introdução ao espaço e ao lugar: uma experiência metodológica no Sobral

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Introdução ao espaço e ao lugar: uma experiência metodológica em Sobral – CE. Nadir BONACCORSO

FAU INTA, SOBRAL; [email protected]

Clara BONACCORSO

ESE, LISBOA; [email protected]

!RESUMO !

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Este artigo tem como objetivo apresentar uma experiência de ensino na disciplina de Projeto 01, correspondente ao segundo semestre de curso de Arquitetura e Urbanismo da FAU-INTA em Sobral. Reflete sobre as competências e o papel do professor numa perspetiva construtivista e sociointeracionista. A metodologia aplicada para o desenvolvimento das aulas e dos 3 exercícios propostos aos alunos, está focada na aquisição de conhecimento sobre a noção de “construção” do espaço como meio para informar a imaginação. Concentra-se, paralelamente, na utilização e na prática de ferramentas analógicas para concepção e representação do espaço. Os resultados apresentados, através de uma abordagem qualitativa, apontam para um rápido desenvolvimento e conscientização sobre a noção de espaço, por parte do discente. Os mesmos resultados indicam, no entanto, a necessidade de uma maior disponibilidade do docente, para mediar a aprendizagem do aluno fora das horas letivas.

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PALAVRAS-CHAVE

Ensino de Arquitetura, Projeto, espaço arquitetônico, maquete.

01. INTRODUÇÃO Marco Vitruvio Pollione escreveu no primeiro capítulo, daquele que foi o primeiro tratado conhecido de arquitetura, o que é arquitetura e como os arquitetos devem ser ensinados. A ciência do arquiteto é ornada de muitas disciplinas e de vários saberes, estando a sua dinâmica presente em todas as obras oriundas das restantes artes. Nasce da prática e da teoria. A prática consiste na preparação contínua e exercitada da experiência, a qual se consegue manualmente a partir da matéria, qualquer seja a obra de estilo cuja execução se pretende. Por sua vez, a teoria é aquilo que pode demonstrar e explicar as coisas trabalhadas proporcionalmente ao engenho e à racionalidade… Na realidade, como em todas as coisas, também na arquitetura, de uma forma especial, se verificam estas duas realidades: o que é significado e o que significa. O que é significado é a coisa proposta, da qual se fala; o que significa é a evidência baseada na lógica dos conceitos. E assim parece que aquele que pretende ser arquiteto deverá se exercitar numa e noutra parte (POLLIONE, 2007, P. 61).

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Mas, na iniciação a esta disciplina, é necessário avançar gradualmente, rumo à complexidade da nossa atuação como arquitetos. Face a esta necessidade foram escolhidos dois textos como referência.

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Alvaro Siza escreve: A relação entre natureza e construção é decisiva na arquitetura. Esta relação, fonte permanente de qualquer projeto, representa para mim como que uma obsessão; sempre foi determinante na história e apesar disso tende hoje a uma extinção progressiva (SIZA, 1998, p. 17).

Paulo Mendes da Rocha escreve:

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Falo sobre a necessidade de se tentar compreender a importância do lugar para chegarmos a um entendimento, para entendermos o mundo… Precisamos de dar à Escola um tom peculiar de experimentação objetiva, de conhecimento aplicado sobre o espaço real. Este é o meio de transformarmos a nossa vida numa experiência efetiva em relação à arquitetura. Assim poderemos desenvolver temas, modelos, ensaios. Assim seremos capazes de enfrentar todas as áreas de conhecimento, enquanto verificação, enquanto aplicação da ideia de um projeto (ROCHA, 2012, p. 110-111).

2. OBJETIVOS O objetivo é a iniciação à compreensão e a construção do espaço arquitetônico, adquirindo conhecimento através da pesquisa, da análise e da interpretação dos conteúdos programáticos, territoriais e históricos, de maneira a estimular a capacidade crítica e informar a imaginação.

3. PRINCÍPIOS ORIENTADORES PRÁTICA DE PROJETO A vertente interdisciplinar da Arquitetura, a necessidade de alimentar a aquisição de conhecimento em todas as áreas do saber, conjuntamente com a utilização da criatividade, são os temas principais da estratégia que se apresenta. Contudo, este artigo trata de apresentar os resultados de uma metodologia para o ensino da disciplina de Projeto 01, correspondente ao segundo semestre do primeiro ano, na qual, mesmo tendo grandes ambições, o programa tem de se adequar às circunstâncias factuais: a fase inicial de aprendizagem dos discentes. Alcilia Afonso escreve: Esta discussão pode ser justificada pela consideração da imaturidade projetual de discentes que, ao estarem iniciando seus estudos na área de projeto, não possuem ainda uma formação teórica e prática que lhes permita desenvolver propostas mais adequadas. Deve-se considerar que o aluno necessita, em um primeiro momento, trabalhar com alguns critérios, princípios e valores que norteiem o processo projetual, levando sempre em consideração o potencial criativo que este possui e desenvolve, realizando, desta forma, o dialogo constante entre técnica e criatividade (AFONSO, 2013, p.

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Desta forma, se um programa de aquisição de conhecimento parece simples de construir, interessa esclarecer, na disciplina de projeto, o que é criatividade, o que é imaginação, e qual a sua importância no processo projetual do discente. Giulio Carlo Argan sintetiza o processo projetual entre a análise (que presupõe um processo crítico) e a hipótese, escrevendo: Temos então uma primeira camada: o conhecimento histórico. Uma segunda, a análise; uma terceira, as críticas; uma quarta, a imaginação, e eis que ao dizer a palavra imaginação, já estabelecemos uma relação com a primeira, o conhecimento histórico. O que é um conhecimento histórico? O que é a História? A história é antes de tudo a memória.... O que é a memória? É a imaginação do passado. O que é a imaginação? É a memória da posteridade (ARGAN, 1993, p.158).

Neste sentido, a experiência de desenvolvimento da disciplina que se apresenta, pretende refletir sobre o resultado obtido, propondo, à luz dos conceitos apresentados, uma metodologia gradual que consiga ajudar o aluno a construir o próprio modus operandi. Como escrevem Spadotto et. al., apresentando uma proposta metodológica para desenvolvimento de projetos de arquitetura: O método projetual também não pode ser visto como uma barreira à criatividade, como muitos pensam, pois a etapa criativa existe e está presente no processo; o que muda é apenas a ordem e a maneira como é encarada, sendo ela de forma mais realista e direccionada a problemas específicos. É essencial, ainda, considerar que a criatividade no desenvolvimento dos projetos não deve ser encarada como um dom, mas como algo que surge por meio de estímulos e técnicas (SPADOTTO E VECCHIA, 2011, p.102).

PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS Indo ao encontro dos quatro pilares estabelecidos pela UNESCO (1996) para um novo modelo de educação: aprender a ser, aprender a conviver, aprender a conhecer, aprender a fazer, e, tendo presente um vasto leque de competências essenciais ao desenvolvimento do indivíduo (quer relativamente a estes “pilares”, quer como futuro arquiteto), considera-se, no âmbito de uma perspetiva construtivista (Piaget), que o aluno deve ser ativamente envolvido na construção do seu conhecimento, pois, como refere Dewey, será a (...) participação de cada ser humano maduro na formação dos valores que [irá regular] a vida dos homens em conjunto: o que é necessário do ponto de vista quer do bem social geral, quer do pleno desenvolvimento dos seres humanos como indivíduos (DEWEY, 1939, p. 400).

Mais concretamente, pretende-se, partindo das concepções dos alunos sobre os assuntos em foco, construir propostas educativas desafiantes que lhes permitam ascender ao conhecimento de diferentes formas, pesquisando, construindo e refletindo, nas palavras de Vitruvio “Ela nasce da experiência tanto quanto do raciocínio” para que, deste modo, consigam ultrapassar conflitos

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cognitivos, reorganizar as suas teorias pessoais e compreender, por si mesmos, os conteúdos propostos na disciplina de projeto. Trata-se de um processo individual que, no entanto, depende das relações sociais. Isto à luz da perspetiva sociointeracionista (Vigotsky), defensora de que o conhecimento é socialmente construído, pois é a partir das relações com os outros, das partilhas concetuais que se estabelecem socialmente, que os indivíduos entram em contato com perspectivas diferentes das suas que, certamente, irão enriquecê-las, sobretudo se derem origem a reflexões.

3. O PAPEL DO PROFESSOR Neste contexto, o professor adquire duas funções: o de transmissor de conhecimentos e o de mediador das aprendizagens. O professor será transmissor de conhecimentos, de maneira a acelerar a aquisição do léxico básico necessário à compreensão da área em estudo, promovendo o desenvolvimento da literacia arquitetônica, para que os alunos possam ser mais autônomos nas suas pesquisas, terem uma maior compreensão sobre as temáticas abordadas em livros, conferências, etc. e, ao mesmo tempo, melhorarem a capacidade de comunicarem as suas ideias sobre a Arquitetura. Por outro lado, dado o caráter prático da disciplina, o seu papel será fundamentalmente o de mediador de aprendizagens. Esta mediação será, essencialmente, feita através de processos de avaliação de caráter formador e, por sua vez, irá alimentar-se da dinâmica da turma, ou seja, das intervenções dos alunos, num processo de enriquecimento recíproco. Pretende-se que sejam momentos dedicados à reflexão sobre os trabalhos realizados pelos alunos, mas, também, uma forma do professor poder adequar estratégias e, por vezes, até conteúdos, em resposta às necessidades que os alunos forem revelando e que sejam essenciais para que possam prosseguir na compreensão da disciplina.

4. AS COMPETÊNCIAS O estudo sobre as competências e a sua introdução nos currículos escolares é um tema recente, bastante disseminado, mas polêmico quer quanto ao seu significado, quer quanto à sua aplicação, que, segundo Perrenoud, em muitos casos, assume mais uma capa de maquiagem, do que de promotor da mudança de atitudes. Assim, numa tentativa de esclarecimento sobre aspetos fundamentais à reflexão sobre a prática educativa no âmbito das competências, selecionaramse três aspetos: qual o seu significado; como se constroem competências e qual o papel do professor/escola para o desenvolvimento destas aprendizagens.

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Quanto ao primeiro aspecto, Perrenoud define competência como “(...) a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.), para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações" (PERRENOUD, 2004). Para a construção de competências, o mesmo autor defende “(...) a análise de situações…” e salienta a necessidade de se observar “as práticas sociais [neste caso, do arquiteto], identificando situações nas quais as pessoas são e serão verdadeiramente confrontadas.”(idem) Na mesma entrevista, relativamente ao papel do professor, Para desenvolver competências é preciso, antes de tudo, trabalhar por problemas e por projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, completá-los. Isso pressupõe uma pedagogia ativa, cooperativa. (...) (ibidem).

Perante este enquadramento teórico, e, analisando o caráter multidisciplinar da profissão de arquiteto, verifica-se que esta profissão requer profissionais capazes de: participarem nas diferentes fases de um projeto; cooperarem com diferentes parceiros para a concretização/desenvolvimento dos projetos e comunicarem as suas ideias, assim como serem capazes de escutar e entender as ideias dos outros. Qualidades estas que lhes permitam atuar de um modo progressivamente mais consciente e alcançar a autonomia, o que, nas palavras de Perrenoud, implica: (...) Oito grandes categorias: saber identificar, avaliar e valorizar suas possibilidades, seus direitos, seus limites e suas necessidades; saber formar e conduzir projetos e desenvolver estratégias, individualmente ou em grupo; saber analisar situações, relações e campos de força de forma sistêmica; saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade coletiva e partilhar liderança; saber construir e estimular organizações e sistemas de ação coletiva do tipo democrático; saber gerenciar e superar conflitos; saber conviver com regras, servir-se delas e elaborá-las; saber construir normas negociadas de convivência que superem diferenças culturais (ibidem).

5. CARACTERIZAÇÃO O CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO No Projeto pedagógico do curso de bacharelado em Arquitetura e Urbanismo da FAU INTA, Sobral, lê-se no capítulo da apresentação: O Curso de Arquitetura e Urbanismo do Instituto Superior de Teologia aplicada – INTA deve nascer com a perspectiva de atender as exigências do mercado nacional no campo em formação, destacando-se, neste contexto, a necessidade de formação de profissionais para atuar na macrorregião, ou seja, no contexto regional. Estamos falando de um curso voltado principalmente para atender a Região Noroeste do Ceará, pois estamos distante de Fortaleza, capital do estado, em 238 km. Por este motivo, propomos sediar um curso nesta região devido a importância de contribuir com

XXXIV ENSEA– Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo ! XVIII CONABEA– Congresso da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo o desenvolvimento regional na contextualização da cidade e dos interesses locais do setor da construção civil e da urbanização, principalmente da infra-estrutura urbana das edificações na cidade e no crescimento do mercado económico local, bem como destacar a valorização e a preservação da paisagem como património e responsabilidade coletiva (INSTITUTO SUPERIOR DE TEOLOGIA APLICADA, 2013).

É um curso recente, construído com base numa pedagogia construtivista, defensora de metodologias ativas, nas quais o professor assume uma função tutorial, conforme definido no Projeto Pedagógico do Curso. Foi, neste contexto, que surgiu a possibilidade de, conjuntamente com a Coordenação de Arquitetura, construir o programa da disciplina de Projeto 01.

CARACTERIZAÇÃO DA TURMA Dois grupos desenvolveram a disciplina de Projeto 01: uma turma matutina constituída por 53 alunos, com idades compreendidas entre os 17 e os 25 anos, dos quais 49% de sexo feminino e, todos, estudantes não trabalhadores; uma turma noturna, constituída por 55 alunos, com idades até aos 42 anos, dos quais 52% de sexo feminino e contemplando, na quase totalidade, trabalhadores estudantes.

6. PROJETO 01 INTRODUÇÃO À METODOLOGIA A disciplina de Projeto 01, do segundo semestre, propôs, com base nos pressupostos enunciados, três exercícios que introduzem o aluno na leitura e interpretação do espaço tal como na sua construção, tendo em conta o lugar onde se projeta. Três exercícios que, de uma forma gradual, apresentam níveis de dificuldades crescentes: desde o projeto de um único espaço até ao planejamento de uma habitação uni-familiar. A metodologia aplicada baseou-se na “ideia” de Argan, segundo a qual o projeto arquitetônico se desenvolve através do conhecimento e da análise crítica que, por sua vez, informam a imaginação. As ferramentas escolhidas para a (des)codificação do espaço foram: desenho manual e digital; maquete física de estudo e final. Para apoiar estas ferramentas foi implementado um blog (https:// fauinta2014projeto01.wordpress.com) que procura manter a informação acessível a todos e promover a interação. COMPETÊNCIAS

A autonomia, no desenvolvimento metodológico/projetual proposto, foi a competência destacada. Das oito categorias que promovem esta mega competência, propostas por Perrenoud, duas são as que mais foram trabalhadas: saber formar e conduzir projetos e desenvolver estratégias, individualmente ou em grupo; saber conviver com regras, servir-se delas e

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elaborá-la. AVALIAÇÃO

As revisões de projeto, em formato de seminário, sustentadas por aulas teóricas a acompanhar a apresentação dos exercícios, foram a modalidade de avaliação formativa principal. Os exercícios foram avaliados com base na qualidade espacial e na sua representação, como processo e como produto final.

7. EXERCÍCIO 01: O CUBO Este exercício teve a dupla função de introduzir o aluno na primeira experiência de projeto e de permitir uma avaliação diagnóstica sobre a sua forma de procura de conhecimento e uso das ferramentas, rumo à construção do espaço. A partir de um cubo com 6 metros de lado, cheio, apoiado num lugar do “interior” de Portugal, cuja relevância é dada por uma bacia hídrica de dimensão territorial e pela presença de um castelo do século XIV, em Monsaraz, foi pedido ao aluno para criar um espaço no interior do volume, através de uma operação de subtração, com um dos seguintes programas funcionais: um espaço de culto; um espaço intimista; um espaço que exalte a vista e a paisagem. Figura 1 - Vista geral de Monsaraz com indicação dos lugares de projeto

Fonte: autor

Foram escolhidos dois lugares com caraterísticas diferentes (o primeiro numa pequena península e o segundo num dos pontos mais altos na paisagem) e três pequenos programas, tendo em vista a criação de variáveis, a diferenciação das problemáticas e uma maior diversidade de resultados. Ao acompanhar o pressuposto do exercício e informar sobre os conceitos, foi explicado o projeto da montanha de Tindaya, do artista Eduardo Chillida, e discutida uma citação de Lao Tzu que escreve: Trinta raios cercam o eixo: a utilidade do carro consiste no seu nada. Escava-se a argila para modelar vasos: a utilidade dos vasos está em seu nada. Abrem-se portas e janelas para que haja um quarto: a utilidade do quarto está no seu nada. Por isso o que existe serve para ser possuído e o que não existe, para ser útil (TZU, 2006, p. 47).

Como suporte bibliográfico foi proposto estudar o livro de Wassilly Kandisky,

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Ponto Linha Plano. A pesquisa de material foi facilitada pela entrega dos arquivos digitais (fotografias e plantas topográficas) sobre o lugar de intervenção. Figura 2 - Eduardo Chillida. Proyecto Tindaya.

Fonte: Archivo Zabalaga-Leku.

Foram, também, apresentadas algumas obras de autores nacionais e internacionais, exemplos de referências em questão de espaço, tais como: o Museu do Holocausto em Berlim de Daniel Libeskind; as obras de Donald Judd e de James Turrel; a catedral de Brasília de Oscar Niemeyer; as Termas de Vals de Peter Zumtor; a igreja da Luz de Tadao Ando, entre outros. O objetivo principal foi pensar e articular um espaço, (construído por subtração de matéria ao cubo), de forma a entender o significado da sua configuração geométrica, a relação com as aberturas e, especialmente, a relação intrínseca com o programa funcional e sua relação com o lugar. Foi intencionalmente reduzida a possibilidade de atuar na forma exterior do cubo, pois o exercício focou-se, sobretudo, na construção de um espaço para o Homem, trazendo para o exterior só o reflexo e a necessidade do próprio espaço interior. Durante as seis semanas de desenvolvimento do projeto, as revisões foram feitas através da apresentação de maquete de estudo, à escala 1:50, secundariamente através de croquís e desenhos técnicos a lápis. figura 3 - Maquete de aluno, manipulada durante a revisão.

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Fonte: Autor

Através da observação direta, pode-se afirmar que, neste exercício, a capacidade de representar o espaço obteve melhores resultados com o modelo físico do que com a representação gráfica. Os alunos tiveram de abstrair-se da construção de uma fachada (que representa, ainda, o imaginário que têm sobre a profissão) e concentrar-se na especificidade do programa funcional. Os melhores resultados apresentados, ou seja com nota superior a 8,5, fizeram parte de uma exposição na FAU. Foram expostos 23 trabalhos, dos quais 13 da turma da manhã. Figura 4 - Exemplos de maquete final do cubo (alunos: Marjory Albuquerque e Raul Araujo.)

Fonte - Autor

8. EXERCÍCIO 02: CASAS “MODERNAS” O segundo exercício começa uma metodologia que se conclui com o terceiro e último exercício do semestre, realizada em torno de dois eixos: a aquisição de conhecimento histórico e a procura de um modelo. O objetivo foi aprender o habitar através do estudo e reprodução dos grandes exemplos da Arquitetura Nacional e Internacional Modernista. Desenvolveu-se em duas fases. Primeiro, em pequenos grupos, foi proposto aos alunos que estudassem um dos arquitetos selecionados, quanto à sua biografia e ao quadrante histórico onde se localizam, para o apresentarem à turma em formato de seminário. Quanto à segunda parte do trabalho, já de

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caráter individual, foi pedido aos alunos que realizassem uma análise e representação individual de uma das casas do autor selecionado. Um total de 12 autores, modernos, e 25 casas por turma. Neste exercício explorou-se a capacidade de autonomia, não tendo sido fornecido, inicialmente, nenhum caminho específico para a pesquisa. O exercício, cuja duração foi de 6 semanas, implicou pesquisa dos autores e do material para serem reproduzidos à escala 1:100, assim como, a realização dos projetos em desenho (em formato planta, corte e fachada, colocados por ordem de importância) e em maquete física. Os seminários geraram reflexão sobre o período histórico em questão, sobre a ligação de cada autor com outros com quem se envolveram no seu percurso e sobre os “postulados modernos”. Permitiu, ainda, discutir a relação entre forma e função e suas implicações na atualidade. A reprodução dos modelos de casas trouxe uma reflexão sobre a organização de um programa funcional, sobre formas de entender e hierarquizar o espaço, tanto como exercitar a representação do mesmo, utilizando as ferramentas propostas. Figura 5: Exemplos de maquetes finais (alunos: Yasmine Fontenele e Walace Nepomuceno)

Fonte: Autor

As revisões, no âmbito da reprodução da casa, centraram-se entre a descodificação das plantas baixas e cortes pesquisados, e, a discussão sobre o espaço e sobre o papel do arquiteto. Figura 6 - Exposição. Casas Malaparte e das Canoas (alunos: Marjory Albuquerque e Pedro Monção.)

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! Fonte: Autor

09. EXERCÍCIO 03: UMA CASA, UM LUGAR, UM CLIENTE O terceiro é o último do semestre e foi pensado para fechar o ciclo começado com o exercício anterior, ao qual foi deixada a tarefa de informar a imaginação. Este exercício foi complementado com uma aula teórica, sobre princípios bioclimáticos, fornecendo como leitura obrigatória o livro “Green Vitruvius, princípios e práticas para uma arquitetura sustentável”. O objetivo deste exercício foi a prática, a formalização de um projeto. Para garantir a independência de cada percurso individual, criaram-se 50 variáveis diferentes de projetos, a partir de: 5 clientes, 2 terrenos e 5 volumetrias, sorteados entre os alunos. Sendo que, dos 5 clientes propostos, todos tinham uma exigência habitacional comum, mas com a necessidade de inclusão de um espaço especial, ligado com a sua profissão. Exemplos são o Kenneth Frampton, com a necessidade de colocar até 5.000 livros e de um espaço para estudar, a Ana Botafogo com o desejo de ter uma sala de baile e o artista Vic Muniz com a necessidade de um espaço para ateliê. Existiam duas possibilidades de terrenos não urbanos, em área próxima ao Sobral: Tianguá; Jericoacoara. E, cada projeto, estava ainda diferenciado em 5 parâmetros de volumetria máxima, a respeitar, dentro de um polígono dado. Durante as 8 semanas de desenvolvimento do projeto, as aulas de revisão voltaram a ter um grande foco nas maquetes, não negligenciando os desenhos de planta baixa e corte, permitindo, também, demonstrar a relevância do uso do organograma e do fluxograma no desenvolvimento do projeto, como aliado na organização e formalização do espaço, num processo contínuo de interação entre imaginação e programa funcional, morfologia do terreno e condições climáticas. Em todos os casos, tentou-se encontrar referência, como modelo, no autor estudado no exercício anterior.

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Nove alunos, entre os resultados acima da nota 8,5, seguiram um processo de revisão do modelo estudado com resultados muito interessantes. Figura 7 - Casa Bittencourt,V. Artigas (Ex. 02) e Ex. 03, cliente A. Botafogo (aluno: Diego Lopes)

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! Fonte: Autor

Os 14 alunos com nota superior a 9, neste exercício, foram convidados a apresentar o seu projeto publicamente numa palestra e a expor o trabalho deste último exercício numa exposição, no âmbito da abertura do Semestre Acadêmico 2015.1. Figura 8 - Exemplos de maquetes finais do projeto (alunos Marjory Albuquerque e Francisco Liberato)

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! Fonte: Autor

10. CONSIDERAÇÕES FINAIS As revisões de projeto não se limitaram à análise dos resultados finais dos trabalhos, permitiram o acompanhamento de todo o processo. E se, inicialmente, pareceu observar-se certa falta de interesse dos alunos face à apresentação dos trabalhos dos colegas, esta atitude foi melhorando. À medida que os alunos se foram envolvendo neste processo educativo, as suas participações tornaram-se mais elaboradas e justificadas por conhecimentos/ conceitos que entretanto iam adquirindo, revelando uma crescente capacidade de reflexão sobre os temas propostos.

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Quanto à apropriação e aplicação da metodologia proposta, destaca-se uma diferença entre turmas, aqui analisada, relativamente aos melhores alunos. Na turma noturna muitos revelaram resistência à metodologia, mas utilizaram outros referenciais mais relacionados com a sua experiência pessoal e conseguiram obter bons resultados. Já na turma diurna, mais concordante/ cooperante com a metodologia adotada, foram os alunos que seguiram todos os passos propostos que alcançaram os melhores resultados. Salientamos, no entanto que, quer numa turma, quer noutra, os melhores alunos foram aqueles que revelaram maior capacidade de refletir, utilizando as ferramentas de representação do espaço. Ao longo deste processo de aprendizagem, o professor assumiu a função de mediador, procurando compreender as concepções que os alunos foram desenvolvendo, apoiando-os na superação dos seus conflitos cognitivos e colocando-os em situações desafiantes. Trata-se de uma prática educativa exigente e, na sua aplicação, o tempo curricular da disciplina (75 horas) mostrou ser insuficiente para o acompanhamento dos alunos, pelo que foram aprovadas, pela coordenação do curso, cerca de 50 horas não letivas para as revisões de projeto, requerendo ao professor da disciplina disponibilidade horária. No que diz respeito à avaliação dos alunos, em 25% dos casos, estes revelaram grandes progressos quer quanto à aquisição de conhecimentos, quer quanto à capacidade de representação. Face à totalidade de alunos nas duas turmas, 9 deles (8%) teve nota superior a 9, 16 alunos (14%) tiveram nota superior a 8 e 56 alunos (51%) tiveram nota superior a 7. Por outro lado, houve alunos que não se envolveram, não participaram nem nos exercícios, nem nas revisões, não procuraram o apoio do professor a tempo de serem ajudados e revelaram muitas lacunas de aprendizagem, que não conseguiram superar. 13 alunos (12%) reprovaram na disciplina. Para concluir, interessa referir que a disciplina de projeto é, por excelência, a disciplina prática do curso, na qual os alunos têm a oportunidade de irem aplicando os conhecimentos que vão adquirindo no seu percurso acadêmico e na vida. Neste contexto, considera-se que as competências e habilidades trabalhadas permitiram começar um processo de autonomia face a realização de um projeto. Processo que, naturalmente, está longe de terminar e, portanto, continuará a ter um papel de destaque na disciplina de Projeto 02 do semestre sucessivo, até o término do curso e como sabemos, ao longo da vida.

11. AGRADECIMENTOS Ao Prof. Arq. Augusto Nilo Capibaribe, coordenador do curso de Arquitetura e Urbanismo do INTA, por apoiar a estratégia proposta. À Prof. Andreia Pagani pela ajuda na revisão do texto. Ao Leonardo, Luís e Sebastião pela presença.

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12. REFERÊNCIAS AFONSO, A. A adoção de uma metodologia de ensino para projetos arquitetônicos. Arquitetura Revista, 2013. v.9, n.2, 2013, p. 125–134. ARGAN, C. A História na Metodologia do Projeto. Revista Caramelo, 1993. p. 156–170. DEWEY, J. The modes of societal life. In: RATNER, J. Intelligence in the modern world: John Dewey's philosophy. New York: Random House, 1939, . INSTITUTO SUPERIOR DE TEOLOGIA APLICADA. Programa pedagogico do curso de Arquitetura e Urbanismo. Sobral, 2013. PERRENOUD, P. Entrevista com Philippe Perrenoud sobre a democratização do ensino. Revista Nova Escola online., 2004. Disponível em http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/entrevista-philippe-perrenoud-democratizacao-ensino-534507.shtml acesso em 26/05/2015. POLLIONE, M. V. Tratado de arquitetura. Vitruvio. Tradução M Justino Maciel. São Paulo: Martins Editora Livraria Ltda., 2007. ROCHA, P. M. América, natureza e cidade. São Paulo: Estação Liberdade, 2012. SIZA, A. Imaginar a Evidência. Lisboa: Edições 70, 1998. SPADOTTO, A.; VECCHIA, L. R. F. D. Método projetual para o ensino de Projeto Arquitetônico. Unoesc & Ciência, v. ACET, Joaçaba, v. 2, n 1, 2011, p. 95–104. TZU, L. Tao-Te King (16ª ed.). Tradução Margit Martincic. São Paulo: Editora Pensamento, 2006. UNESCO. Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twentyfirst Century (highlights). Paris: UNESCO, 1996. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf acesso em 26/05/2015