João dos Santos e as Expressões Artísticas

João dos Santos e as Expressões Artísticas Domingos Morais Instituto de Estudos de Literatura Tradicional - FSCH da UNL As expressões artísticas e a educação através da (pela) arte em Portugal A educação artística tem em Portugal um longo caminho, preconizada por autores que Arquimedes Silva Santos1 assinala em três períodos, iniciados com a revolução liberal de 1820, a revolução republicana de 1910 e a revolução democrática de 1974. No primeiro período, a pós-revolução liberal (1820-1910), Garret, no tratado "Da Educação", enumera as vantagens de todas as formas de arte do seu tempo, propondo mesmo metodologias próprias para o ensino da música, do teatro, da dança, do desenho, da poesia, invocando o Emilio de Rousseau; Castilho, que preconizava o canto, os jogos infantis e o desenho; João de Deus e a expressão da linguagem na criança, Antero que colige um "Tesouro Poético para a Infância"; Adolfo Coelho com "Os elementos tradicionais da educação", publicado em 1883, cuja influência se estende à transição para o 2º período considerado (1910 a 1974), na 1ª República. João de Barros que foi no início da República um dos principais defensores da arte na educação, diz-nos "... sem ensino artístico não há educação da sensibilidade e não há cultura geral que valha". Em vésperas do Estado Novo (1926-1974), Leonardo Coimbra, Ministro da Instrução Pública em 1919 e 1923, propunha ao Congresso da Esquerda Democrática realizado em 1926 a Tese O Problema da Educação Nacional , em que defende "... a primeira educação deve ser artística e as próprias virtudes morais só pode ser dadas às crianças pelas implícitas intimações de harmonia estética". Sampaio da Nóvoa, numa comunicação ao "I Encontro de Expressões Artísticas", em Portalegre, recorda uma frase nos programas de Ensino de 1919: "A Arte é um meio da educação geral" e enumera os principais contributos que lhe eram reconhecidos: - A expressão artística como instrumento de auto-educação; - A Expressão artística com meio facilitador das aprendizagens; 1

SANTOS, Arquimedes S., 2008, Mediações arteducacionais, Fundação C. Gulbenkian, Lisboa, pp. 312-319. 1 de 9

- A expressão artística como espaço de sensibilização estética e artística. Essas três componentes "foram varridas da nossa memória pelos ideólogos do Estado Novo que ao defenderem uma perspectiva cognitiva do ensino empurraram a expressão artística para uma área marginal dos currículos escolares e desvalorizaram as práticas artísticas" João dos Santos contribui decisivamente a partir da década de 1940 para o reconhecimento das expressões artísticas. Trabalhou como investigador no Centro de Pesquisas Científicas de França (CNRC) de 1946 a 1950 e no Laboratório de Biopsicologia da criança, sob a orientação de Henri Wallon, autor de "do Acto ao Pensamento", de 1942 e da reforma de ensino dos pós guerra, o Plano LangevinWallon, que embora tenha ficado apenas em projecto é uma referência para a educação mundial. Na década de 50 participa na criação e mudança de inúmeras instituições de saúde mental infantil, de que destaco em 1956 a fundação do Centro Infantil Helen Keller, com Henrique Moutinho e Maria Amália Borges, onde a pedagogia Freinet e as propostas da Escola Nova favoreceram a introdução e êxito de pedagogias activas, centradas nos alunos e na sua expressividade. Em 1956, tinha sido fundada a Associação Portuguesa de Educação pela Arte, presidida pela Professora Alice Gomes e da qual fizeram parte Calvet de Magalhães, João dos Santos, Almada Negreiros, João de Freitas Branco, António Pedro, Adriano Gusmão e Arquimedes da Silva Santos. Na Primavera de 1957, a Juventude Musical Portuguesa, de colaboração com a Sociedade Nacional de Belas Artes, organiza em Lisboa o ciclo de Conferências "Educação Estética e Ensino Escolar", em que participam João dos Santos (Fundamentos psicológicos da educação pela arte), Nikias Skapinakis (A disciplina de desenho e o desenho livre), João de Freitas Branco (Aspectos musicais do problema da educação artística), Luís Francisco Rebelo (O teatro e a juventude), Nuno Portas (O cinema e a juventude) e Rui Grácio (Educação estética e ensino escolar). O ciclo seria repetido no mesmo ano, no Porto, no Ateneu Comercial. As sessões foram presididas pelos Professores Delfim Santos, Vieira de Almeida e Armando de Lucena. A conferência de João dos Santos é justamente considerada como o acto fundador da Educação pela Arte em Portugal ao esclarecer os conceitos de arte infantil, expressões artísticas, educação e ensino artístico. Wallon é o autor mais

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citado. Também assinala Herbert Read, autor de Education Through Art (1943), a obra de referência no Mundo ango-saxónico para a educação artística. Há que referir Émile Planchard, professor a partir de 1937 da Secção de Ciências Pedagógicas da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, justamente considerado o divulgador das concepções da Escola Nova e das inovadoras propostas de Montessori, Claparède e Decroly. Coube-lhe prefaciar em 1961 a tradução portuguesa de um texto fundamental de Jean Chateau, A criança e o jogo, publicada em França em 1950. O Instituto Gulbenkian de Ciência, fundado em 1961 cria em 1962 o Centro de Investigação Pedagógica, dirigido pelo Prof. Delfim Santos. Nele viriam a trabalhar Rui Grácio, Breda Simões, José Marinho, Arquimedes da Silva Santos e Rogério Fernandes. Os cursos de formação artística promovidos pela Fundação Gulbenkian, teriam um papel determinante nas mudanças ocorridas a partir de 1973 com a Reforma do Conservatório Nacional (pelo Ministro Veiga Simão e por Madalena Perdigão) e depois da Revolução de 1974 na introdução nos currículos nacionais, do Jardim de Infância ao final do ensino obrigatório de programas de educação artística. A introdução de uma área de Movimento, Música e Drama nos programas do 1º ciclo do Ensino Básico em 1975 é acompanhada pela progressiva introdução nas Escolas do Magistério Primário e a partir da década de 1980 na Escolas Superiores de Educação, de formação nas expressões/educação artísticas para todos os cursos nelas ministrados. Em 1979, no Plano Nacional de Educação Artística, um documento elaborado pelo Grupo de trabalho para a reestruturação do ensino artístico (nomeado pelo despacho ministerial nº 107/78, de 8 de Maio) a educação pela arte e a educação para a arte, a par com outros meios de educação artística são conceitos delimitadores de um projecto de proposta de lei de bases sobre o ensino artístico, resultante de uma ampla consulta a instituições e personalidades e elaborada por um grupo de trabalho presidido por Madalena Perdigão e de que faziam parte Ana Máscolo, Arquimedes da Silva Santos, Artur Nobre de Gusmão, Constança Capdeville, Luzia Maria Martins e Alberto Seixas Santos. A educação artística, tal como a concebemos, decorrente dos conceitos estruturantes da educação pela arte e das artes na educação, [citando Jean Claude

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Forquin, em "Pourquoi l'éducation esthétique?", in L'education esthétique, luxe ou nécessité, org. Louis Porcher, Paris, 1977, p. 22] atende aos seguintes princípios: "Tende menos a criar nos indivíduos aptidões artísticas específicas, mas sim o desenvolvimento global da personalidade, através de formas tão diversas e complementares quanto possível de actividades expressivas, criativas e sensibilizadoras. Não se limita apenas às virtualidades "instauradoras" do acaso, do "deixar andar" e da não intervenção, mas pressupõe, pelo contrário, o desenvolvimento de métodos pedagógicos específicos, progressivos e controlados, os únicos capazes de realizar uma alfabetização estética, sem a qual a expressividade fica impotente e a criatividade é ilusória" "Tende menos a criar nas pessoas uma dedicação pelas "belas artes" e pelas "obras primas", do que uma consciência exigente e activa do seu meio ambiente, no que respeita à qualidade da sua vida quotidiana" 1979 - O Ano Internacional da Criança em Portugal Em 1979 celebrou-se em Portugal o AIC, Ano Internacional da Criança. Integrei a Comissão Nacional, onde conheci pessoalmente João dos Santos. A empatia e cumplicidade na defesa do direito das crianças a todas as formas de expressão pessoal, incluindo as expressões artísticas, traduziu-se em inúmeras iniciativas por todo o País. Tínhamos acesso privilegiado à imprensa escrita, à rádio e televisão e a promessa de que as recomendações finais seriam tomadas em conta pelos Departamentos governamentais representados ao mais alto nível na Comissão. Combinámos, numa das reuniões preparatórias do AIC 1979 que cada um dos dinamizadores proporia medidas para a melhorar a vida das crianças em Portugal. E devíamos fazê-lo de modo a chegar a todas as famílias, às instituições e organizações por forma a obter mudanças que beneficiassem todas as crianças e jovens. Fui reler os apontamentos que escrevi há 34 anos dessas sessões de trabalho, de propostas e confronto de ideias. E constatei que então, como hoje, não é possível falar de expressão pessoal, incluindo a artística, sem criar condições para o exercício da liberdade, na comunidade, na família e na escola.

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Vale a pena repensar o que entendemos por "Tempo Livre" no meio familiar, na escola e na comunidade e de que modo a expressão pessoal decorre dessa liberdade. Deixamos de parte a omnipresente televisão, que ocupa e condiciona por vezes mais de 2 horas diárias do tempo acordado de muitas crianças. Quanto ao tempo que passam a dormir, já o caso é mais complicado. Embora eu me incline para que este lhes pertence mais, bem diferente de criança para criança, confrontada com o seu sonho, crescendo como pode a partir das vivências "livres" e "presas" que vai tendo, recuperando das agressões positivas e negativas da vida, construindo-se a pouco e pouco, com avanços e recuos. Para vencer, resignar-se ou perder a oportunidade de ser ela própria a determinar cada vez mais o seu "tempo", que só assim será "livre". Preocupa-me a ocupação obsessiva dos tempos das crianças, característica marcante do que se convencionou designar por sociedades modernas. Como se o estar a fazer qualquer coisa fosse por si só suficiente. Sublinho qualquer coisa, que para mim tem o significado do que é visível, quantificável, passível de enumeração, objecto privilegiado da mania classificatória dos estudiosos da infância. E quando as crianças não estão, aparentemente, a "fazer nada"? Quando a actividade lúdica não se traduz em "produtos" visíveis? A nossa maior dificuldade será sempre perceber a tempo o que para cada criança é importante fazer ou não fazer. É de tal forma difícil, dada a variabilidade individual e as múltiplas condicionantes, que sem desistir de tentar proceder da melhor forma, acabamos mais cedo ou mais tarde por desistir de tentar perceber tudo, retendo nas nossas práticas o que nos parece não as prejudicar e contribuir para as tornar mais donas de si próprias. Mesmo quando isso nos custa, por levar a uma saudável emancipação que nos escapa nos seus contornos últimos. Refiro-me aqui aos instrumentos básicos do conhecimento, a leitura, a escrita, o cálculo, as expressões, o conhecimento do meio próximo. E a socialização e identidade cultural pela ética, a filosofia, a história, os estudos experimentais, a organização e gestão participada dos espaços comuns. E tempo para brincarem, ou para, aparentemente, não fazerem nada, olhando "para dentro" e "para fora", sonhando acordadas.

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Na família e na comunidade, há que criar condições para que estes instrumentos básicos do conhecimento possam ser exercitados. E para isso é necessário termos adultos preparados e disponíveis para as crianças. O que de bom se faz na escola e passa na televisão, raramente tem continuidade ou é utilizado noutros contextos, revelando uma dramática segmentação das vivências infantis. Defendo há muito a necessidade de criar espaços de circulação para as crianças, o que nada tem de original. Foi desta forma que os grupos de humanos resolveram, desde sempre, a educação das novas gerações. No prédio ou na rua onde vivem, há que procurar abrir outras portas além da de cada um. É a colaboração dos vizinhos, que se constrói pela solidariedade e sensibilidade e se inicia pelo sorriso e algumas palavras e ganha densidade e qualidade nos convites recíprocos, nas festas, nas viagens conjuntas, nos projectos e tarefas comuns, no apoio desinteressado na adversidade. No bairro, são os locais abertos às crianças. A começar pelos serviços públicos, as associações e colectividades desportivas e culturais, os transportes públicos, o comércio local. E nos restantes locais de trabalho, onde e quando possível. Toda a comunidade se deve sentir directamente responsável pelas suas crianças. E não apenas os técnicos de educação, de saúde, de serviço social, de animação sócio-educativa. Porque as sociedades modernas, apesar dos recursos e técnicas de que dispõem e dominam, nem sempre cuidam bem as suas crianças e são capazes de encontrar soluções ou antídotos para muitos dos velhos e novos perigos que as ameaçam. E bem vindos sejam os centros de actividades para crianças, as ludotecas e bibliotecas, que felizmente são uma realidade em crescimento no nosso país. São a meu ver um complemento indispensável da família, vizinhos e comunidade. Sem essa complementaridade, correm o risco de se tornarem instituições asilares, sem capacidade de adaptação aos grupos e crianças que servem. Acabam, em muitos casos que conheço, por dar resposta a problemas para que não estão vocacionadas, como o prolongamento da aprendizagem escolar e dos "trabalhos de casa".

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Retomo agora o direito ao "tempo livre" que todas as crianças deveriam ter. Tal como o entendo, ele tem que existir em todas as situações e locais onde a criança está. Na família, na comunidade, na escola. Na família, onde tem direito a ter o seu espaço próprio, sendo coincidente com o direito a brincar, a que eu acrescentaria, com os parceiros adultos presentes. A criança precisa de brincar sozinha, como sabemos, mas tem a necessidade incontornável de brincar com os adultos e as outras crianças da família. Brincar também pode ser ajudar nas tarefas quotidianas, fazer um brinquedo, ler em conjunto um livro, ver a televisão que se combinou ver, participar nos projectos de todos, responsabilizar-se por algumas tarefas ao seu alcance (tratar de animais, ir fazer algumas compras, arrumar a roupa). E é a brincar que o faz, porque não deve ser obrigada a fazê-lo, nem a ser perfeita, nem eficaz, muito menos responsabilizada indevidamente por tarefas da responsabilidade dos adultos que nem sempre distinguem exploração do trabalho infantil de colaboração e participação. Na comunidade, que tem de se organizar e preparar para viver com as crianças. É inaceitável ter espaços e ruas que constituem uma ameaça permanente à circulação de crianças, não dispor de parques ao ar livre onde possam brincar em segurança, não poder utilizar os transportes públicos por constituírem por vezes um sério risco. É inaceitável ver crianças serem ignoradas em serviços públicos que têm como primeira obrigação servir, todos nós, e especialmente as crianças. E as organizações e associações têm de fazer o que puderem para proporcionar às crianças "locais de abrigo" estimulantes, em alternativa a algumas situações asilares que conhecemos. Na escola, onde os mecanismos e rotinas necessários à aquisição dos instrumentos básicos do conhecimento têm de ser temperados com actividades de livre escolha, a expressão de sentimentos e emoções, a especulação criativa. Sem esquecer que nem tudo tem de ser escolarizável, avaliável, quantificável, para ser considerado útil. Para que as crianças tenham direito ao seu tempo, livre de preferência. E para que os adultos dediquem um pouco mais dos seus tempos livres às crianças.

Resultaram destes apontamentos que agora organizei algumas frases que foram publicadas no Boletim da Comissão do AIC em 1979. 7 de 9

Se as escrevesse hoje, não mudava uma única palavra. Talvez porque em cada frase recordo o momento e as pessoas que me ajudaram a escrevê-las. E também pelas crianças de hoje que tal como as de há 34 anos o merecem. Bastou-me resumir e transcrever de forma simples e directa o que me lembrava dos diálogos mantidos com João dos Santos, Barata Moura, Gomes Leandro, Matilde Rosa Araújo e com todas as pessoas de boa vontade que sem pressa nem etiquetas desnecessárias, optaram por conversar e propor medidas que se viriam a revelar determinantes na mudança da condição da criança portuguesa. Cada um de nós procurou ouvir e motivar quem conhecia. Eu tive a sorte de conversar longamente com Agostinho da Silva, Arquimedes da Silva Santos, Carlos Caldeira, Francine Benoit e Madalena Cabral. Não sei por isso a quem devo o que escrevi e reconheço hoje ter assinado um texto que em verdade foi pensado e escrito a várias mãos. Foi com João dos Santos que tive oportunidade compreender o que era fundamental e de como valia a pena escrever com enorme exigência mas com a intenção de suscitar o interesse e debate nos nossos principais destinatários, os jovens pais e todos os que levam a sério a presença de crianças na comunidade.

Sensibilização do Espaço Urbano e Rural à Criança.

• A criança sabe muita coisa. E gosta de contar, de fazer, de ajudar. Crescer é também sentir que nos ouvem e nos aceitam a fazer aquilo de que somos capazes. • Ter filhos pequenos é também aprender a colaborar com outros pais e vizinhos na organização de passeios, visitas, brincadeiras e tantas outras actividades ao alcance de qualquer pessoa. • Quando uma criança lhe falar, dê-lhe atenção. Ela descobre o mundo com a sua ajuda. Ninguém gosta de ser ignorado, muito menos uma criança. • Fazer um brinquedo de madeira ou de cana com os seus filhos é plantar o sonho e a amizade no coração das crianças e povoar este País de plantas, papagaios e tantos outros testemunhos do que de melhor existe em nós. • A rua tem de servir para brincar. Transformá-la num local de descoberta seguro e agradável para as crianças depende, em parte, da nossa força de vontade.

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• Os caminhos e veredas foram feitos para aproximar as pessoas. Passear com um grupo de crianças, parar numa sombra, pescar e merendar são actividades fáceis de realizar de que só nos esquecemos porque deixámos crescer dentro de nós sebes de cardos que nos separam do que vale mesmo a pena fazer. • Correr, saltar, trepar é para as crianças tão necessário como terem de comer e serem amadas. Os locais bonitos, com árvores, terra e água têm de existir nos sítios onde vivemos. Lutar por eles é garantir uma infância mais feliz. • Em cada rua, casa ou bairro há sempre lugar para uma flor, uma árvore, um canteiro. Cuidar de plantas com as crianças é um belo exercício de amor. • Ter uma casa aberta em cada bairro e aldeia com livros, pincéis e tintas, brinquedos e alguém disponível para receber as crianças, é meio caminho andado para todos, incluindo os adultos terem outro brilho no olhar. • Viver com os outros, não se ensina. Aprende-se com adultos que se encontram nas associações, colectividades e centros culturais para conversar, ler um livro, ter uma actividade de grupo. São os actos, mais do que as palavras que transformam o mundo. Domingos Morais Março de 2013

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