a forma como o grupo trata da (...)”, “Curioso ver que (...)”, “Sem dúvida, (...). No entanto, (...)”.

Um comentário com voto, entendido como interação implícita, foi acompanhado do seguinte trecho: “Gostei da abordagem e como elas trouxeram o mercado da musica (sic) no ciberespaço”. Esse leitor aproximou-se mais das autoras ao referir-se a elas como “elas”, diferentemente do primeiro comentário, que se referiu a elas como “grupo”. Esse leitor observou que a autoria do artigo era coletiva e que o grupo era formado apenas por mulheres. De outra maneira, uma leitora começou seu comentário da seguinte forma: “Muito interessante a discussão trazida pelo artigo. Tema de grande repercussão na atualidade e que, como é mencionado pelos autores, (...).”

103 Ao aproximar esses comentários, percebemos que, no grupo das interações implícitas, há diferentes níveis de envolvimento por parte dos leitores. Nesse ponto, ressaltamos que nossa opção por essa categorização dos comentários tem a intenção de auxiliar a compreensão das interações mútuas no ambiente, e não de enquadrar as participações dos estudantes em limites fixos e inflexíveis. Afinal, como pontua Primo (2011), as interações mútuas não compõem um grupo homogêneo.

Os comentários com interações explícitas dos leitores, aparentemente influenciados pela presença das autoras no post, foram marcados por expressões como: “Concordo com vocês sobre a vantagem de (...)”, “(...) Excelente a abordagem do tema pelo grupo, parabéns!”, “(...) bjs (sic) e parabéns meninas o texto ficou muito bom”, “(...) Concordo no que diz respeito aos (...). No entanto, assim como vocês ressaltaram, (...)”, “(...) vocês pensaram se há uma forma de (...)?”.

O grupo dos comentários de leitores com declarações independentes foi bastante heterogêneo. Um dos comentários, como já apresentado, apenas registrou seu voto no artigo. Outro, apenas apontou os tópicos que são discutidos no texto, fazendo uma espécie de sinopse, mas sem mencionar o artigo. Diferentemente desses, houve um comentário que não expressou nenhuma ligação direta com o artigo, mas, por meio dele, o leitor emitiu sua opinião sobre o tema, atentou para fatores específicos e citou exemplos. Ponderamos essas categorizações aqui com o fim de ressaltar que toda forma de classificação tem suas limitações e apresenta aspectos que devem ser considerados em particular.

Os comentários das autoras, além de serem todos com interações explícitas, apresentam aspectos que merecem ser ressaltados. Elas foram bastante participativas e demonstraram entender o evento como um momento de trocas e aprendizagem. O último comentário postado por elas revela esse entendimento. Em nome de todas as autoras, ele foi direcionado àqueles que leram, comentaram e votaram no artigo, à organização do evento e à equipe de professores e monitores da disciplina, que acompanharam e orientaram as diversas etapas do trabalho.

Outro fato relevante refere-se ao comentário duplicado, que foi postado pela Autora 3. Eles são idênticos. No entanto, a primeira publicação foi feita como uma resposta geral

104 ao post e não como uma resposta a um comentário. A Autora 3, então, minutos depois, publicou novamente o comentário, posicionando-o na sequência do comentário da leitora que ela respondia. Como mencionado anteriormente, desconsideramos o primeiro comentário na análise quantitativa. Apesar disso, não podemos desconsiderar essa preocupação da autora com a organização do post e a hierarquia estabelecida entre os comentários.

O artigo desse post apresenta uma reflexão sobre a cultura livre e, mais especificamente, sobre o compartilhamento de músicas na internet. No texto, as autoras apontam aspectos positivos, negativos e a incipiência desse processo, por meio do qual artistas, gravadoras e público estão reinventando seus papéis e suas possibilidades. Ao contrário do que houve no primeiro artigo, neste houve poucas divergências entre as opiniões dos leitores e das autoras. Os comentários dos leitores, em geral, discorrem sobre aspectos abordados no artigo, levantam novas questões para reflexão e questionam a opinião das autoras sobre determinados tópicos.

Determinados comentários de leitores, sobretudo os primeiros, foram respondidos por mais de uma autora, o que fez o número de comentários de autores ser superior ao número do de leitores, nesse post. E essas respostas ao mesmo comentário eram pertinentes, pois em cada uma havia uma argumentação diferente. Como exemplo, recorremos a um comentário de leitor que apontou benefícios, para artistas e público, do compartilhamento de músicas na internet e ponderou que esses benefícios dependem do respeito aos direitos autorais. Esse comentário foi respondido por duas autoras. A Autora 4 destacou a facilidade de divulgação de músicas na internet, o que amplia o alcance da obra e é positivo para os artistas. A Autora 2 abordou a questão dos direitos autorais, pontuando que eles só serão realmente respeitados quando houver maior conscientização dos usuários. Como esse exemplo demonstra, as autoras, ao responderem os comentários, geralmente acrescentavam novas informações, dando sequência à discussão iniciada no artigo e problematizada pelos leitores. Essa continuidade da conversa exemplifica a escrita conectiva proporcionada pelos blogs, a qual, segundo Richardson (2009), faz com que a publicação de um texto seja apenas o início, e não o fim do ato de blogar.

105 Esses comentários, que, de certa maneira, sintetizam a atitude das autoras diante da conversa desenvolvida no post, também expressam a interdependência dos interagentes na interação mútua. Ao responderem seus leitores, as autoras buscavam abordar tópicos levantados por eles, trazendo novos argumentos para a conversa, construindo de forma conjunta e cooperada o relacionamento.

Percebemos também que as autoras promoveram um equilíbrio dinâmico no debate ao se alternarem nas respostas, criando uma argumentação consistente e profícua. Esse equilíbrio, desenvolvido desde o início do evento, envolveu também os leitores, que assumiram a presença das autoras e começaram a dialogar com elas.

Outro aspecto da interação mútua observado refere-se aos princípios da nãosomatividade e da equifinalidade, que propõem um foco na organização atual da interação, sem pré-determiná-la por suas condições iniciais. Ao responderem todos os comentários nominalmente, direcionando a mensagem aos leitores independentemente das nuances dos comentários deles, as autoras constroem um padrão de interação e revelam que caminhos diferentes podem levar a resultados semelhantes.

4.3.3 A interação mútua no post C

O artigo do post C, que abordou especificidades da educação a distância, foi escrito por três alunos da área de ciências sociais aplicadas (denominados, nessa subseção, como Autor 1, Autora 2 e Autora 3) e teve ao todo 39 comentários, dos quais 14 (36%) foram de leitores e 25 (64%) dos autores. Os dados quantitativos referentes a esse post são apresentados na Tabela 10.

Tabela 10 – Categorias da dimensão interativa nos comentários do post C Comentários de Comentários de Total por Categoria leitores autores categoria Interação explícita 6 (43%) 22 (88%) 28 (71,8%) Interação implícita 7 (50%) 1 (4%) 8 (20,5%) Declaração independente 1 (7%) 2 (8%) 3 (7,7%) Total de comentários 14 25 39

Mantendo o padrão dos posts já discutidos, as interações implícitas de leitores foram a maioria aqui, assim como as declarações independentes foram a minoria. O único

106 comentário de leitor classificado nessa categoria foi publicado por uma participante que, três minutos depois, postou um comentário com interação explícita. A declaração independente consiste, na verdade, em uma citação do artigo do post. Na sequência, a interação explícita dialogou com os autores e terminou em uma pergunta direta: “Na opinião de vocês, qual é a melhor maneira para o professor da EAD ficar mais próximo e interagir mais com os alunos?” Os dois comentários dessa participante foram respondidos por dois autores e observar mais detidamente o conjunto desses comentários explicita duas questões.

A pergunta direta da leitora teve duas respostas. O Autor 1 discorreu sobre a mudança de papel do professor na EaD, que “passa a ser tutor de todo este processo” e, por esse motivo, sua presença física deixa de ser o centro do processo. A Autora 3, que respondeu em seguida, complementou a resposta do colega citando o recurso “fórum de dúvidas” como um exemplo. Por meio desse fórum, segundo a autora, o professor pode se “aproximar dos alunos, identificar seus perfis e buscar temas para as próximas aulas, de forma a atender as demandas de conhecimento”. Essa dinâmica entre os autores foi uma constante ao longo do post, com ambos respondendo os comentários de forma complementar. Voltaremos a essa questão adiante.

O outro ponto percebido no conjunto desses comentários refere-se às categorias de postagens da Autora 3. O primeiro comentário da leitora, que correspondia a uma citação do artigo e foi categorizado como declaração independente, foi respondido também com uma declaração independente. A citação postada pela leitora relatava a ampliação do conceito de presença e o desafio da EaD de “alcançar quem está distante”. A autora, então, inseriu um comentário sem direcioná-lo à sua interlocutora, mencionando que “a noção de realidade e das relações alteraram-se com a Internet”. O segundo comentário dessa leitora, feito com interação explícita e em complementação ao primeiro, por sua vez, provocou outra reação da autora, que agradeceu nominalmente a opinião da leitora e citou o exemplo dos fóruns de dúvidas. Esse paralelo entre essas postagens da leitora e da autora permite-nos observar a construção conjunta e cooperada dos relacionamentos na interação mútua: mensagens diferentes motivaram diferentes atitudes da autora.

107 O artigo desse post teve a maioria absoluta dos comentários de leitores respondida pelo Autor 1 e pela Autora 3, que acrescentaram novas informações sobre o tema e indicaram outras fontes de informação em suas respostas. Assim como no post anterior, os autores estiveram presentes durante a participação dos leitores, publicando suas respostas com um pequeno intervalo de tempo, muitas vezes no mesmo dia.

As interações explícitas dos autores foram marcadas por expressões de agradecimentos aos elogios e pelas considerações sobre o artigo, além de dialogarem com o conteúdo do comentário. Além da declaração independente da Autora 3, já mencionada, houve ainda outra dessa mesma autora e um comentário com interação implícita do Autor 1. A Autora 2 postou uma mensagem apenas, ao final do evento, respondendo com interação explícita o comentário de uma leitora.

As interações implícitas dos leitores nesse post foram marcadas por expressões como: “(...) Como é citado no artigo (...)”, “O texto é muito esclarecedor ao deixar claro que (...). Além disso autores destacaram a (...)”, “Muito bom o trabalho. Realmente (...)” e “Os argumentos do artigo em defesa do EAD são pertinentes. (...)”. As interações explícitas, por outro lado, foram marcadas por expressões como “Boa a reflexão do grupo. (...) Parabéns pelo seu artigo!”, “Parabéns pelo trabalho! Além de muito bem escrito, o artigo aborda (...)”, “Parabéns pelo trabalho! Acredito que (...)”, “Parabéns pessoal, excelente trabalho. (...)” e “Gostei da forma com a qual vocês expuseram um assunto que é (...)”.

No entanto, o processo de interação mútua é imprevisível e não pode ser prédeterminado por características dos interagentes. Além disso, como já ressaltamos, o processo de categorização dos comentários que promovemos aqui é limitado e incapaz de alcançar todos os seus pormenores. Assim, comentários com interações implícitas, apesar de dialogarem mais com o artigo do que com os autores, podem se mostrar mais convidativos do que comentários com interações explícitas.

Um dos leitores, por meio de interação implícita, comentou seu anterior desconhecimento sobre os MOOCs (massive online open courses) e seu interesse em pesquisar mais sobre o formato, que lhe pareceu “uma forma de aprendizado bastante interessante”. Em resposta a ele, o Autor 1 comentou que “o MOOC também foi uma

108 novidade para nós” e que o assunto não foi mais explorado pela limitação do tamanho do artigo. Na sequência, a Autora 3 reforçou que “a elaboração do artigo nos levou a pesquisas e ao conhecimento do MOOC” e indicou um link para mais informações sobre o formato. Apesar de não ser explicitamente dirigido aos autores, esse comentário motivou o engajamento deles em suas respostas.

O artigo desse post apresenta algumas mudanças provocadas no processo educativo pela EaD. Uma delas, como já citado, é o professor assumir um papel de mediador, mais do que de detentor de conhecimentos. Os autores também pontuam que, na EaD, o conceito de presença se amplia, passando a abranger também quem está distante, o acesso à informação é democratizado, aumentando as possibilidades de aprendizagem, permitindo a criação de cursos como os MOOCs, e o estudante é requerido a ser mais autônomo e protagonista do seu processo de aprendizagem. Os autores ainda discutem o avanço das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) e a importância da educação para a sociedade e que, dada a dificuldade do poder público em promover políticas de ampliação do acesso à educação, a EaD pode se tornar uma aliada.

Os comentários dos leitores retomaram essas mudanças, discutindo as vantagens da EaD (como a democratização do acesso e a flexibilidade de horários), as adaptações que precisam ser feitas para maior êxito dessa modalidade (no papel do aluno e do professor, por exemplo) e a necessidade de maior investimento público. Alguns leitores ainda apontaram questões específicas, como os MOOCs, o contexto do ensino superior e a falta de letramento digital de alunos. Em suas respostas, os autores articularam as várias mudanças no processo educativo apresentadas no artigo, apontando desdobramentos das questões levantadas pelos leitores. Citamos como exemplo o comentário de uma leitora que destaca a mudança do papel do professor e o foco maior no aluno. Esse comentário, o Autor 1 o respondeu com o argumento de que o foco é o estudante e que o tutor o acompanha durante sua trajetória, orientando-o – articulando o comentário com a ideia de presença na EaD. A Autora 3, por sua vez, apontou como vantagem a possibilidade de se usar as TICs para estimular a autonomia dos estudantes, posto que eles já estão envolvidos com elas em outros âmbitos que não o escolar.

Assim, na totalidade do post, por meio do debate registrado, percebemos a articulação de ideias e experiências entre os interagentes na construção conjunta e cooperada do

109 relacionamento e do conhecimento. Percebemos também o equilíbrio gerado entre as participações do Autor 1 e da Autora 3, que responderam a maioria dos comentários a partir de perspectivas diferentes, criando um retorno autêntico para os leitores.

4.3.4 A interação mútua no post D

O artigo do post D foi escrito por dois estudantes da área de engenharia, denominados aqui de Autor 1 e Autor 2, e discutiu aspectos relacionados à cópia de livros em universidades. O post teve 35 comentários, sendo 24 (69%) de leitores e 11 (31%) dos autores, conforme demonstra a Tabela 11.

Tabela 11 – Categorias da dimensão interativa nos comentários do post D Comentários de Comentários de Total por Categoria leitores autores categoria Interação explícita 9 (37,5%) 1 (9%) 10 (28,6%) Interação implícita 12 (50%) 10 (91%) 22 (62,9%) Declaração independente 3 (12,5%) 0 3 (8,6%) Total de comentários 24 11 35

Os autores desse artigo foram os únicos, entre os posts selecionados para essa análise qualitativa, a interagir com seus leitores predominantemente por interações implícitas. A única resposta com interação explícita publicada pelos autores o foi em resposta a um comentário com muitos elogios ao artigo. Os leitores, por sua vez, mantiveram o padrão das interações implícitas como maioria.

Os autores estiveram presentes durante a maior parte do debate, respondendo os comentários muitas vezes no mesmo dia. Suas respostas foram objetivas e parecem dialogar mais com o conteúdo do comentário do que com o próprio leitor – o que nos levou à categorização delas como interações implícitas. Ainda que o padrão de participação dos autores tenha sido diferente do padrão estabelecido pelos autores dos posts anteriores, a sequência de interações promovidas pelos leitores foi semelhante às demais, com predominância das implícitas no início e predominância das explícitas no final (a exceção a esse padrão foi apenas o post A, o único que não teve a participação dos autores durante o evento). Essa constatação revela que a presença dos autores no post pode interferir mais nas postagens dos leitores do que o tipo de mensagem que eles, os autores, postam.

110

Os comentários implícitos dos leitores foram marcados por expressões como: “Bacana este artigo. De fato (...)”, “Os autores do Artigo foram bem pertinentes a trazerem essa questão sobre (...)”, “Muito bom o trabalho, (...). Creio que (...).”, “Muito interessante a discussão relativa aos (...). Acredito que em relação à questão levantada no artigo (...)”, “Achei muito interessante (...). No meu entendimento (...)” e “Esse assunto representa a (...), entretanto a solução para a questão (...)”.

As interações explícitas dos leitores, por outro lado, foram marcadas por expressões como “Parabéns pelo artigo! Além do tema ser muito pertinente, o texto de vocês trouxe muitas novidades para mim. Achei muitíssimo interessante a ideia da (...)”, “Adorei o artigo de vocês. (...) A proposta de vocês é (...)”, “Parabéns! Belo artigo e com um tema que gera muita discussão. As pessoas acham que (...)”, “Parabéns pelo artigo, ficou muito bom! (...) Concordo que (...)”, “O assunto tratado é muito interessante!!! Quando vocês citam que (...)”, “Muito interessante (...). A sua ideia de (...). Parabéns pelas ideias :)” e, por fim, “Parabéns ao grupo pelo tema abordado no artigo!! Eu o escolhi justamente pela sua originalidade e sua atualidade!! (...) O artigo trata de (...). Acredito que (...). Muito boa a abordagem feita pelo grupo!! Parabéns!!”. Esse último comentário, que não foi o último em ordem cronológica, foi o motivador da única interação explícita dos autores.

As declarações independentes dos leitores, por definição, não dialogaram com os autores ou com o artigo, aproximando-se apenas do tema em discussão. Das três mensagens desse tipo nesse post, duas foram publicadas durante o período do evento e foram respondidas pelos autores.

Como mencionado anteriormente, os autores foram objetivos em suas respostas e focaram apenas no conteúdo das mensagens. Sem especificar o interlocutor em praticamente nenhum comentário, eles deixaram a própria estrutura do blog estabelecer a quem as mensagens estavam direcionadas – posto que, assim como os autores anteriores, utilizaram o recurso de responder o comentário, criando uma estrutura hierárquica entre eles. As mensagens dos autores foram marcadas por expressões como: “Realmente (...)”, “Exatamente, (...)”, “Acredito que (...)”, “Achei o projeto bem interessante também. Infelizmente acredito que (...)”, “É interessante ver que boas

111 propostas podem surgir dessa discussão, ao invés de (...)”, “Vejo muito isso pelo fato de (...)”,“Além disso, (...)” e “(...) Essa é uma reflexão de que certamente teremos que fazer como sociedade.”. Por meio dessas mensagens, os autores acrescentavam novas informações aos comentários dos leitores, corroboravam com suas ideias ou divergiam delas, apresentando argumentos.

O artigo desse post discute questões referentes ao uso de cópias de materiais didáticos em contextos educativos, como a legislação pertinente ao tema, os principais problemas advindos dessa prática, como a lesão aos direitos de autores e editoras, e projetos que contribuem para a superação desses problemas.

O debate promovido no post suscitou tópicos como a digitalização de obras e sua disponibilização na internet e sobre a experiência acadêmica dos participantes, que, por suas trajetórias pessoais, apontaram como inevitável o uso de cópias de materiais, dada a diversidade de fontes necessárias para a construção do conhecimento. Muitos leitores comentaram sobre as leis e os projetos mencionados no artigo, expressando seu desconhecimento anterior sobre eles e elogiando os projetos. Os autores, então, pontuaram algumas dificuldades que esses projetos podem encontrar em sua implantação, acrescentando novas informações no debate. Leitores ainda comentaram sobre a necessidade de adequação das leis ou de mudanças nos processos editoriais de forma a beneficiar mais os autores dos materiais, posto que esses são menos beneficiados com a venda dos livros do que as editoras.

Houve dois pontos de divergência entre leitores e autores. O primeiro deles teve origem no comentário de um leitor que defendeu a diminuição de impostos e o aumento da fiscalização como forma de valorizar o trabalho dos autores de materiais, apontando a internet como o grande complicador do problema. A esse leitor, o Autor 1 respondeu argumentando que essas medidas não trariam benefícios aos autores ou aos leitores e que é preciso buscar soluções que favoreçam todos os envolvidos.

Posteriormente, uma leitora apontou que atualmente existem várias “bandeiras” sobre a cultura livre e que a proposta dos autores lhe pareceu interessante, mencionando que a indústria editorial precisa adotar alternativas que ultrapassem a restrição radical. A esse comentário, o Autor 2 respondeu ponderando que a intenção do artigo não é levantar

112 uma bandeira e, sim, “apresentar os diversos lados da questão”. Além disso, o autor ainda destacou a necessidade de as indústrias editoriais e fonográficas reconhecerem que o impacto da tecnologia é irreversível e que é preciso adequar as formas de trabalho.

Nesse post, portanto, de um modo geral, podemos perceber diferentes aspectos das interações mútuas, como o equilíbrio dinâmico, a recursividade e a interdependência dos interagentes. A presença dos autores no post, ainda que basicamente expressa por interações implícitas, estimulou a participação dos leitores e gerou um equilíbrio diferente do desenvolvido nos outros posts, uma vez que os autores utilizaram a própria estrutura do blog para direcionar suas mensagens.

4.3.5 Considerações gerais acerca das interações mútuas no blog Ao discutir o conceito de interação mútua, Primo (2011) propõe alguns princípios que estabelecem condições de análise dessas interações, como, por exemplo, o princípio da globalidade, que indica uma preocupação com as implicações do contexto. De forma complementar, há o princípio da historicidade, que reconhece a interferência de aspectos anteriores à interação no relacionamento criado entre os interagentes. O autor indica, ainda, o princípio da não-somatividade, por meio do qual percebemos as interações como um fenômeno sensível às condições iniciais, imprevisível e não dependente apenas de aspectos relacionados a traços dos interagentes. Paralelamente a esse princípio, há, por fim, o da equifinalidade, que, dada a sensibilidade às condições iniciais, propõe que a interação pode ocorrer por caminhos distintos e conduzir a resultados semelhantes. Esses princípios, segundo Primo (2011), precisam ser observados em uma análise das interações por meio de uma abordagem que se proponha sistêmico-relacional.

Procuramos nos orientar por esses princípios no decorrer da análise que realizamos aqui. Dessa forma, consideramos aspectos da ferramenta blog, como a cronologia das postagens e a hierarquia formada entre elas nos posts, e a condição da participação no evento como atividade de uma disciplina para melhor apreender o contexto das interações. O princípio da historicidade foi considerado a partir do conteúdo dos comentários dos interagentes, que por vezes revelavam experiências anteriores que

113 interferiam nas interações ali produzidas, como no caso do post D, em que alguns estudantes relataram sua experiência acadêmica como parte da argumentação a favor da cópia de materiais didáticos. Por fim, os princípios da não-somatividade e da equifinalidade orientaram nosso propósito de não pré-determinar as interações e observá-las como elas de fato ocorreram no ambiente.

Diferentemente da abordagem utilizada na análise da interação reativa, aqui não focamos em números absolutos. Apesar de a coleta de dados ter apontado resultados quantitativos, esses dados foram produzidos para contextualizar as interações de cada post e destacar seus pontos relevantes.

Ao analisar comparativamente os quatro posts, percebemos a emergência e a ausência de padrões interativos. Entre as mensagens classificadas em cada categoria (interação explícita, interação implícita e declaração independente), verificamos que os recursos utilizados pelos interagentes são muito próximos. As mensagens com interações explícitas são semelhantes entre si, buscando estabelecer um diálogo direto com autores ou leitores. As com interação implícita também se assemelham. Ao observá-las, percebemos a recorrência de algumas expressões como “acredito que”, “creio que”, “de fato”, “realmente”, entre outras. Novamente citando o post D, observamos que os autores do artigo, ao dialogarem com seus leitores por meio de interações implícitas, utilizaram expressões parecidas com as que os leitores utilizaram em suas interações. As declarações independentes aproximaram-se também na forma, com algumas exceções. Em geral, elas são compostas por assertivas e aparentam serem mais centradas no professor, parecendo restringir a atividade ao cumprimento de uma tarefa.

No grupo de comentários de autores, também percebemos a emergência e a ausência de padrões. Alguns deles, como as autoras do post B e os autores do post D, dialogaram com seus leitores a partir de um formato único de interação. No post B, as interações das autoras foram, em sua totalidade, explícitas. No post D, por outro lado, à exceção de um comentário, os autores registraram sua participação somente por meio de interações implícitas. Houve também a ausência de padrões, como percebemos nos posts A e C, nos quais os autores moldaram seus comentários de acordo com a situação. Essa variação de atitudes dos autores revela o potencial da ferramenta blog como um instrumento democrático, que permite a manifestação do sujeito de forma personalizada,

114 e demonstra o caráter não-somativo das interações mútuas, na medida em que elas não podem ser pré-determinadas por suas condições iniciais, sendo construídas conjuntamente.

Entre os leitores, também houve a emergência e a ausência de padrões. Analisamos esse aspecto a partir de duas perspectivas. A primeira foca no todo da participação dos leitores, no qual percebemos a predominância das interações implícitas. A segunda perspectiva foca em interagentes específicos, conforme detalhado adiante.

As mensagens de leitores com interações implícitas foram a maioria nos quatro posts observados. Esse alto número pode ser entendido pela compreensão dos estudantes da dinâmica do blog, uma vez que a escrita de um comentário no post, por sua estrutura, sugere como destinatário o grupo responsável pelo artigo. Por outro lado, temos que ressaltar a subjetividade da classificação desses dados. Adotássemos outros critérios, os resultados poderiam apontar para outras constatações. No entanto, a metodologia que adotamos aqui se mostrou adequada para observamos a totalidade dos comentários, visto que todos eles foram analisados a partir dos mesmos parâmetros. E, como propõe Henri (1991), a finalidade dessas classificações não é julgar o processo educativo e, sim, compreendê-lo a partir da observação. Partindo dessa proposição, entendemos que a predominância de interações implícitas não constitui uma lacuna no processo interativo proposto por meio do blog. Essas interações, efetivamente, focaram nas ideias, nos argumentos e no conteúdo do artigo e, por meio delas, os leitores procuraram se posicionar diante do tema, demonstrando reconhecer a presença de outros interagentes.

Ao observarmos os quatro posts em conjunto, percebemos a presença de determinados leitores em mais de um deles, o que nos permite uma análise comparativa das participações de interagentes específicos. Nessa análise, também observamos a emergência e a ausência de padrões.

Uma estudante comentou três dos quatro posts selecionados e, em todos eles, o fez por meio de interações implícitas, tecendo impressões sobre os artigos. De outra forma, houve leitoras que oscilaram entre as interações explícitas e implícitas, ora dialogando apenas com o artigo, ora direcionando as mensagens aos autores. Podemos inferir, nesses dois últimos casos, que o tema do artigo, sua forma de organização, os

115 argumentos apresentados ou o histórico dos comentários no post interferiram na mensagem das leitoras, que assumiram diferentes atitudes em cada um dos casos.

Percebemos também a presença de autores dos artigos analisados como leitores no post D. Uma das autoras, que no post de seu artigo interagiu com os leitores somente por interações explícitas, no papel de leitora registrou seu comentário com interação implícita, reconhecendo os autores sem, no entanto, dialogar com eles: “Os autores do Artigo foram bem pertinentes ao trazerem essa questão sobre (...)”. Essa mudança de atitude diante da mudança de papel revela, mais uma vez, a influência do contexto nas interações mútuas.

Há ainda duas perspectivas por meio das quais podemos observar a emergência e a ausência de padrões. Uma delas refere-se à cronologia das postagens em cada post. Em geral, observamos uma tendência de as interações serem mais implícitas no início e mais explícitas ao final – esse padrão parece estar relacionado com a presença dos autores nos posts. Outra perspectiva aponta para os comentários da organização do evento, dos monitores da disciplina, que foram sempre postados com o usuário “ueadsl” – o que, caso o integrante da equipe não assine a mensagem, não especifica quem foi o comentarista. De toda forma, também não houve um padrão nessas mensagens. Houve comentários que discutiam o texto, um que apontava questões de formatação e um que apenas elogia o artigo, três deles com interações implícitas e um com interação explícita.

Ao aproximar todas essas participações de leitores e autores, apreendemos a interdependência dos interagentes, que constroem as interações mútuas a partir de processos colaborativos, imprevisíveis e recursivos. E, apesar das limitações que qualquer forma de categorização traria para a pesquisa, as categorias de Henri (1992) mostraram-se adequadas para a percepção desses padrões e para a observação das interações mútuas desenvolvidas no blog.

A percepção da emergência e da ausência de padrões revela-nos também o caráter nãosomativo das interações mútuas. Ainda que tenhamos detectado alguns padrões entre as participações dos estudantes, esses padrões não indicam constância ou previsibilidade

116 nas interações. A nosso ver, eles indicam apenas uma tendência do comportamento dos interagentes que, no contexto daquela interação, assumiram determinadas atitudes.

De um modo geral, ao analisarmos as interações mútuas percebemos que os estudantes compreenderam a situação de interlocução, que estavam participando de uma interação diferente da reativa, que é previsível e programada. A maioria dos leitores, à exceção dos que apenas sintetizaram os tópicos abordados no artigo, procuraram se posicionar diante do tema em debate. Expressões como “Minha opinião é de que (...)”, “Acredito que (...)”, entre tantas outras, revelam essa percepção dos estudantes do espaço do evento como um espaço de reflexão e interação. Os autores também compreenderam a proposta e interagiram com seus leitores por meio de argumentações autênticas.

Tanto leitores quanto autores, ao discordarem dos argumentos apresentados nos artigos ou nos comentários, assumiram uma atitude de debate acadêmico, de troca de ideias, de defesa de diferentes pontos de vista. Não sabemos a experiência acadêmica anterior desses estudantes, mas podemos inferir que a participação no evento contribuiu para o letramento acadêmico dos participantes.

Nesse ponto, cabem algumas considerações a respeito do contexto dessas interações, o que inclui uma atividade avaliativa na qual os estudantes são convidados a comentar os trabalhos dos colegas. Por outro lado, dentro mesmo da obrigatoriedade, os estudantes têm a opção da escolha, uma vez que a decisão de qual artigo comentar compete a cada um deles. Podemos considerar, portanto, que os estudantes selecionaram os artigos para comentar conforme seus próprios interesses e afinidades temáticas, o que torna ainda mais significativa a participação deles no blog, ao produzir aproximações espontâneas entre os interagentes.

A historicidade, em relação a cada participante, pode incluir o conhecimento prévio sobre blogs, sobre debates em congressos e também sobre o tema do artigo publicado. E, em relação ao histórico da experiência atual, a historicidade considera o debate de ideias registrado nos comentários anteriores sobre o artigo. Esses aspectos, entre outros, estão presentes nas interações, mas podem ser, ou não, explicitados nos comentários dos participantes. Como optamos por não entrevistar os estudantes, método que poderia nos levar a dados sobre a experiência acadêmica de cada um deles, nossa análise restringiu-

117 se ao que foi revelado nos comentários publicados.

Por fim, de um modo geral, percebemos processos de equilibração e negociação entre os interagentes nos posts analisados. Houve equilíbrios produzidos na interação entre leitores e autores, revelados nos debates produzidos a partir das ideias do artigo. E houve também equilíbrio entre os autores, que se alternaram nas respostas dos comentários. Assim, dentro da imprevisibilidade dessas interações, os participantes promoveram um equilíbrio capaz de estabilizar cada um dos posts, por meio dos quais percebemos o engajamento dos estudantes nos processos de interação mútua promovidos no blog, produzindo um debate acadêmico profícuo.

118 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

5.1 Retomada da pergunta e dos objetivos da pesquisa

Esta pesquisa surgiu a partir de uma pergunta que procurava compreender como ocorrem as interações de estudantes em um contexto educacional com uma proposta autêntica mediada pela ferramenta blog. Para desenvolver a pesquisa, traçamos um objetivo geral e três específicos, que são agora retomados com o fim de apontar respostas para a pergunta inicial.

O primeiro objetivo específico propunha verificar a estrutura e o potencial do blog educacional selecionado. A partir das propostas de Amaral et al. (2008), Ribeiro (2012), Richardson (2009) e Solomon e Schrum (2009) observamos, inicialmente, as características estruturais do UEADSL, como a fácil publicação de conteúdos (posts ou comentários), a organização em ordem inversa de publicação, a frequência de atualização, os links para conteúdos relacionados e o recurso de comentários, além da organização das páginas e das informações no blog. Na sequência, avaliamos como as possibilidades de reflexão e de interação, que constituem características funcionais dos blogs, são exploradas no UEADSL. Para isso, partimos da própria estrutura do blog e de considerações sobre o evento enquanto atividade de uma disciplina de graduação.

Concluímos que a proposta do UEADSL no blog oferece diversos caminhos aos estudantes, por meio dos quais eles podem navegar por diferentes conteúdos e se engajar em comunicações autênticas com os demais participantes. Durante todo o evento está a proposta de leitura crítica, de escrita reflexiva e de interação, por meio dessa escrita, com outros sujeitos.

O segundo objetivo específico determinava o exame de dados de acesso e de participação dos estudantes no blog, com o fim de compreender como eles interagiram com o ambiente. Para alcançar esse objetivo, norteamo-nos pelo conceito de interação reativa (PRIMO, 2011), que discute a previsibilidade e a automatização desse tipo de interação. Primo (2011) propõe que a interação com as máquinas representa um disparar de potenciais, ou seja, há um potencial pré-estabelecido e os interagentes definem como

119 utilizá-lo. Nesse sentido, partindo do potencial de interação mapeado no blog, coletamos dados de acesso e de participação dos estudantes.

Percebemos, com os dados coletados, que os estudantes possivelmente engajaram-se na escolha do artigo a comentar. O alto número de acessos aos posts de artigo pode revelar que eles navegaram pelas opções disponíveis para então definirem onde participariam com a publicação de comentários. Apesar de, conforme discutimos anteriormente, haver hipóteses que relativizam esse número (como a que pressupõe que autores e comentaristas retornaram repetidas vezes aos posts para acompanhar o debate), entendemos que, de maneira geral, esse dado revela que a possibilidade de escolha oferecida aos participantes foi explorada por eles.

Por outro lado, o baixo número de acessos a páginas com informações sobre o evento e outras, disponíveis no blog, revela que os estudantes direcionaram sua navegação aos artigos, explorando pouco as outras páginas. Esse dado reforça o anterior, apontando que o interesse principal dos estudantes consistia na escolha do artigo a comentar. Cabe ressaltar que os acessos a essas outras páginas ocorreram, sobretudo, nas que apresentavam orientações sobre a efetiva participação no evento.

Além disso, os dados de acesso aos artigos, muitas vezes inferior ao número de acessos aos posts e ao número de comentários publicados, podem demonstrar que muitos participantes não finalizaram o processo previsto para a interação, não acessando o artigo. Nesse momento, é importante destacar a possibilidade de interação com os próprios comentários do post.

Por fim, os dados sobre os quantitativos de comentários publicados evidenciam que os estudantes utilizaram o recurso de comentários basicamente nos posts de artigos, não buscando interagir com outros sujeitos em outras páginas do blog que possuem o recurso ativo. Assim, concluímos que, mesmo dentro da automatização das trocas, as possibilidades reativas oferecidas pelo ambiente e pelo evento foram exploradas por meio de interações com o blog.

O terceiro objetivo específico consistia em analisar aspectos da interação estabelecida entre os participantes no blog. Para isso, utilizamos o conceito de interação mútua, de

120 Primo (2011), que propõe, a partir de uma abordagem sistêmico-relacional, a observação de aspectos como a interdependência dos interagentes e a recursividade dessas interações, entre outros. Como método de análise dos comentários publicados no blog, que constituem as interações entre os participantes, adotamos a proposta de Henri (1992) por entendermos que ela estabelece critérios que favorecem a observação.

Ao observarmos os quatro posts selecionados para a discussão das interações mútuas, percebemos a emergência de padrões de interação. Os comentários de leitores, por exemplo, foram feitos predominantemente por interações implícitas – o que pode ser compreendido pela estrutura que o blog oferece para essas interações, que direciona a mensagem aos autores dos artigos.

Percebemos também, com poucas exceções, um padrão nas respostas dos autores, que, em geral, adotaram um estilo de mensagem para responder todos os comentários. Por outro lado, notamos também ausências de padrões, como no caso de autores que apresentaram estilos diversificados de respostas.

De um modo geral, notamos que a presença dos autores no post influenciou os leitores, que tenderam a reconhecer essa presença em seus comentários. Além disso, ficou claro o debate de ideias ocorrido em todos esses posts, com leitores e autores comentando tópicos do artigo, posicionando-se diante das questões levantadas e argumentando contra ou a favor de determinadas ideias. Nesses comentários, observamos os aspectos das interações mútuas estabelecidos por Primo (2011) e concluímos que os participantes engajaram-se em relações de cooperação durante o evento, construindo relacionamentos imprevisíveis e interdependentes.

Como objetivo geral desta pesquisa, propusemo-nos investigar a interação online de estudantes em um contexto específico mediado pela ferramenta blog. Para alcançá-lo, estabelecemos três momentos, expressos nos objetivos específicos. Inicialmente analisamos o potencial oferecido pela ferramenta no formato do evento UEADSL. Em seguida, verificamos a interação dos estudantes com o ambiente e, posteriormente, discutimos a interação entre esses estudantes por intermédio do blog. Nesse percurso, procuramos responder nossa pergunta inicial: em uma proposta de uso de blog como ambiente colaborativo de aprendizagem, em que há possibilidades de interação com a

121 ferramenta e com outros estudantes, como ocorre a participação dos envolvidos? Apresentamos, a seguir, algumas respostas a essa pergunta.

A ferramenta blog apresenta possibilidades de interação para os estudantes que são definidas e estruturadas pela proposta de atividade a ser desenvolvida. Essa proposta, ao buscar a promoção de experiências autênticas, evita que a atividade no blog torne-se uma tarefa que parte dos estudantes e se direciona unicamente ao professor. Em um contexto que explora esse potencial do blog, os estudantes mostraram-se dispostos a interagir tanto com o ambiente quanto com os demais participantes.

Na interação com o blog, percebemos um aproveitamento das possibilidades de escolhas oferecidas e, na interação com outros participantes, notamos o envolvimento dos estudantes no desenvolvimento de relacionamentos que consideram as subjetividades envolvidas. Além disso, percebemos que cada estudante construiu o seu estilo de participação, seja no papel de autor ou no de leitor, usufruindo do espaço do blog enquanto ambiente democrático. Evitando generalizações, mas considerando nossas amostras significativas, entendemos que essas constatações demonstram que, em uma atividade em blog que proponha aos estudantes uma participação autêntica, eles tendem a explorar as possibilidades que lhes são oferecidas.

5.2 Contribuições, limitações e implicações da pesquisa

Ao propor um método para a análise de conversas mediadas, Henri (1992, p. 118) afirma que “a análise de conteúdo, quando conduzida com o objetivo de compreender o processo de aprendizagem, fornece informações sobre os participantes como aprendizes, e sobre suas formas de lidar com um determinado tópico.” 38 A proposta da autora engloba cinco dimensões de análise, sendo que nesta pesquisa adotamos apenas uma, a interativa. As dimensões participativa e social poderiam oferecer mais elementos para a discussão, revelando dados mais específicos sobre o engajamento dos estudantes com o conteúdo da conversa e sobre o senso de comunidade desenvolvido em cada post. As dimensões cognitiva e metacognitiva, por sua vez, poderiam ampliar nossa perspectiva

38

“Content analysis, when conducted with an aim to understanding the learning process, provides information on the participants as learners, and on their ways of dealing with a given topic.” (Tradução nossa).

122 de análise, que passaria a incluir também aspectos diretamente relacionados a aprendizagem. Na definição do escopo desta pesquisa, no entanto, optamos por não incluir essas dimensões.

Apesar de não focarmos no processo de aprendizagem desenrolado no blog, procuramos considerá-lo como contexto das interações em análise. Dessa forma, entendemos que esta pesquisa contribui com a compreensão da atitude dos estudantes em contextos educacionais mediados e sobre suas formas de lidar com determinada metodologia de ensino-aprendizagem.

Nesse momento, cabe retomar alguns preceitos da interação em contextos de aprendizagem apresentados no capítulo “Fundamentação teórica”. Na discussão sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem de indivíduos, Piaget (1974, 1977) destaca o desequilíbrio que pode surgir na interação de sujeitos com objetos e que esses sujeitos, num processo de assimilação e acomodação, promovem novos equilíbrios, sendo esse processo o contexto da aprendizagem. Observamos esse desequilíbrio em todos os posts analisados, uma vez que as interações desenvolvidas ali eram imprevisíveis tanto para leitores quanto para autores e exigiam de cada um a reflexão e a construção de novos argumentos.

As interações mútuas desenvolvidas nos posts foram construídas mediadas pela linguagem – e apenas a linguagem nos foi possível observar, uma vez que não coletamos dados específicos sobre os estudantes, suas experiências e percepções. Pela observação, percebemos nos comentários registrados no blog a linguagem como forma de expressão de pensamentos. Assim, retomando a proposta de Vygotsky (1984, 1987) e a importância do meio e da mediação da linguagem no processo de aprendizagem, observamos novos conhecimentos sendo construídos por meio das interações promovidas no blog.

Ainda sobre o papel da linguagem, Bazerman (2007) aponta que, por meio dela, os indivíduos se posicionam no mundo. Dessa forma, é fundamental a aprendizagem da expressão do pensamento por meio da escrita. Essa habilidade é estimulada no blog enquanto espaço democrático de interação. Ali, não há um professor corrigindo

123 questões normativas da linguagem. Ao contrário, ali há pessoas debatendo ideias, cobrando posicionamentos, estimulando a expressão do pensamento.

No campo da aprendizagem de línguas estrangeiras destacamos os trabalhos de Long (1996) e Lantolf (2000), ambos apontando questões dialógicas como fundamentais para o aprimoramento da língua. Lantolf (2000), seguindo o caminho de Vygotsky, propõe a linguagem como um sistema simbólico capaz de mediar as interações entre os indivíduos e que dominar uma língua significa controlar o pensamento e as atividades sociais nessa língua. Nesse sentido, ainda que em língua materna, considerando o contexto da disciplina de Leitura e Produção de Textos, o formato do UEADSL no blog demanda dos participantes a busca pela melhor forma de expressão do pensamento, pois ele não está sendo escrito para um professor e, sim, para uma audiência, o que pode gerar diversas interpretações. Da mesma forma, a presença da audiência e de outros participantes comentando sobre o mesmo tema proporciona inputs aos estudantes, que podem reformular seus enunciados a partir do histórico apresentado no próprio blog, aprimorando seus comentários. Esse contato com outros falantes da língua é apontado por Long (1996) como uma forma de desenvolvimento da linguagem.

Apresentamos essas breves reflexões teóricas a respeito do desenvolvimento linguístico e cognitivo dos sujeitos com o intuito de gerar reflexões sobre como a proposta do evento no blog favorece a aprendizagem. Apesar de não ter sido nosso objetivo nesta pesquisa avaliar esses aspectos, eles não podem ser ignorados. O evento, enquanto atividade final de uma disciplina, oferece aos estudantes um cenário propício ao desenvolvimento das habilidades que constituem o objetivo da disciplina de Leitura e Produção de Textos. Nosso foco, no entanto, foi a interação no ambiente e a busca por uma compreensão maior de como os estudantes se envolvem e participam em um contexto de aprendizagem que proporciona diferentes interações.

Nesse sentido, entendemos que esta pesquisa contribui para o conhecimento sobre práticas pedagógicas desenvolvidas a partir de ferramentas gratuitas disponíveis na web. As possibilidades de uso das TICs na educação são muitas, assim como o são as ferramentas disponíveis e possíveis de serem aplicadas para esse fim. Assim, estudar casos de uso dessas ferramentas contribui com o desenvolvimento de novas práticas

124 docentes que, com o acesso à internet cada vez mais facilitado, podem ampliar as situações de aprendizagem propostas aos estudantes.

De modo mais específico, acreditamos que esta pesquisa contribui para os conhecimentos sobre blogs educacionais e pode motivar tanto novos estudos quanto novas práticas, que busquem implantar e aprimorar as apontadas neste estudo.

No âmbito dos dados coletados, entendemos que esta pesquisa possui duas limitações. A primeira delas refere-se ao recorte estabelecido para a análise das interações mútuas, que englobou apenas os quatro posts mais comentados. No total de 83 posts, outros recortes poderiam ser feitos e poderiam apontar para outras conclusões, como, por exemplo, um recorte que considerasse os posts menos comentados ou aqueles que se constituíram como espaço de artigos escritos por um único autor. As interações nesses posts podem apresentar características específicas que não foram consideradas aqui. No entanto, conforme apresentado no capítulo “Metodologia”, a quantidade de posts disponíveis exigiu o estabelecimento de um recorte e optamos pelos quatro mais comentados com o fim de realizar uma análise mais detalhada das interações promovidas ali.

A segunda limitação refere-se aos dados sobre as notas de participação dos estudantes no evento e índices de aprovação na disciplina, que não foram considerados aqui. Entendemos que essa ausência, contudo, não prejudica nossa pesquisa por focarmos nas interações online e em como elas acontecem – e não diretamente nos efeitos dessas interações no processo de avaliação da aprendizagem. De toda forma, esses dados poderiam contribuir para o estabelecimento de conclusões relacionadas a aspectos da aprendizagem.

Por fim, esta pesquisa apresenta uma limitação que é pertinente a todas as pesquisas que se proponham a estudar os eventos mediados pelas tecnologias. Primo (2013, p. 7) expressa essa limitação por meio de uma pergunta: “Como estudar os fenômenos da cibercultura, já que transformam-se radicalmente no momento em que são observados?” A resposta a essa pergunta é um cuidado que procuramos ter nesta pesquisa. O foco do nosso estudo não é a tecnologia em si e, sim, os fenômenos que ocorrem mediados por ela. Por outro lado, a tecnologia não é neutra e impacta esses fenômenos. Assim,

125 procuramos entender as características dos blogs para compreender como elas podem interferir nas interações que ocorrem ali. O foco, dessa forma, não é a ferramenta e, sim, o que acontece por meio dela.

Apesar de as pesquisas nessa área poderem ser ultrapassadas no momento mesmo de sua conclusão, e talvez justamente por isso, é importante que novas pesquisas sejam feitas para que possamos ampliar e aprofundar nossa compreensão sobre esses fenômenos e, por esse motivo, apresentamos a seguir algumas sugestões.

5.3 Sugestões para futuras pesquisas

Na definição do escopo desta pesquisa, optamos por não focar em aspectos do processo de aprendizagem desenvolvido no blog, na medida em que consideramos a aprendizagem apenas como o contexto das interações analisadas. Assim, pesquisas futuras podem questionar a relação entre a interação e a aprendizagem, entendendo-a como desenvolvimento do letramento acadêmico ou do letramento crítico, como desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita ou, ainda, como ampliação do conhecimento sobre o conteúdo abordado nos textos compartilhados. Pesquisas que se guiem por esse caminho podem também analisar aspectos da motivação e da autonomia dos estudantes em contextos semelhantes.

Partindo de outra perspectiva, pesquisas futuras podem utilizar métodos da análise do discurso para compreender mais profundamente a comunicação que ocorre em blog com fins educacionais. Podem também investigar as representações sociais percebidas na escrita dos estudantes, como as que se referem ao contexto de aprendizagem, à interação com os pares ou mesmo sobre a própria escrita.

Pesquisas futuras podem, ainda, investigar as interações dos sujeitos em blogs por meio do conceito de gênero textual. Se, como propõe Richardson (2009), blogar é um gênero que envolve reflexão e interação social, a inclusão deste gênero em contextos educacionais pode desenvolver competências cognitivas e sociais dos estudantes. Podem ser investigadas, portanto, características do gênero blog, a escrita dos estudantes nessas características ou, ainda, atividades pedagógicas a partir do gênero.

126 Como última sugestão, apontamos a necessidade de estudos sobre interações online na educação básica. Quais métodos podem ser utilizados com crianças e adolescentes? A forma de uso que pesquisamos aqui, como ambiente colaborativo de aprendizagem, é adequada para essa faixa etária? Em algum contexto específico, caberia um experimento com uma proposta de uso de blog?

5.4 Sugestões metodológicas para o uso de blogs na educação

Conforme discutimos aqui, existem diferentes formas e contextos de uso de blogs na educação. Não existe uma fórmula ideal; existem opções que o professor pode selecionar e adequar conforme o conteúdo a ser trabalhado, as habilidades que queira desenvolver nos estudantes, o perfil da turma, entre outras variáveis. O fundamental, de toda forma, é explorar potenciais que a ferramenta blog apresenta.

Um dos principais potenciais da ferramenta é o estímulo à escrita reflexiva – uma vez que os estudantes sabem que o material produzido possivelmente será lido e comentado por uma audiência. E, de maneira complementar, a presença da audiência representa o potencial dos blogs de estimular a interação entre os estudantes e entre eles e outras pessoas que o professor ou o acaso incluir no debate. Assim, independentemente do formato que o professor opte por dar ao blog, esses potenciais não podem ser ignorados.

Sobre o formato, conforme apresentamos na revisão da literatura e na abordagem de pesquisas recentes sobre o tema, existem múltiplas possibilidades. O professor pode desenvolver um blog para a turma ou pode estimular que os estudantes criem seus próprios blogs. O blog pode ser utilizado durante uma atividade, durante uma disciplina ou durante um período maior.

De toda forma, a decisão do professor pelo tipo de atividade que pretende realizar com blogs não pode ser aleatória – o ideal é que seja fundamentada em decisões anteriores que incluem, por exemplo, as pessoas com quem se pretende interagir e, principalmente, as habilidades que se pretende estimular nos estudantes.

127 5.5 Palavras finais

Pesquisas com o propósito de avaliar experiências, compartilhar resultados e propor caminhos a serem seguidos são fundamentais para o amadurecimento do uso de tecnologias na educação e dos próprios processos pedagógicos. Dessa forma, no cenário de estudos sobre tecnologia e educação, as pesquisas se complementam, se expandem e contribuem para melhor compreensão tanto das possibilidades pedagógicas quanto do que elas podem provocar nos estudantes.

De forma complementar, é fundamental que novas experiências envolvendo as tecnologias sejam propostas e aplicadas por professores. Apesar de cada contexto de uso ser único, as escolhas, inovações e resultados de cada um estimulam tanto novas pesquisas quanto novas práticas – e ambas possuem, de maneira geral, o mesmo fim: ampliar as salas de aula utilizando as tecnologias a favor da aprendizagem e do estímulo à vivência de diferentes experiências pelos estudantes.

Assim, procuramos com esta pesquisa dialogar com parte do conhecimento já produzido sobre nosso tema e aplicá-lo na análise dos registros de um blog específico, com o fim de contribuirmos com o diálogo sobre as interações online.

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132 APÊNDICE – Termo de autorização