Ipad no colégio: projetos de aprendizagem com o mundo na mão

A ESCOLA L’ECOLE www.afirse.ie.ul.pt

DINÂMICAS E ATORES DINÂMIQUE ET ACTEURS

2018

A escola: dinâmicas e atores L’école: dinamique et acteurs

Organizadores João Pinhal Carmen Cavaco Maria João Cardona Fernando Albuquerque Costa Joana Marques Ana Rita Faria

2018

ATAS DO XXIV COLÓQUIO DA AFIRSE PORTUGAL Instituto de Educação da Universidade de Lisboa 2, 3 e 4 de fevereiro de 2017 LISBOA

A escola: dinâmicas e atores L’école: dinamique et acteurs ISBN: 978-989-8272-31-7

ATAS DO XXIV COLÓQUIO DA AFIRSE PORTUGAL Instituto de Educação da Universidade de Lisboa 2, 3 e 4 de fevereiro de 2017 LISBOA

Organizadores João Pinhal Carmen Cavaco Maria João Cardona Fernando Albuquerque Costa Joana Marques Ana Rita Faria

Design e paginação Ana Rita Faria

Data de publicação janeiro de 2018 Edição AFIRSE Portugal Instituto de Educação da Universidade do Lisboa Instituto de Educação Alameda da Universidade 1649-013 Lisboa Portugal

www.afirse.ie.ul.pt

Comissão organizadora | Comité d’organisation Ana Paula Caetano | Instituto de Educação – ULisboa Ana Rita Faria | Instituto de Educação - ULisboa Belmiro Cabrito | Instituto de Educação – ULisboa Carmen Cavaco | Instituto de Educação – ULisboa Fernando Albuq. Costa | Instituto de Educação – ULisboa Joana Marques | Instituto de Educação – ULisboa João Pinhal | Instituto de Educação – ULisboa José Brites Ferreira | ESE – Inst. Politécnico de Leiria Júlia Ferreira | AFIRSE Portugal Maria Ângela Rodrigues | Instituto de Educação – ULisboa Maria Carmo Vieira da Silva | U Nova de Lisboa Maria João Cardona | ESE – Inst. Politécnico de Santarém Patrícia Rosado Pinto | FCM – U Nova de Lisboa Patrick Boumard | AFIRSE Internacional, França

Conselho Científico | Conseil Scientifique

Maria Ângela Rodrigues, Universidade de Lisboa Maria da Assunção Folque, Universidade de Évora Maria do Carmo Vieira da Silva, Universidade Nova de Lisboa Maria de Fátima Chorão Sanches, Universidade de Lisboa Maria Isabel Lopes da Silva, Ministério da Educação Maria João Cardona, Instituto Politécnico de Santarém Maria João Carvalho, UTAD Maria João Mogarro, Universidade de Lisboa Maria Teresa Estrela, Universidade de Lisboa Mariana Dias, Instituto Politécnico de Lisboa Natália Alves, Universidade de Lisboa Patrícia Rosado Pinto, Universidade Nova de Lisboa Pedro Reis, Universidade de Lisboa Pedro Rodrigues, Universidade de Lisboa Sofia Viseu, Universidade de Lisboa Teresa Leite, Instituto Politécnico de Lisboa Virgínio de Sá, Universidade do Minho

Membros nacionais /Membres nationaux

Membros internacionais / Membres internationaux

Abílio Amiguinho, Instituto Politécnico de Portalegre Albano Cordeiro Estrela, Universidade de Lisboa Ana Margarida Veiga Simão, Universidade de Lisboa, Portugal Ana Paula Caetano, Universidade de Lisboa Ana Pina, Escola Secundária Fernão Mendes Pinto, Almada Ana Rita Faria, Universidade de Lisboa António Sampaio da Nóvoa, Universidade de Lisboa Belmiro Gil Cabrito, Universidade de Lisboa Carlinda Leite, Universidade do Porto Carmen Cavaco, Universidade de Lisboa Cecília Galvão, Universidade de Lisboa David Rodrigues, Universidade de Lisboa Diogo Moreira Esteves, Universidade de Lisboa Domingos Fernandes, Universidade de Lisboa Feliciano Veiga, Universidade de Lisboa Fernanda Veiga Gomes, Universidade de Lisboa Fernando Albuquerque Costa, Universidade de Lisboa Florbela Luís de Sousa, Universidade de Lisboa Helena Araújo, Universidade do Porto Helena Peralta, Universidade de Lisboa Isabel Freire, Universidade de Lisboa Jesus Maria Sousa, Universidade da Madeira Joana Marques, Universidade de Lisboa João Barroso, Universidade de Lisboa João Pedro da Ponte, Universidade de Lisboa João Pinhal, Universidade de Lisboa Joaquim Machado, Universidade Católica Portuguesa, Porto Joaquim Pintassilgo, Universidade de Lisboa Jorge Ramos do Ó, Universidade de Lisboa José Brites Ferreira, Instituto Politécnico de Leiria Júlia Ferreira, Universidade de Lisboa Justino de Magalhães, Universidade de Lisboa Leonor Lima Torres, Universidade do Minho Luís Miguel Carvalho, Universidade de Lisboa Luís Tinoca, Universidade de Lisboa Luisa Cerdeira, Universidade de Lisboa Manuela Esteves, Universidade de Lisboa

Alain Mougniotte, Université Lyon 1, França Cécile Goï, Université François Rabelais, Tours, França Christiane Peyron-Bonjan, Université Aix-Marseille III, França Dalila Andrade Oliveira, UF de Minas Gerais, Brasil Enrique Ruiz-Velasco Sánchez, UNAM, México Eric Golhen, Centre National Pédagogique Chaingy, França Fernando Sabirón, Universidad de Zaragoza, Espanha Florentin Azia, UPN, República Democrática do Congo Frédérique Lerbet-Sereni, Université de Pau, França Gaspard Mbemba, ENSB, República do Congo Georges Nahas, Université de Balamand, Líbano Gérald Boutin, Université du Québec à Montréal, Canadá Guy Berger, Université Paris 8, France Ivana Ibiapina, Universidade Federal do Piauí, Brasil Jacques Bizet, IUFM de Créteil, França Jean-Claude Sallaberry, Université Bordeaux IV, França Jean-Pierre Pourtois, Université de Mons, Bélgica Lise Bessette, Université du Québec à Montréal, Canadá Louis Marmoz, U. Versailles Saint Quentin-en-Yvelines, França Luc Jamet, Université de Bretagne Occidentale, França Maria Moumoulidou, Université Démocrite de Thrace, Grécia Marilene Corrêa da Silva Freitas, UF do Amazonas, Brasil Marjolaine Saint-Pierre, U. du Québec à Montréal, Canadá Myriam Feldfeber, Universidade de Buenos Aires, Argentina Olivier Meunier, Université d’Artois, França Patricia Ducoing, UNAM, México Patrick Boumard, U. de Bretagne Occidentale, Brest, França Pierre Fonkoua, ENS de Yaoundé, Camarões Régis Mallet, Université Bordeaux IV, França Romuald Normand, Université de Strasbourg, França Véronique Attias-Delattre, U. Paris-Est Marne-la-Valée, França

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A Escola: dinâmicas e atores L’École: dinamiques et acteurs

Introdução | Introduction

O XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal, sob o tema “A escola: dinâmicas e atores”, dedica-se a interrogar a escola enquanto organização educativa num quadro de incertezas sobre o devir da sociedade. O quadro atual acrescenta mais dúvidas aos muito antigos debates sobre os fins e os métodos da escola, sobre os modos como se deve estruturar o sistema escolar e sobre os papéis dos seus diferentes intervenientes. Em 1994, a AFIRSE portuguesa organizou o seu V Colóquio anual, cujo tema foi “A escola, um objeto de estudo”. A pertinência do tema foi, então, justificada “pela emergência do estabelecimento de ensino como objeto de estudo científico e como ponto central da gestão do sistema”. No texto de apresentação do colóquio, João Barroso escreveu que se estava a descobrir a escola “como espaço privilegiado da coordenação e regulação do sistema de ensino e como lugar estratégico para a sua mudança”. Neste Colóquio de 2017 revisitamos a escola e olhamos para a evolução verificada nos últimos vinte anos e para o que se lhe apresenta como futuro. Interrogamos a posição da escola na sociedade contemporânea e na produção de políticas educativas, bem como o reclamado reforço da autonomia da escola; olhamos para as profissões da educação e perspetivamos os seus desenvolvimentos; observamos como o tempo transformou as relações entre os atores educativos; analisamos projetos e práticas de concretização do direito à educação; debatemos a “arquitetura” do sistema escolar e educativo. Pensamos, assim, contribuir para clarificar o sentido das mudanças verificadas e para perspetivar o futuro, designadamente no que respeita ao papel da escola como espaço de coordenação e regulação do sistema e lugar estratégico para as mudanças educativas.

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XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

ÍNDICE CONFERÊNCIAS | CONFÉRENCES ........................................................................................................ 10 O ESTUDO DA ESCOLA: BALANÇO E PERSPETIVAS ............................................................................ 11 L'ÉCOLE FACE AU DILEMME TRANSMISSION ET CONSTRUCTION DES CONNAISSANCES: QUELQUES PISTES DE RÉFLEXION ET D'ACTION ................................................................................ 20 MESAS REDONDAS | TABLE RONDE ..................................................................................................... 28 A ESCOLA, O ESTADO E O MUNICÍPIO NUM NOVO QUADRO DE REGULAÇÃO LOCAL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR.................................................................................................................................................. 29 LA CIRCULATION INTERNATIONALE DES TECHNIQUES DE LA PREUVE DANS L’EDUCATION.......... 37 OS CONTRATOS DE ASSOCIAÇÃO DE ESCOLAS NA COMUNICAÇÃO SOCIAL: CONTRIBUTOS PARA O ESTUDO DO PÚBLICO E DO PRIVADO EM EDUCAÇÃO ..................................................................... 40 ATELIÊS | ATELIERS ............................................................................................................................... 50 PROJETO NACIONAL DE EDUCAÇÃO PELOS PARES DA FUNDAÇÃO PORTUGUESA “A COMUNIDADE CONTRA A SIDA”: O PAPEL DAS BRIGADAS ESCOLARES DE INTERVENÇÃO ........... 51 CONSTRUÇÃO DE REFERENTES E CRITÉRIOS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL ............ 62 ANÁLISE DOCUMENTAL DA TELESCOLA EM PORTUGAL: UM OLHAR PRELIMINAR SOBRE OS DEBATES PARLAMENTARES DO ESTADO NOVO (1961-1974) ............................................................. 71 PROCESSOS DE MEDIAÇÃO PARA A CONSTRUÇÃO DOS CONHECIMENTOS CIENTÍFICOS EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA ............................................................ 81 ESTÁGIO E PROGRAMAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NAS LICENCIATURAS: DIFERENÇAS E APROXIMAÇÕES ...................................................................................................................................... 87 A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA PROPOSTA DE INTEGRAÇÃO DO CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM EMANCIPATÓRIA ....................................................................... 96 O PACTO NACIONAL PELO FORTALECIMENTO DO ENSINO MÉDIO NO BRASIL: POLÍTICA PÚBLICA POTENCIALIZADORA DA PESQUISA NA ESCOLA................................................................................ 103 O CLIMA DE TRABALHO NA ESCOLA E O PROCESSO DE INSERÇÃO PROFISSIONAL DE PROFESSORAS INICIANTES, EGRESSAS DO PIBID ............................................................................ 110 O QUE TEM DENTRO DA CACHOLA: UMA EXPERIÊNCIA EDUCACIONAL NO BAIRRO URBIS II DE AMARGOSA- BAHIA................................................................................................................................ 120 DESENHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A CRIAÇÃO DE UM AMBIENTE VIRTUAL COLABORATIVO: O CASO DO CURSO DE EXTENSÃO DE INTRODUÇÃO AO PENSAMENTO DE JOÃO DOS SANTOS: ESTUDO SOBRE A PEDAGOGIA TERAPÊUTICA.......................................................... 126 APRENDER EM ENSINO CLINICO: IMPACTO DAS DINÂMICAS NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS ATORES............................................................................................................... 135 VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO NA REALIDADE BRASILEIRA E EM PORTUGAL NA PERSPECTIVA SALARIAL................................................................................................................................................ 141 O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: RECEITA E APLICAÇÃO DE RECURSOS DO FUNDEB NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE NATAL (2007-2015) – RIO GRANDE DO NORTE – BRASIL ........... 152 CONTROLE SOCIAL DO FINANCIAMENTO NA EJA. TENSÕES ENTRE GESTÃO FINANCEIRA DE RECURSOS DESCENTRALIZADOS E PARTICIPAÇÃO POLÍTICA EM CENTROS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.............................................................................................................................. 161 DESCENTRALIZAÇÃO FINANCEIRA E CONTROLE SOCIAL: DESAFIOS PARA A GESTÃO E A QUALIDADE DE ENSINO NA EJA ........................................................................................................... 170

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A Escola: Dinâmicas e Atores O JOGO MATEMÁTICO #obmepGO........................................................................................................ 180 ESCOLAS PÚBLICAS CARIOCAS DE TEMPO INTEGRAL: DESAFIOS PARA A GESTÃO ESCOLAR ... 186 TRABALHO DO PROFESSOR NAS ESCOLAS RURAIS DO ESTADO DE SÃO PAULO (BRASIL) ........ 194 O ACESSO AO ENSINO SUPERIOR PÚBLICO DE ESTUDANTES DISTINGUIDOS NO ENSINO SECUNDÁRIO: (DES)CONTINUIDADES DE PERCURSOS .................................................................... 202 FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS: L'USAGE DES TECHNOLOGIES NUMÉRIQUES PAR LES ÉTUDIANTS DU COURS DE PÉDAGOGIE ............................................................................................. 213 A SAÚDE OCUPACIONAL DOS PROFESSORES PORTUGUESES: ADAPTAÇÃO E VALIDAÇÃO DO QUESTIONÁRIO DE SAÚDE DOCENTE (QSD) ..................................................................................... 223 CONSELHO DE CLASSE NAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: UM LEVANTAMENTO DO ESTADO DO CONHECIMENTO.................................................................................................................................... 238 A LUZ E A SOMBRA NA HISTÓRIA DAS PRÁTICAS DE ENSINO: OS JESUÍTAS E AS RELAÇÕES DE SABER-PODER ....................................................................................................................................... 246 LIDERANÇAS EM CONTEXTO DE SUPERVISÃO. MODOS DE INTERAÇÃO E PRÁTICAS DE TRABALHO COLABORATIVO ..................................................................................................................................... 256 PROFISSIONALIDADE EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO: INTERVIR NA INDISCIPLINA A PARTIR DE UM PROCESSO DE CONSULTADORIA ........................................................................................................ 264 CULTURA AUDIOVISUAL, ALFABETIZACIÓN (LITERACIDAD) MEDIÁTICA Y PERFORMANCE PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EDUCACIÓN CIUDADANA ...................................................... 275 GEOMETRIA PLANA E TECNOLOGIA TOUCHSCREEN: POSSIBILIDADES DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM O TABLET............................................................................................................ 280 UM MODELO DE FORMAÇÃO A DISTÂNCIA PARA A FORMAÇÃO CONTÍNUA DE MAGISTRADOS: A ABORDAGEM HÍBRIDA COMO SOLUÇÃO ............................................................................................. 289 FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE NA EJA NO ENSINO MÉDIO-EAD DO SESI ................................ 301 O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA E SUA RELAÇÃO DIALÓGICA COM A SOCIEDADE: UM ESTUDO DE CASO A PARTIR DE TRÊS ESCOLAS BRASILEIRAS ............................................................................ 310 OS CENTROS DE FORMAÇÃO NA DINÂMICA DAS ESCOLAS ............................................................. 318 QUEM É O TEU PROFESSOR? – RESPONSABILIDADE EM EDUCAÇÃO ............................................ 329 AS INTERCONEXÕES ENTRE A ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO E DO PROFESSOR INICIANTE: CAMINHOS PARA A PRÁXIS ............................................................................................... 337 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES A PARTIR DO PACTO NACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA (PNAIC) ...................................................................................................................................... 349 RESISTÊNCIA DOCENTE: O CONFLITO NA ESCOLA E O ESPAÇO DO DIÁLOGO .............................. 358 CULTURA COLABORATIVA: UM DESAFIO PROFISSIONAL.................................................................. 371 AVALIAÇÃO DE FORMAÇÃO CONTINUA DE PROFESSORES. UMA VISÃO DIACRÓNICA ................. 381 FORMAÇÃO CONTINUA DE PROFESSORES: AÇÕES DE CURTA DURAÇÃO EM CONTEXTO ...........390 REVISITAR OS PEDAGOGOS DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA EM PORTUGAL.............. 399 INVESTIGAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE UTILIZANDO COMO REFERÊNCIA OS SEUS SABERES 411 GESTÃO CURRICULAR E PROMOÇÃO DO SUCESSO ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO ................ 420 IPAD NO COLÉGIO: PROJETOS DE APRENDIZAGEM COM O MUNDO NA MÃO ................................ 427

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XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal AVALIAÇÃO DE ESCOLAS: DINÂMICAS DE ATORES NUM AGRUPAMENTO DE ESCOLAS FACE AO PROCESSO DE AUTOAVALIAÇÃO ........................................................................................................ 437 A UTILIZAÇÃO DAS REDES E MÍDIAS SOCIAIS NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UMA EXPERIÊNCIA A SER CONTADA ................................................................................................... 448 FORMAÇÃO CONTINUADA DE DOCENTES COM A UTILIZAÇÃO DAS TIC (AVAS) NA PROPOSTA DE UM CURRÍCULO QUE PRIVILEGIE UM PARADIGMA INOVADOR ......................................................... 457 O USO DA TECNOLOGIA COMO FERRAMENTA DE APOIO AOS MÉTODOS PEDAGÓGICOS TRADICIONAIS ....................................................................................................................................... 469 O “NÓS DO EU”: A INTERDISCIPLINARIDADE NA RELAÇÃO CORPO E ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DOS PROJETOS DE TRABALHO ........................................................................................................... 476 TDA/H: UM TRANSTORNO DESAFIADOR.............................................................................................. 483 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS EM CONTEXTO COLABORATIVO E NÃO-FORMAL: ESTUDO DE CASO DE TECNOLOGIA ESPACIAL NO PROJETO CANSAT AÇORES ........................................................... 490 LIMITES E POSSIBILIDADES DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COMO ESPAÇO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DO CEEBJA........................................................................................ 502 TECNOLOGIAS DIGITAIS: PRÁTICAS E REFLEXÕES NO CONTEXTO DO ENSINO MÉDIO A DISTÂNCIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ............................................................................................. 511 A AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS: EFEITOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA NAS DINÂMICAS DE AUTOAVALIAÇÃO DA ESCOLA .............................................................................................................. 522 NARRATIVAS ILUSTR(ADAS): SABERES E EXPERIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ................................................................................................................................................................ 533 CONTRIBUIÇÕES DA FILOSOFIA PARA A FORMAÇÃO CRÍTICA DO PEDAGOGO ............................. 543 A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: QUESTIONANDO AS PRÁTICAS DOS DOCENTES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL...................................................................... 549 DESENVOLVIMENTO DE UMA COMUNIDADE VIRTUAL DE PRÁTICA NO CONTEXTO DE UM CURRÍCULO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES ............................................................ 560 POR UM CURRÍCULO FEMINISTA: A JUSTIÇA CURRICULAR E A POSSIBILIDADE DE UMA NOVA ESTÉTICA DA EXISTÊNCIA .................................................................................................................... 569 MEMÓRIAS DE PROFESSORES E O TRABALHO DO TEMPO PRESENTE .......................................... 577 TESSITURA CURRICULAR FARROUPILHA: RESSIGNIFICANDO AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS....... 586 LA IDENTIDAD, EL ESTATUS Y LOS COMPONENTES DE LA PROFESIONALIDAD DEL DOCENTE DE MÚSICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA EN LA GESTIÓN DE LA SITUACIÓN PEDAGÓGICA ......................................................................................................................................... 596 TIPO DE PROFESSOR E TIPO DE TURMA: DUAS FACES DE UMA MESMA MOEDA EM TERMOS DA EFICÁCIA DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM SALA DE AULA NO ENSINO BÁSICO .. 606 A PERCEPÇÃO DE PROFESSORES ACERCA DOS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA 618 A VISÃO DE ESTUDANTES ADOLESCENTES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE NA CONTEMPORANEIDADE ........................................................................................................................ 626 A EMERGÊNCIA DA COMPONENTE AUTOCRÍTICA NUMA SUPERVISÃO DA EDUCAÇÃO: REINVENTAR AS PROFISSÕES DA EDUCAÇÃO DESCONSTRUINDO CLIVAGENS IDENTITÁRIAS .. 634 LIGAÇÕES ENTRE A PESQUISA E A PRÁTICA: DESAFIOS DA FORMAÇÃO NA APROPRIAÇÃO DA AUTONOMIA PROFISSIONAL DOS DIRETORES DE ESTABELECIMENTOS ESCOLARES.................. 647

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A Escola: Dinâmicas e Atores PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, LINGUAGEM E MÍDIAS: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES...................................................................................................................................... 657 A SUPERVISÃO NUMA VISÃO INTEGRADA DO CURRÍCULO............................................................... 665 INSERÇÃO PROFISSIONAL NA ESCOLA BÁSICA PELAS REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES: UM ESTUDO COM A TECNICA Q ................................................................................................................. 675 FORMAÇÃO DE PROFESSORES: O QUE DIZEM AS TESES E DISSERTAÇÕES DA PUCPR - EM 2014 .................................................................................................................................................................686 TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: UM DESAFIO PARA A GEOGRAFIA ESCOLAR ................................................................................................................................................................ 695 PERSPETIVA DE FORMADORES NA ÁREA DAS TIC SOBRE A FORMAÇÃO QUE DESENVOLVEM... 704 INOVAÇÃO E APRENDIZAGEM COM A ESCOLA PRESENTES NO CURRÍCULO DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA DE UMA UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA CATARINENSE ....713 INCLUSÃO EDUCACIONAL DOS ALUNOS SURDOS BRASILEIROS: DESAFIOS E POSSIBILIDADES 722 PROJOVEM URBANO: GESTÃO EM DIFERENTES ESPAÇOS PEDAGÓGICOS................................... 730 A LIDERANÇA DE COORDENADORES DE DEPARTAMENTO DE UMA ESCOLA SECUNDÁRIA ......... 739 DIVERSIDADE E CUSTO DE ACESSO À ESCRITA ALFABÉTICA: CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO INFANTIL AOS SUJEITOS DO LETRAMENTO........................................................................................ 748 SISTEMAS EDUCACIONAL BRASILEIRO: POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E INDICADORES DE DESEMPENHO ESCOLAR COMO INSTRUMENTO DE GESTÃO............................ 756 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO NA PERSPECTIVA DOS ASSENTAMENTOS EM RORAIMA 766 PROFESSORES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR: DESAFIOS DO PROCESSO DE FORMAÇÃO ............... 774 COMUNICAÇÃO MEDIADA POR TIC: SABERES, COLABORAÇÃO E CONFLITO NA APRENDIZAGEM ONLINE ................................................................................................................................................... 783 O PERCURSO FORMATIVO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DAS CIÊNCIAS COGNITIVAS ... 793 A AGREGAÇÃO DE ESCOLAS E A (MELHORIA DA) QUALIDADE DAS APRENDIZAGENS .................. 802 “MENTES SORRIDENTES”- IMPACTO DA AQUISIÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE “MINDFULNESS” EM CONTEXTO ESCOLAR ........................................................................................................................... 818 O PROCESSO DE AUTOAVALIAÇÃO DAS ESCOLAS DO 1.º CICLO E INFANTÁRIOS DO FUNCHAL: UMA NARRATIVA NA AFERIÇÃO DA QUALIDADE DO SISTEMA EDUCATIVO ..................................... 828 POLÍTICAS DE ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO DE ORGANIZAÇÕES EDUCATIVAS: CONTRATOS DE AUTONOMIA E DESENVOLVIMENTO NAS ESCOLAS PÚBLICAS..........................................................839 EDUCAÇÃO, LAZER E TRABALHO: RELAÇÕES ESTABELECIDAS NAS ESCOLAS DE EPT .............. 849 SISTEMAS DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: INFLUÊNCIAS NOS CURRÍCULOS DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E NA GESTÃO DAS ORGANIZAÇÕES ESCOLARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA ............................................................................................................................... 858 VALIDAÇÃO DE JOGOS EDUCATIVOS DIGITAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA ..........................................................................................................................................868 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL: POSSIBILIDADES REAIS PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES...................................................................................................................................... 878 INOVANDO A INCLUSÃO: IMPLANTAÇÃO DA PRÁTICA PSICOMOTORA RELACIONAL NA ESCOLA 886 PENSAMENTO COMPLEXO E A PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL: UM OLHAR PARA A FORMAÇÃO DO DOCENTE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR ........................................................................................... 894 4

XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

IPAD NO COLÉGIO: PROJETOS DE APRENDIZAGEM COM O MUNDO NA MÃO [ID 349] Rogério Cerqueira Pascal Paulus Pedro Sousa Colégio Académico, Lisboa [email protected]; [email protected]; [email protected]

Resumo Apresenta-se uma investigação-ação sobre a implementação da atualização do projeto educativo num pequeno colégio privado na zona do Saldanha em Lisboa. Em 2013 a gerência do colégio decidiu revitalizar a sua oferta educativa, inovando a partir da reescrita do seu projeto educativo. Três anos depois, o colégio conseguiu iniciar uma inversão de uma tendência decrescente de matricula de novos alunos para um tendência crescente, nos 2º e 3º ciclos. Como consultor e investigador independente, Pascal Paulus acompanhou o processo de reformulação e de implementação deste projeto, feito pelo corpo docente, de modo cooperada. Rogério Cerqueira e Pedro Sousa são dois dos professores que desenvolvem com colegas e crianças os projetos de trabalho no dia a dia. O projeto assenta em duas linhas mestres e, através dele, os docentes afirmam: § Conceptualizamos ferramentas que desenvolvem o pensamento e introduzimos instrumentos tecnológicos para apoiar o raciocínio lógico e pré-científico. § Desenvolvemos projetos e disponibilizamos instrumentos que facilitam a participação dos alunos do colégio na organização do espaço e do tempo de aprendizagem. Atualmente todos os alunos do colégio dispõem de um iPad. São incentivados para usá-lo tanto como ferramenta para pesquisa como para as comunicações que apresentam à comunidade educativa. Em fase de implementação estão os projetos de trabalho de aprendizagem no 5º 6º e 7º ano de escolaridade para ser ampliada para todo o 2º e 3º ciclo. O próprio processo foi motor para a formação do corpo docente participante: sucessivos inquéritos e análises SWOT ilustram os avanços na reflexão. A análise da evolução dos documentos de monitorização, tanto entre o corpo docente como na relação entre o corpo docente e os alunos também ilustra o processo de mudança. Com o projeto a entrar na terceira de quatro fases, já é possível trazer para a discussão algumas conclusões provisórias em relação ao binómio “introdução de tecnologia digital” e “introdução da participação dos alunos na organização dos tempos e espaços de trabalho” como elemento estruturante para a inovação e revitalização pretendida. Palavras-chave: Projetos de trabalho, Tecnologia digital, Participação na ação educativa.

Resumé Nous présentons une recherche-action au sujet du développement de l’actualisation du projet éducatif d’une école privée de petite dimension, située o centre de Lisbonne (Portugal). En 2013, la gestion de l’école décida revitaliser son offre éducatif, en innovant son projet. Après trois années, l’école réussit l’inversion de la tendance de diminution du nombre d’élèves, élevant le nombre d’inscrits de la 5ième année jusqu’a la 9ième. Pascal Paulus accompagne comme consulteur et chercheur indépendant le procès de reformulation e développement du projet, réalisé par les professeurs basé sur la coopération. Roger Cerqueira et Pedro Sousa sont deux des professeurs qui développent au jour le jour, avec les étudiants et les collègues, les projet de travail. Le projet éducatif tient deux lignes maitre, et, par elles, les professeurs affirment : § nous conceptualisons des outils qui appuient au développement de la pensée e nous introduisons des instruments technologiques qui soutiennent le raisonnement logique et pré-scientifique. § nous développons des projets e nous mettons à la disposition des instruments qui facilitent la participation des élèves de l’école au sujet de l’organisation de l’espace et du temps d’apprentissage. Au présent tous les élèves de l’école disposent d’une tablette électronique iPad. Ils sont encouragés à l’utiliser aussi bien pour faire des recherches comme pour présenter le résultat de leur travail à la communauté éducative. Une réorganisation est en cours prévoyant que tous les élèves puissent développer des projet de

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A Escola: Dinâmicas e Atores travail. Actuellement cela ce fait sur base régulière et simultanément pour les groupes de 5ième, 6ième et 7ième et ponctuellement en 8ième. l´élargissement jusqu’au 9ième est prévu. Le procès mené est la force motrice pour l’éducation permanente de l’équipe d’enseignants: des successives enquêtes et analyses SWOT en font preuve. L’analyse de l’évolution des documents de suivi, aussi bien avec les enseignants qu’avec les enseignés montrent ce procès de changement. Alors que le projet commence la troisième de quatre étapes, il nous est déjà donné la possibilité de retirer quelques conclusions provisoires au sujet du binôme « introduire la technologie digitale » et « introduire la participation des élèves au niveau de l’organisation des temps et espaces de travail » comme élément structurel pour l'innovation et la revitalisation prétendus. Mots-clefs: Projets de travail, Technologie digitale, Participation au procès de l’action éducatif.

IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO A questão da utilização das novas tecnologias no ensino é desde sempre desafiante, controversa e pertinente. O Colégio Académico em 2013 determinou que iria implementar uma solução de iPads one-to-one (cada aluno com o seu) em todos os níveis de escolaridade, depois de discutir o assunto com os pais, podendo estes ter dúvidas de vária ordem (Hill, 2015). Podendo contar com a experiência do passado, com os computadores Magalhães, o Colégio Académico iniciou o projeto com a entrega dos iPads ao corpo docente um ano antes dos alunos receberem os seus Durante esse ano os docentes tiveram oportunidade de explorar diariamente as capacidades tecnológicas dos iPads, tendo estes os livros de teto em formato digital nos iPads. Os docentes ainda participaram em diversas ações de formação sobre iPads.

Imagem 1 - Primeiro momento de formação de professores para o trabalho com iPad Em simultâneo, o Colégio de acordo com o seu Projeto Educativo estimulou a organização Projetos de trabalho negociados entre crianças e professoras no 1º ciclo (imagem 02). Lembramos que a Área de Projecto que já constou das matrizes curriculares dos ensino básicos e secundário nacionais (Decreto-Lei nº 6/2001 e Decreto-Lei nº 7/2001) é agora implementada num contexto multidimensional, que passa pela interdisciplinaridade e por grupos de trabalho heterogéneos (de diversos anos de escolaridade). Contudo, o que no colégio se pretende é que os projetos de trabalho sejam inicialmente decididos sob proposta das crianças e dos jovens, integrando neles o currículo em contraponto com práticas através das quais as tarefas relacionadas com os conteúdos programáticos sejam apresentados aos alunos sob forma de Projeto de Trabalho.

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XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

Imagem 2 - Primeiro ciclo. Projeto Ler, trazer, trocar Para explorar as possibilidades dos projetos de trabalho, decidiu-se que o próprio projeto educativo do Colégio fosse o resultado de um trabalho conjunto de todos os professores do Colégio. Assim, o projeto construiu-se ao longo de 6 meses de reflexão e discussão. Uma vez finalizado, foi criado um instrumento de monitorização para que cada professor pudesse acompanhar, por si próprio, a implementação do projeto. Entretanto, no ano 2015, os alunos receberam os seus iPads e o Colégio na sua carga horária, do 1º e 2º ciclo, contemplou o tempo de Projeto. No presente ano letivo o Colégio estendeu, conforme previamente agendado, o tempo de Projeto ao 3º ciclo. É neste contexto que, no 2º ano na utilização dos iPads one-to-one e no tempo de Projeto, surge a presente reflexão. Os horários escolares do 2º e 3º ciclo foram construídos de forma a que os alunos tivessem uma tarde de tempo de Projeto. Nesta, todos os possíveis docentes estão alocados ao tempo de Projeto. Deste modo foram criados quatro Centros de Apoio ao tempo de Projeto, nomeadamente Ciências, Humanidades, Artes e Movimento (imagem 03). Cada centro tem os seus docentes que orientam os trabalhos dos alunos.

Imagem 3 - Centro de apoio Arte e Movimento Este processo visa criar os ambientes pedagógicos que Perrenoud (1995) refere que limitam o trabalho nas escolas como a falta de tempo, flexibilidade, autonomia, diferenciação, criatividade. Ao nível do espaço físico, cada professor fica numa sala devidamente identificada. Esta estrutura permitiu que cada docente pudesse acompanhar o trabalho dos alunos na área afim à da sua formação. Como é referido por Piaget (Piaget e Inhelder, 1993) o processo de desenvolvimento do aluno não obedece a aspetos normativos preestabelecidos, mas sim à própria construção sistemática da aprendizagem. O protagonismo é dado ao

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A Escola: Dinâmicas e Atores aluno e ao seu interesse em liderar o próprio processo de investigação-aprendizagem. Os alunos podem utilizar todo o espaço disponível no Colégio, nomeadamente salas, biblioteca, laboratórios, e fora dele, quando incluem entrevistas com profissionais ou reportagens em jardins, museus ou outras instituições.

As fases dos projetos de trabalho De seguida, apresentam-se as diversas fases dos projetos de trabalho que decorre tipicamente em 5 semanas: Fase 1 - carateriza-se por um brainstorm dos alunos. Esta fase tem como objetivo formar os grupos de trabalho em função da afinidade ao tema a desenvolver. Os grupos de trabalho podem ser constituídos por alunos de diferentes anos de escolaridade. Esta possibilidade foi também criada à luz do documento do Conselho Nacional de Educação (2016) que refere que mais 30% das turmas do 1º ciclo já têm mais que um ano de escolaridade e a tendência é para aumentar. Esta heterogeneidade sendo já uma realidade incontornável, então deve ser trabalhada por forma a que resulte. Após o entendimento intra-alunos sobre o trabalho a desenvolver, estes concretizam uma proposta de trabalho, que será analisada pelo professor ou professores do(s) Centro(s) de Apoio. A proposta de trabalho será enviada via internet num endereço disponibilizado num QR code (imagem 04).

Imagem 04 - Registo com QR Code para lançar o projeto na plataforma iTunes U Fase 2 – Os docentes, após receção da proposta de trabalho, analisam a mesma à luz do curriculum nacional dos diferentes intervenientes e ajustam-na. Nesta fase é aberto um registo no iTunes U (imagem 05) em que é criado o curso do Projeto de Trabalho.

Imagem 05 - Planificação e monitorização através da plataforma iTunes U

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XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal Os alunos são informados por email dos resultados da sua proposta de trabalho, já com um espaço reservado on-line para gestão do Projeto e para a comunicação com o professor do Centro de Apoio. Nesta fase os grupos de trabalho são apresentados a um docente, o qual pode não ser docente da turma. O papel docente deixa de ser central e passa a ser a do educador que orbita em torno do Projeto e que participa quando é solicitado pelos alunos. Esta dinâmica confirma a valorização do ensino aprendizagem por parte dos alunos, na autoestima dos mesmos pois estes são os responsáveis pelas suas aprendizagens (Not, 1991). Fase 3 – O iPad com a sua mobilidade permite aos alunos acederem a informação na web, criarem filmes, fotografarem e realizarem contatos com o exterior (email ou real-live) com facilidade, ou seja, têm um centro de recursos na palma da mão (Deang33, s.d.). Nesta fase destaca-se o trabalho cooperativo que os alunos desenvolvem como a divisão de tarefas, a sincronização do programa Keynote e a convergência de recursos e valências) (imagem 06), na senda das trends em educação (Governo, 2017) .

Imagem 06 - Desenvolvimento do projeto de trabalho Fase 4 – O trabalho é dado como terminado e presente ao professor do Centro de Apoio respetivo e ao professor de Português que analisa a linguagem utilizada. Caso o trabalho seja meramente digital este fica guardado na iCloud onde todos os professores podem aceder. Fase 5 – É realizado um congresso interno, com um programa para as diversas comunicações que irão decorrer em diversas salas, com AirPlay. Previamente são relembrados alguns prós e contras deste tipo de apresentações multimédia: § Facilitam a compreensão da mensagem;  § Otimizam a retenção da mensagem por mais tempo e a capacidade de memorização;  § Gerem a atenção seletiva da audiência;  § Focalizam na mensagem pretendida;  § Demonstram preparação do formador;  § Destacam o que é crucial na mensagem; § Facilitam a estrutura sequencial e coerente da mensagem; § Podem provocar “ruído”, sobrepondo-se à mensagem; § Podem tornar o orador “refém” da apresentação;  § O excesso de informação confunde a audiência, não separando o crucial do acessório;  § Podem revelar a insegurança do orador.

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A Escola: Dinâmicas e Atores Fase 6 – Criou-se um dia da semana, no final de tarde, para que os alunos possam realizar estas comunicações a toda a comunidade educativa (imagem 08). Deste modo fecha-se o ciclo e volta-se à fase 1. Em cada uma das fases existe uma avaliação. Esta tem como objetivo não provar, seriar ou excluir, mas sim melhorar como Stufflebeam referiu (Stufflebeam et al, 1971). Meirieu refere as máquinas aprendentes em que se valoriza o processo e não o produto. Com a dinâmica desenvolvida pelo Colégio, vemos em cada dia de trabalho o espaço real da criatividade e do gosto pela aprendizagem que amanhã (fase 5,6) será de ensino.

Imagem 08 - Apresentação à comunidade educativa O tempo de Projeto com os iPads tem levantado algumas questões, nomeadamente em relação às aulas convencionais que os Encarregados de Educação e mesmo alguns docentes, conhecem de sempre. Incidem as dúvidas, sobre o papel do professor, a escola - animação (Meirieu, 1993) e os conteúdos que por vezes são escolhidos pelos alunos. Damos um exemplo paradigmático de um Projeto de Trabalho do 5º ano sobre a Tosquia de um cão. A apresentação deste trabalho revelou grande excitação por parte dos alunos, de todos os alunos. Nele fomos igualmente confrontados com as três questões acima referidas. O professor de apoio neste Projeto de Trabalho auxiliou os alunos a investigar sobre os revestimentos dos animais (Ciências Naturais), os cuidados de higiene a ter no dia-a-dia, a preparação de um conjunto de questões a realizar com o tosquiador profissional e entrar em contacto com o mesmo. A fase 6 do trabalho culmina com o tosquiador que simpaticamente anuiu vir ao Colégio e tosquiar um cão, durante o trabalho de apresentação dos alunos. Claro que a tosquia, foi exitante para todos, mas tal era apenas a face mais visível do trabalho que os alunos tinham desenvolvido. O professor centrou o protagonismo nos alunos e estes foram desenvolvendo atividades planificadas em torno das tarefas de aprendizagens (Salvador, 1994). O papel do professor do Centro de Apoio é o de encontrar condições de “aindamar” para aceder à zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky.

Análise a partir da monitorização em curso Como referimos, trata-se de uma investigação ação que acompanha o desenvolvimento do projeto educativo que o Colégio está a desenvolver. O trabalho está em curso e permite neste momento avançar com algumas conclusões provisórias que enunciamos de seguida, sob forma de apontamentos curtos: § Existe um grande envolvimento dos alunos; a taxa de participação nas tarefas é apresentada como de 100%. É um valor atrevido num análise pedagógica de ensino aprendizagem. No entanto este representa, que durante a execução dos Projetos de Trabalho, todos os alunos, num determinado

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XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal intervalo de tempo contribuíram na investigação e concretização do Projeto. Para uns o intervalo foi maior, para outros menor. § O workflow tem sido adaptado pelos docentes na criação de momentos de flipped classroom. Os alunos de uma turma e sob proposta do professor vão desenvolver um determinado tema (igual para todos). Este tema, referente a uma unidade curricular é apresentado sucintamente aos alunos, revestido de significado para os alunos conseguindo assim mobilizar os alunos; desafiante na medida certa (Trindade, 1988) e exequível já que deve ter em conta as aprendizagens anteriores (Cosme & Trindade, 2001). Esta apresentação é enquadrada com vista a uma aprendizagem significativa (Valadares & Graça, 1998) e por forma a estimular a criatividade para o desenvolvimento do tema. De seguida, implementa-se o workflow já apresentado. No presente trabalho, apresentamos resultados de duas dinâmicas aplicada em janeiro de 2017, desenvolvidas nas disciplinas de Matemática 9º ano (Trigonometria) e de Ciências Físico Químicas 8º ano (tabela 1). Pretendia-se aferir as implicações neste tipo trabalho. A procura da testagem da hipótese, da mais valia deste tipo de trabalho, a assentaria em três parâmetros: Tempo utilizado, avaliações formativas e participação nas atividades. O objetivo em testar uma hipótese é determinar a probabilidade de ser sustentada pelos factos (Tuckman, 2000). As turmas que permitiram realizar este trabalho eram já conhecidas dos docentes. Tempo usado pelo professor (2016)

Tempo usado pelos alunos (2017)

Resultados obtidos em avaliação formativa (2016)

Resultados obtidos em avaliação formativa (2017)

Ciências Físico Químicas

3h

7h

65% de positivas

Matemática

2h

4h

40% de positivas

Disciplina

% de alunos que participaram na exposição* (2016)

(2017)

94% de positivas

20%

100%

67% de positivas

5%

100%

* valores observados pelos docentes Tabela 01 § Os alunos escolhem maioritariamente a formação de grupos em função dos temas e não em função dos amigos ou dos colegas de turma. Ao longo do ano lectivo 2015-2016, entre 40 participantes, a escolha de parceiros em doze rondas sucessivas de projetos de trabalho verificam o referido. As cinco crianças que se mantiveram juntos ao longo do ano são aquelas que se sentem mais seguras e acompanhadas quando continuam a trabalhar com aquele colega ou aquela colega de quem sabe que terá o apoio necessário para conseguir concluir as suas tarefas.

Gráfico 01

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A Escola: Dinâmicas e Atores §

Os alunos envolvidos distinguem as aprendizagens que decorrem de aulas convencionais daquelas que decorrem dos projetos de trabalho. A tabela 02 mostra-nos a sua perceção. Apreciação feita pelos alunos das aprendizagens realizadas Competências

Processos

aprendi nas aulas convencionais: aprendi nas aulas convencionais: a escrever por palavras próprios; a não passar da (inter)net; (sem as aulas) não conseguia aprender a ler, pois (que) há temas e palavras que aprendemos só com os com uma pessoa a puxar por mim; nossos professores; nas aulas de HGP nós temos uma planificação que (que) não é preciso ter outras aulas, porque estas (tardes nos ajuda e diz o que devemos fazer. de projeto) até dão para ir à Austrália e voltar. aprendi nas tardes de projeto: a mexer nas aplicações do Ipad; a ser mais rigoroso; a ser mais autónoma.

aprendi nas tardes de projeto: que com várias visões de um argumento temos um projeto mais completo; ao conseguir uma “liberdade” para poder trabalhar com meios que ninguém aconselha, consegui perceber como trabalhar sozinha ou em grupo.

Tabela 02 § Os alunos têm uma clara noção das competências que desenvolvem com os seus projetos de trabalho (gráfico 02), além das competências cognitivas.

Gráfico 02 § Em geral, constatamos uma grande profundidade no desenvolvimento dos temas. Os alunos desenvolvem as suas investigações em torno dos temas escolhidos, mas que invariavelmente se tornam extensíveis a outros espaços curriculares. O que é bom. As relações que encontram entre o que estudam e as aprendizagens normativas é superior. § No caso dos projetos de trabalho, as conclusões têm sido projetadas nos resultados acima referidos. Entenda-se: sempre que os alunos são avaliados em saberes estudados por si, num projeto de trabalho, os resultados são melhores. De igual forma os colegas que assistem às apresentações têm mais facilidade em identificar os temas a estudar. § Constata-se gradualmente que os alunos obtêm melhores resultados nas fichas formativas quando comparados com os obtidos no ano anterior. Referimo-nos a uma análise que envolve três turmas: o 9º ano em 2015/16, o 9º ano atual que estava no 8º ano em 2015/16 e o atual 8ºano. A caracterização das turmas era suficiente semelhante (em termos de aproveitamento, comportamento e número de alunos (20)) para que seja considerado possível efetuar as análises agora apresentadas.

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XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal CONCLUSÃO O presente artigo debate a utilização de tecnologias digital, mais concretamente iPads (ProCon.org, s.d.) no âmbito da educação escolar. Contudo, acabam por estar um pouco afastados do centro do processo do trabalho de aprendizagem e ensino que aqui descrevemos. E de facto, não estão no centro, nem podem estar. Quem, para nós, estará sempre no centro são as pessoas, adultas e criança, a relação pedagógica que entre elas se constroem, ligando-se ao mar de conhecimentos e experiências que podemos mobilizar com vista à construção da cidadania. A mobilização deste recurso multimédia, como é o caso do iPad é quase ilimitada. Será sempre a escola que deverá gerir as suas valências de forma construtiva para proporcionar a interação e o diálogo que é a base de qualquer projeto de aprendizagem. Nós pensamos que o caminho que traçámos é uma das formas para o fazer. É neste momento claro para os docentes envolvidos que será necessário aumentar o tempo disponível para o desenvolvimento dos projetos de trabalho: ter mais tempo é um parâmetro de extrema importância, pois ele é sempre escasso para abordar todos os temas previstos nos curricula. Contudo, verifica-se que o tempo alocado às tarefas referente aos projetos de trabalho é superior ao que está previsto no calendário. Parte do tempo de calendário é utilizado nas apresentações. O desenvolvimento da literacia escrita e a oral são objetivos do projeto educativo. Estas competências deixaram de ser um extra opcional e passou a ser uma aptidão fulcral no século XXI (Anderson, 2016). Observamos que trabalhamos e desenvolvemos estas mesmas competências comunicacionais, quando estão implicadas numa apresentação, na condução ou moderação de uma reunião, de uma formação de uma exposição. Esta implicação, este sentido dado, reforça a confiança, promovendo a aquisição e treino de técnicas de apresentação, adequandoas aos objetivos pretendidos e promovendo uma atitude mobilizadora dos participantes. Logo, é liberto tempo de trabalho, uma vez que se transfere tempo de instrução para tempo de comunicação. O corpo docente propõe-se reconverter este tempo ganho em mais tempo para o desenvolvimento dos projetos de trabalho. Visualiza a possibilidade de trabalhar com as crianças e os jovens que frequentem o Colégio para gerir a congruência entre a comunicação verbal e não verbal, optimizando a eficácia das apresentações públicas e tertúlias académicas e incentivar a auto-consciência crítica e a capacidade de auto-regulação pelo desenvolvimento de um plano de melhoria pessoal, como o encontramos entre outros em Rego & Cunha (2005) e Peel (1993).

REFERÊNCIAS Anderson, C. (2016). Ted Talks - O guia oficial para falar em público. Temas e Debates, Circulo de Leitores. CNE (2016). Estudos, organização escolar - as turmas. Conselho Nacional de Educação. Cosme, A. & Trindade, R. (2001). Área de Projecto. Asa Ed. Deang33 (s.d.). 62 interesting Ways to use an iPad in the Classroom. https://www.slideshare.net/deang33 acedido em 2017-02-20. Governo (2017) http://etwinning.dge.mec.pt acedido em 2017-02-20. Hill,

A.

(2015).

Parents

find

promise

http://www.marketplace.org/2015/05/15/

and

peril

in

education

technology.

education/learning-curve/parents-find-promise-and-peril-

education-technology#.VVnBB3IB-NZ.gmail acedido em 2017-02-20. Meirieu, P (1993). Apprendre... oui, mas comment. ESF Ed. Not, L. (1991). As pedagogias do conhecimento. Bertand do Brasil, Ed.

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A Escola: Dinâmicas e Atores Peel, M. (1993). A Comunicação com Sucesso, Presença Ed. Perrenoud, Ph. (1995). Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto Ed. Piaget, J. & Inhelder, B. (1993). A psicologia da criança. Asa Ed. ProCon.org (s.d.) Should Tablets Replace Textbooks in K-12 Schools? In http://tablets-textbooks.procon.org acedido em 2017-02-20. Rego, Pina & Cunha (2005). Comunicar. Dom Quixote Ed. Salvador, C (1994). Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artes Médicas. Stufflebeam, D. et al (1971). An introduction to the PDK book: Educational Evaluation and Decision Making. Itasca, III. F. E. Peacock Publishers, Inc. Trindade, R. (1998). As escolas do Ensino Básico coo espaços de formação pessoal e social. Porto Ed. Tuckman, B. (2000). Manual de investigação em Educação. Fundação Calouste Gulbenkian. Valadares, J. & Graça, M. (1998). Avaliando... para melhor aprendizagem. Coleção Plátano Universitária.

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