José Veríssimo (1857-1916) e a Instrucção Publica (1886-1891): a construção de uma concepção político-educacional hegemônica

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ INSTITUTO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS FACULDADE DE HISTÓRIA

FELIPE TAVARES DE MORAES

José Veríssimo (1857-1916) e a Instrucção Publica (1886-1891): a construção de uma concepção político-educacional hegemônica

Belém – Pará 2008

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ INSTITUTO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS FACULDADE DE HISTÓRIA

FELIPE TAVARES DE MORAES

José Veríssimo (1857-1916) e a Instrucção Publica (1886-1891): a construção de uma concepção político-educacional hegemônica

Monografia apresentada à Faculdade de História, da Universidade Federal do Pará, como exigência parcial para a obtenção do Grau de Bacharel e Licenciado Pleno em História, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Wilma de Nazaré Baía Coelho.

Belém – Pará 2008

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Agradeço e dedico este trabalho aos meus pais pelo apoio à minha formação intelectual; À Ana Carla Feio, pela companhia e paciência nesses últimos quatro anos; À Rafaela Paiva Costa, pela amizade e parceria intelectual bem-sucedida; Ao Professor Mauro Cezar Coelho, pela introdução ao campo da História; À minha orientadora, Professora Wilma de Nazaré Baía Coelho, pela introdução ao campo profissional e modelo de “bom professor” que pretendo seguir; Ao José dos Anjos Oliveira, pela revisão textual deste trabalho.

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“A cultura moral e cultura civica, aproveitando cada um d’estes dados, servindo-se dos elementos educativos de cada uma das materias do ensino, procurará inculcarlhes [nas crianças] o culto da verdade, do bello e do bom, e preparando nellas bons futuros cidadãos, se esforçará por preparar a humanidade em geral – e é este o fim superior da educação – bons e uteis servidores. (...) Si ha um lugar onde um idéal é necessario, é a escola. Sem um idéal, a escola é uma inutilidade quando não um mal. D’esse idéal deve inspirar-se o mestre e, não receiamos assegural-o, o melhor mestre não é o mais instruido, é o mais penetrado do idéal superior da educação que a escola deve dar. (...) Sem exagerar, é licito dizer que a civilisação de um povo depende de suas escolas. Que d’esta verdade se compenetrem os mestres-escolas paraenses” (José Veríssimo – Regulamento Escolar).

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Resumo:

Este trabalho pretende investigar a História da Educação na Primeira República paraense, nesse sentido, o objeto de estudo é a concepção político-educacional que se construiu no Governo Provisório (1889-1891). Por sua vez, analisou-se como essa concepção se construiu por meio do discurso de intelectuais e autoridades públicas que se detinha com a problemática educacional. Utilizamos como referenciais teóricos as formulações de Pierre Bourdieu acerca do campo educacional; o conceito de discurso de Mikhail Bakhtin; a noção de intelectual orgânico de Antonio Gramsci; e o conceito de representação de Roger Chartier. Em linhas gerais, constatou-se que esta concepção político-educacional tinha como objetivo principal inserir o Pará na civilização e progresso em termos europeus, engendrando cidadãos patrióticos e regenerados que fossem comprometidos com o regime republicano nascente.

Palavras-Chave: Teorias Raciológicas; José Veríssimo; Concepção PolíticoEducacional;

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SUMÁRIO Considerações iniciais ............................................................................................... 6

1º Capítulo – Historiografia e Questão-Problema: a formação de uma concepção político-educacional em perspectiva historiográfica ....................................................15

1.1. Proclamação da República: algumas proposições historiográficas .....................16 1.2. O domínio oligárquico na Primeira República: o modelo explicativo dominante e a sua relativização..........................................................................................................22 1.3. Os Intelectuais e a Primeira República: do pensamento intelectual à atuação política .................................................................................................................................. 28 1.4. História da Educação e Primeira República: um campo historiográfico em construção .................................................................................................................32 1.5. Primeira República no Pará: uma breve discussão historiográfica .....................36

2º Capítulo – José Veríssimo e a Instrução Pública: a transposição do pensamento intelectual em oficial...................................................................................................41

2.1. O contexto europeu: Belle Époque e as teorias raciológicas. ..............................42 2.2. Do contexto brasileiro ao paraense: do dilema brasileiro a José Veríssimo. .....46 2.3. José Veríssimo e o Collegio Americano: o pensamento intelectual e sua aplicação no espaço privado ...........................................................................................................56 2.4. O pensamento intelectual como oficial na espera pública: José Veríssimo, diretor da Instrução Pública ........................................................................................................58

Conclusão .................................................................................................................65

Referências (fontes e bibliografia) ......................................................................... 66

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Considerações iniciais: O século XIX é um tempo de grandes transformações sociais, políticas, econômicas e culturais no Brasil, nos Estados Unidos e na Europa. Assim, a Europa ainda sofre as repercussões da Revolução Francesa (1789-1799) (HOBSBAWN, 1996; 2004); as modificações advindas com a Revolução Industrial na Inglaterra (HOBSBAWN, 1983); o desenvolvimento dos nacionalismos (HOBSBAWN, 1990); a consolidação do modo de produção capitalista, que, no período de 1870-1914, é expresso na Belle Époque, a qual representa a hegemonia da cultura européia, notadamente francesa: o modelo de civilização ocidental (DOBB, 1983; HOBSBAWN, 1982; 1988). Nesse momento, os Estados Unidos despontam como uma potência emergente, unificados com a Guerra de Secessão (18611865) e se apresentando como um campo de possibilidades de negócios, com a descoberta de amplas áreas desabitadas e ricas em recursos minerais – sobretudo, petróleo e ouro – e como um pólo de poder em ascensão, rivalizando em várias questões com o poderio europeu. O Brasil, a partir de 1870, apresenta notáveis modificações na sua estrutura socioeconômica – como a extinção do tráfico de escravos, a lavoura cafeeira, e os primeiros esforços de industrialização – que vão culminar na Abolição, em 1888, e na Proclamação da República, em 1889. Nesse contexto, a construção de um projeto de nação e a nacionalidade tornam-se uma questão premente na sociedade brasileira, levando em consideração que esse período fora marcado pela discussão sobre a abolição e sua relação com o futuro do país, no que se refere ao lugar do trabalho cativo/livre no sistema produtivo e do negro africano na sociedade brasileira. Outra preocupação era com a construção do Estado Nacional, e da identidade que o legitima e como se configuraria essa identidade, o que seria “ser brasileiro”. Nesse sentido, o quadro de referência para a idéia de “nação” e de “nacionalidade” era concebido na Europa, base em teorias (de caráter cientificista, e, no seu bojo, raciológico) que legitimavam a suposta superioridade da cultura, da organização política e dos atributos civilizacionais europeus. Segundo Skidmore (1976) e Schwarcz (1993) essas teorias de cariz raciológico foram utilizadas pela intelectualidade brasileira para inserir o país nos quadros da

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civilização ocidental; a solução encontrada para tal empreendimento foi a construção de uma identidade mestiça. A mestiçagem, para Schwarcz (1993), e aqui se distancia de Skidmore (1976), é a expressão da originalidade do uso desse instrumental teórico pela classe letrada brasileira, consonante com a diversidade étnico-racial da sociedade, e viabilizando a caracterização de forma homogênea da população, pois, para se construir uma nação, esta precisa de um povo – nação mestiça. Com a República, essa preocupação se torna freqüente. O novo regime, nos esforços concentrados na construção de sua legitimidade, utiliza uma série de instâncias sociais – política, economia, cultura, entre outras – para a sua legitimação, sendo uma dessas a educação. Organizada pelo discurso, em voga, de modernização, progresso, civilização, que tem no seu cerne conteúdos raciológicos (SKIDMORE, 1976; SCHWARCZ, 1993; VELLOSO, 2003; DaMATTA, 1993; ORTIZ, 1985; VENTURA, 1991). Assim, a instrução (educação) é um dos instrumentos para a concretização deste projeto, concebida como um meio eficiente e científico (época da sciencia) de introdução e controle dos rudes patrícios, como cunhou Euclides da Cunha, aos “benefícios” da civilização e do progresso. Neste momento, a Amazônia, especificamente Belém do Pará, não fica fora de tais mudanças e questões que são colocadas em nível nacional, principalmente quanto à formulação de um modelo educacional que encaminhe essas mudanças no campo da educação, por meio da reformulação da instrucção pública, no início da Primeira República no Pará, que possibilitasse o ordenamento da população em direção ao progresso civilizacional. Este estudo reside na análise do período da Primeira República no Pará, período relevante na historiografia que versa sobre a História da Amazônia, pois compreende um momento de grandes mudanças com a chamada Belle Époque, sob a égide do regime republicano. Belém, nesta época, é alvo de grande notoriedade nacional, devido à produção gomífera e ao processo de modernização alardeado nesse período, tendo a cultura francesa como modelo a ser seguido (SARGES, 2002; COELHO, 2002). Essa modernização se deu em diversas instâncias sociais, como na higienização de lugares públicos, na reforma urbana, e inclusive, e aqui está o mérito do trabalho, na reforma educacional.

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Quanto à questão da reforma educacional, o objeto deste trabalho é investigar como se construiu a concepção político-educacional e, conseqüentemente, a implantação de uma política educacional, no limiar da Primeira República no Pará, isto no Governo Provisório de Justo Chermont, que se estabelece no período 1889-1891(GAIA, 2000; 2005), em que a reformulação da Instrução Pública é comandada por José Veríssimo – que nesse momento é diretor desta instância governativa. Este momento de reforma é crucial para se entender a educação pensada pela elite política (BOBBIO, 2000) formada por intelectuais e autoridades públicas (ou, como é o nosso caso, o intelectual na figura de autoridade pública), em suas finalidades propriamente educacionais. Tal educação era fundamentada na cultura européia e na não-consideração da cultura ameríndia e africana, como também nos objetivos sócio-políticos dessa elite, que visava à implantação de um modelo de sociedade de tipo européia, de Belle Époque, e um sistema político que lhe correspondesse: o regime republicano. Assim, este trabalho, por propor esse escopo de investigação, tem uma relevância social, pois no transcorrer do século XX a preocupação com a problemática educacional é uma questão central para o movimento negro em nível nacional, no que se refere à luta anti-racista, que alcança outras instâncias sociais, como o mercado de trabalho, por exemplo. Uma das reivindicações desse movimento fora a obrigatoriedade no sistema de ensino brasileiro de disciplinas que discutissem a História da África e dos africanos e sua contribuição para a formação histórica do Brasil. Nesse sentido, a Lei nº 10.639/2003 é uma demanda atendida do movimento negro, ela versa sobre a obrigatoriedade da vinculação de conteúdos escolares que contemplem a História da África e a Cultura AfroBrasileira, apresentando-se como uma forma de tentar reverter essa desigualdade e a falta de visibilidade social no campo da educação, mesmo com algumas críticas quanto a sua formulação e meios de execução efetiva (SANTOS, 2005). A discussão, na atualidade, sobre preconceito e discriminação racial ou sobre a valorização de aspectos identitários de caráter étnico-racial na educação, mesmo com a Lei nº 10.639/2003, é muito deficitária e diminuta, e quando tratada, ocorre de forma transversal no currículo. A ausência dessa discussão tão necessária para uma educação democrática e que atente para a diversidade cultural pode ter suas causas e resquícios, que são múltiplos, partindo da Formação de Professores (COELHO, 2006) até modelos

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hegemônicos de concepção educacional (notadamente com currículo eurocêntrico), a qual, possivelmente, tem os seus princípios nesse momento de reformulação e modernização educacional do final do século XIX. Isto porque é nesse período o qual consideramos que se vai educar as camadas populares num modelo hegemônico baseado em teorias deterministas que legitimam a cultura branca européia como a paradigma civilizacional a ser seguido. As discussões perpetradas pelo movimento negro e consubstanciadas na Lei nº 10.639/2003 têm o seu fundamento de crítica, e é o caso paraense que está em consideração nessa concepção político-educacional que se construiu no final do século XIX – profundamente influenciada pela cultura européia. Tal cultura excluiu as demais, no caso, a ameríndia e a africana, que foram desconsideradas, pois eram tidas como inferiores e degeneradas em relação à européia, símbolo do progresso e da civilização, primando pela homogeneização cultural, subalternizando a diferença e diversidade presente na sociedade paraense à época. A pesar das críticas que recebeu no transcorrer do século XX, essa educação ainda tem os seus resquícios nas manifestações preconceituosas e discriminatórias na prática pedagógica no universo escolar, tanto que a referida Lei é uma das formas de dirimir ou superar essa situação no currículo de todos os níveis educacionais brasileiros, da educação Básica a Superior. A contribuição acadêmica do presente trabalho reside no campo da História da Educação. Tendo em conta que esta pesquisa investiga a construção de uma concepção político-educacional no Governo Provisório de Justo Chermont, sob a direção de José Veríssimo frente a Instrução Pública, ela tem duas implicações historiográficas. Primeiro, esse período do Governo Provisório é objeto de poucas pesquisas históricas (GAIA, 2000; 2005), que se limitam a analisar a dimensão política e social, e não educacional. Nesse sentido, o presente trabalho pretende ser uma contribuição preliminar para preencher essa lacuna. Segundo, consideramos que esse período é estratégico na formulação de uma concepção político-educacional, pois, sendo pensada por José Veríssimo, de reconhecida credibilidade intelectual, tem muita possibilidade de ser adotada nos demais governos republicanos subseqüentes, em suas linhas gerais. Isso é possível por atender aos interesses desses governos na via educacional de controle e legitimação do regime, o que é apenas uma hipótese que não está inscrita nas pretensões deste estudo.

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É importante registrar que o interesse em investigar essa temática surgiu em meio às leituras do grupo de estudos sobre Formação de Professores e Relações Étnico-Raciais (GERA), ligado ao projeto de pesquisa Diferença e etnia no universo escolar: um estudo sobre os atores e conteúdos étnicos na educação, ao qual o autor esteve vinculado como bolsista de iniciação científica. Essa iniciação foi muito importante na formação acadêmica do autor, pois o introduziu nos ditames da pesquisa científica, como também na temática que vem a ser objeto deste estudo. Dentre as leituras sobre relações étnico-raciais e educação no Brasil, uma temática se destacou em meio a esse importante campo de pesquisa, no caso, as teorias cientificistas e raciológicas em voga na Europa oitocentista, que considerava as diferentes populações humanas distintas hierarquicamente, a partir de critérios sociais, econômicos, políticos e, sobretudo, culturais, legitimando a cultura européia como a única civilizada. Estas teorias são introduzidas no Brasil por volta de 1870, procurando analisar a realidade brasileira a partir desse instrumental teórico, para poder equiparar o país ao modelo europeu de civilização. Desta forma, a educação escolar fora um instrumento privilegiado de transmissão dessas teorias em forma de conteúdo escolar, como também formara toda uma concepção político-educacional e políticas públicas para a educação de acordo com o que compreendiam tais teorias. No que se refere às questões teórico-metodológicas, tomamos como referência algumas categorias de análise de teóricos que elucidam certos elementos que compõem a problemática aqui estudada. Assim, as formulações de Mikhail Bakhtin (1979) e seu comentarista Fiorin (2006) se referem à questão do discurso (enunciado), pois aquele considera que a linguagem é dialógica, formada por enunciados que têm por referência outras assertivas. Por sua vez, determinado discurso afirma ou nega aquele que toma por referência. Essas linguagens são dotadas por elementos ideológicos de várias vozes sociais que procuram a sobreposição em relação às demais das quais divergem, visando ao domínio social. Este conceito é importante para analisarmos os conteúdos ideológicos presentes nos discursos dos intelectuais e autoridades públicas, a elite política (BOBBIO, 2000), e as suas finalidades políticas e educacionais para a formação da concepção políticoeducacional aqui estudada.

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Nesse sentido, a definição de intelectual apropriada é a peculiar às formulações de Antonio Gramsci (1989; 2001). A figura do intelectual orgânico tem por função em suas elucubrações teóricas legitimar os interesses da classe à qual pertence, procurando vias de torná-la hegemônica, por meio de sua concepção de mundo (idéias, cultura etc.). Quer dizer, estes intelectuais estão ligados a frações de classe – esta compreendida segundo as orientações teóricas de Thompson (1987), pois o fazer-se intelectual carrega em si interesses e experiências de classe bastante definidas. Aqui no caso, a classe letrada paraense – que conforma a sociedade civil, esta incluída no Estado, da qual se utiliza para propalar a sua hegemonia por meio dos seus aparelhos públicos, nos quais se inclui a educação. São utilizadas também as noções de hegemonia, Estado e sociedade civil para a análise da formação desta concepção político-educacional (CARNOY, 1988; GRUPPI, 1986; COUTINHO, 1985; BUCI-GLUCKSMANN, 1980; GRAMSCI, 2002). Dessa forma, trabalhar com a idéia de elite política discutida por Norberto Bobbio (2000), juntamente com a de intelectual orgânico, nos fornece mais subsídios analíticos para a compressão da ação dos agentes, no caso intelectuais e autoridades públicas que compunham os quadros da administração pública, principalmente na utilização desta instância para a legitimação, por via de seus discursos ou atos oficiais, dos seus interesses de classes, ou dos grupos que lhes serviam de base política. A orientação teórica para a análise da problemática educacional aqui esboçada tem como referência Pierre Bourdieu (1982), que percebe o campo educacional como uma instância social de reprodução da cultura dominante, legitimando e naturalizando os interesses da classe dominante. A sua formulação nos orienta na percepção de como essa concepção político-educacional vai legitimar a República nascente e todo o seu ideário (que contém conteúdos raciológicos) de progresso e civilização. Outro autor consultado foi Roger Chartier (1988; 1991) que, nas suas formulações sobre o conceito de Representação, compreende-o como uma construção derivada da conformação social contraditória e dinâmica, constituída pela relação de múltiplos agentes em uma determinada formação sócio-histórica, conotando os interesses de quem a produziu na linguagem do senso comum, sendo uma das leituras intencionais possíveis da realidade e não ela em si. O seu uso é pertinente para perceber quais as representações, destes

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intelectuais e autoridades públicas que se detinham com a problemática educacional, quanto à relação sociedade e educação. Assim sendo, lançamos uma problemática central a que será dada resolução ao longo da análise e, por conseguinte, afiançamos uma hipótese explicativa de antemão para respondê-la. Desta forma, questionamos por que essa concepção político-educacional que se construiu no Governo Provisório conseguiu tornar-se hegemônica, e levantamos as seguintes indagações: a) em que sentido ela se concebia como um ponto de ruptura com o que era pensando, em termos educacionais, no Império?; b) de que forma ela pensa e operacionaliza a reforma do ensino público, principalmente, do ensino primário, por considerar essa modalidade de ensino em especial, um fator de civilização e progresso?; c) por que se utilizar um instrumental teórico cientificista e raciológico, a partir do pensamento de José Veríssimo, para ponderar a questão educacional e a sua reforma?; d) como tal concepção considera a diversidade que caracteriza a sociedade paraense no âmbito educacional? Em suma, como, a partir desses elementos, essa concepção políticoeducacional consegue se tornar política pública do Estado republicano nascente e, por isso, hegemônica? Compreendemos, em termos hipotéticos, que tal concepção político-educacional representa a transposição do pensamento intelectual de José Veríssimo do espaço privado – quando este era proprietário-diretor do Collegio Americano (1884), onde aplicava as suas formulações pedagógicas, que depois são sistematizadas na sua obra A Educação Nacional (1890) – ao âmbito oficial, a esfera pública, na condição de diretor da Instrução Pública, imprimindo o seu pensamento em documentos oficiais peculiares ao seu lugar no governo, principalmente as suas instruções pedagógicas e o seu relatório – e por isso aventamos ser hegemônica, por guiar as políticas públicas do Estado para o campo educacional. Ou seja, a forma como este intelectual constrói o seu pensamento educacional a partir do que se tinha de mais moderno no campo pedagógico e científico, objetivando a civilização e o progresso da mocidade paraense, por meio da formação de um espírito cívico-patriótico de cidadãos comprometidos com a nação e que conseguissem, com a educação, superar a condição de raças mestiças degeneradas – tal como representava a população paraense. Não obstante, consideramos que o pensamento educacional de José Veríssimo conseguia atender a boa parte dos interesses das classes abastadas e letradas paraenses, pois estas queriam viver

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numa sociedade moderna e civilizada, de cidadãos patrióticos e não-degenerados (sob as transformações urbanas e sociais da Belle Époque), patrocinada pelo auge da economia gomífera, que tivesse a cultura européia como referência para pensar a sociedade e a educação. Era o que Veríssimo propunha, por isso o consideramos um intelectual orgânico, nos termos gramscinianos. Um ponto aqui é necessário ser esclarecido quanto ao recorte temporal. Consideramos que a concepção político-educacional pesquisada só é possível de ser pensada devido às discussões iniciadas pelo movimento republicano paraense, a partir da inauguração do Clube Republicano do Pará (1886), sobretudo, as suas críticas às instituições monárquicas, principalmente à instrução pública. Assim, explicitamos acima o objetivo geral deste trabalho, mas, para viabilizá-lo em sua construção, apresentam-se alguns objetivos específicos, como: a) Identificar no pensamento intelectual, no caso, de José Veríssimo, os questionamentos sobre o campo educacional e a sua relação com problemáticas sociais; e b) Demonstrar como o pensamento intelectual de José Veríssimo se transforma em oficial, tornando-se diretriz para as políticas educacionais oficiais do Estado. Esses dois pontos são lapidares para entendermos como se construiu a concepção político-educacional no período já delimitado acima, procurando considerar quais as questões que constituíam o pensamento intelectual que problematizava a relação educação-sociedade, e como esta fora utilizada para orientar as políticas governamentais para o campo educacional, quer dizer, como esta concepção político-educacional é pensada e objetivada como política educacional pelo Estado republicano paraense. Como este estudo é uma pesquisa documental (GIL, 1999; LOMBARDI; NASCIMENTO, 2004; PINSKY, 2005), apontamos o corpus analisado. Para se concretizar o seu primeiro objetivo específico, serão utilizadas as obras de José Veríssimo que versam sobre a sociedade paraense, com conteúdo nitidamente etnográfico, como Estudos Amazônicos (1970) (coletânea de textos de Veríssimo de suas obras com traços mais peculiares a etnografia); uma de suas obras que se debruça sobre a questão educacional: A Educação Nacional (1985 [1890]) e o documento impresso redigido pelo próprio José Veríssimo – apresentando as regras, as normas e as idéias que conformam a educação facultada em sua escola, o Collegio Americano – chamado Notícia Geral sobre o Collegio

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Americano (1888). Por fim, para a consideração do segundo, analisar-se-á o Regulamento Geral da Instrucção Publica e Especial do Ensino Primario do Estado do Pará (1890), Direção Geral da Instrucção Publica. Ensino primario: regulamento escolar, programa, horário e instrucções pedagógicas para as escolas do Estado do Pará (1890), e Relatório de José Veríssimo: A Instrução Pública no Estado do Pará em 1890 (1890); e outros documentos como decretos avulsos emitidos pelo Governador Justo Chermont e os relatórios de presidente de Província de 1886 a 1891. Esta lista de documentos nos permitirá demonstrar como o pensamento intelectual de José Veríssimo se transforma em oficial, consubstanciado numa concepção político-educacional hegemônica, e concretizado em políticas públicas para o campo educacional. Portanto, este estudo está dividido em dois capítulos. O primeiro apresenta uma breve discussão historiográfica que procura relacionar a problemática aqui estudada com o que tem sido considerado pela historiografia sobre Primeira República no Brasil, como também apresenta a discussão sobre a Primeira República no Pará. O segundo se detém na explicitação dos resultados desta pesquisa, que, no caso, é demonstrar como o pensamento intelectual de José Veríssimo é formado em suas obras que analisam a relação sociedade e educação, e como essa formulação teórica é aplicada em um espaço particular – o Collegio Americano, de propriedade do próprio José Veríssimo – por um lado; e, por outro, como esse pensamento intelectual ultrapassa esse espaço particular, vindo a adentrar a esfera pública no momento em que José Veríssimo é nomeado diretor da Instrução Pública e o seu pensamento intelectual engendra uma concepção político-educacional que se torna oficial, orientando as políticas públicas para a área educacional.

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1º Capítulo – Historiografia e Questão-Problema: a formação de uma concepção político-educacional em perspectiva historiográfica

Neste capítulo, pretende-se compreender o objeto deste estudo numa perspectiva historiográfica. Assim, a concepção político-educacional que se construiu na Primeira República paraense apresenta elementos em comum com a experiência republicana em nível nacional, quer dizer, do Rio de Janeiro, capital da República no momento em consideração. Esses elementos se referem aos caminhos interpretativos a que a Proclamação da República fora encaminhada no debate historiográfico, principalmente quanto a projetos políticos para o regime republicano que estava se instalando e quanto ao bloco de poder que conduz essa implementação, produzindo diretrizes políticas a serem consideradas pela instância educacional. Outro ponto se refere ao papel político das oligarquias regionais – ligadas à lavoura cafeeira, ou ao comércio gomífero – nas instâncias deliberativas do Estado, o qual é um instrumento de concretização de seus interesses políticos, tendo em vista que os quadros burocráticos em sua maioria de elementos advindos desse grupo, ou seja, as autoridades públicas têm uma origem de classe muito bem definida. Por meio do trabalho burocrático essa classe viabiliza seus interesses nas instâncias organizativas do Estado, dentre elas a educação – uma das mais estratégicas, por contribuir para a reprodução da cultura dominante (BOURDIEU, 1982). Por conseguinte, a atuação política dos intelectuais que analisam problemáticas sociais de seu tempo, procurando concretizar uma intervenção política a partir de suas formulações teóricas, viabiliza os interesses da classe à qual estão vinculados – a figura central do intelectual orgânico gramsciniano. Assim, consideram a educação como uma das mais importantes esferas sociais de objetivação de seus interesses de classe, consubstanciando-a em pretensões de mudança social. O próprio campo educacional, que nos encaminhamentos historiográficos vem se apresentando como um campo cada vez mais autônomo de pesquisa, sendo apresentado como uma instância estratégica de legitimação político-ideológica, que – nas vertentes 21

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historiográficas que sustentam esse campo de pesquisa em construção – demonstram, como as pretensões de mudança de suas respectivas realidades no tempo tiveram como lugar comum um presentismo pragmatista. E por fim, nos detemos na discussão sobre a Primeira República no Pará e a questão educacional aqui pesquisada. Neste momento, serão a apresentados os aspectos socioeconômicos, político-ideológicos e culturais que criaram condições para a construção da concepção político-educacional aqui em voga. Então, vamos à apreciação dessas questões.

1.1 Proclamação da República: algumas proposições historiográficas

Muitas obras sobre a problemática da Proclamação da República foram produzidas depois a inflexão teórico-metodológica operada pelos trabalhos de Gilberto Freyre (2006), Sérgio Buarque de Hollanda (1999) e Caio Prado Jr. (1997) na historiografia brasileira na década de 1930, principalmente desse último, que fez uma reformulação historiográfica seguindo os ditames do materialismo histórico e dialético – servindo de referência para os demais trabalhos subseqüentes em várias áreas do conhecimento que sigam essa linha teórica (COSTA, 1999; BORGES, 2005). Em 1962, surge Formação Histórica do Brasil, de Nelson Werneck Sodré. Nesta obra, resultante de um curso ministrado no ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros) sobre História do Brasil, o autor faz um esforço de síntese histórica que vai do período colonial à “Revolução de 1930”, seguindo uma concepção marxista ortodoxa1 da história, em que a História do Brasil seria o desenvolvimento de sucessivos modos de produção. Portanto, o período colonial brasileiro seria marcado por relações feudais ou semifeudais e

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Hobsbawn (1998) nomeia esse marxismo ortodoxo de marxismo vulgar, que é composto por uma interpretação eminentemente econômica da História, como é o caso de Sodré e Basbaum; que se limita ao modelo “base e superestrutura”, em que a infra-estrutura determina a superestrutura; a abordagem limitada e simplista dos marxistas vulgares em relação a “interesse de classe e luta de classes”, ligada a questões econômicas, como se não tivessem passado da primeira página do Manifesto Comunista; o determinismo relacionado às “leis histórias e inevitabilidade histórica”, supostamente descoberta por Marx; e a sobreposição do modelo teórico-explicativo às evidências empíricas. Ao invés de estas conduzirem o modelo explicativo, acontece o contrário, os dados empíricos são utilizados para confirmar as premissas ditadas pela teoria.

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escravistas, tendo o latifúndio e o comércio exportador como referência. Esses elementos vão marcar a sociedade brasileira até o Segundo Reinado. É nesse contexto que vai se processar a Proclamação da República, no que ele chama de “Liquidação do Império”, dando ênfase à atuação do Clero e dos militares e à sua exteriorização na Questão Religiosa e Militar. Os clérigos participavam ativamente da vida política do Império. Não é por acaso a presença de padres como jornalista, tribunos, rebeldes e mártires nos grandes acontecimentos que marcam o período Regencial e o Segundo Reinado. Quanto aos militares – outra importante fração da classe média –, eles começam a ter maior notoriedade e participação no campo político depois da Guerra do Paraguai e com a entrada cada vez maior de elementos da classe média nos seus quadros, formados com ideais liberais e reformadores, entre eles o positivismo. Os militares, assim, poderiam esposar anseios reformadores sem romper com os valores éticos tradicionais que conformavam a corporação militar. O movimento apenas teve sucesso, reitera Sodré, devido à cisão que se encontrava no seio da classe senhorial. Esses setores mais progressistas se aliariam às classes médias, notadamente os religiosos e militares. Outro aspecto importante foi o ideal republicano, invocado em movimentos anteriores e posteriores à Independência, que encontra no seio da classe média um relevante meio de acolhimento, proselitismo e concretização no campo político. No primeiro volume da História Sincera da República, Leôncio Basbaum (1975/76) procura empreender um estudo que se pretende marxista, notadamente ortodoxo, que segue, em linhas gerais, as mesmas orientações que Nelson Werneck Sodré, divergindo dele em apenas alguns aspectos. Inicia seu trabalho percebendo como se conformava a estrutura econômica do Império, que tinha sido herdada do período colonial, e nela, segundo ele, residiam os gérmens de sua ruína: relações feudais ou semifeudais de produção, escravismo e latifúndio. Com o fim do tráfico de escravos em 1850, a aristocracia do açúcar, que até então dominava o país, perde a sua maior força de trabalho e entra em decadência. Mas uma nova aristocracia surge em seu lugar, baseada na lavoura cafeeira, e sendo muito mais poderosa e progressista no campo político, sua intervenção conduzirá à República. Para Basbaum, a decadência da aristocracia do açúcar é a causa fundamental para a queda do Império. O ideal federalista também concorreu para o enfraquecimento político do regime

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monárquico, já que era a aspiração do Estado mais poderoso economicamente naquele momento – São Paulo. Outras causas contribuíram para o tombamento do edifício imperial, como a Abolição, a Questão Religiosa e a Questão Militar. Essas causas correspondiam, para Basbaum, à base social do Império: a aristocracia rural do café, o Clero e o Exército. Dentre estas, segundo ele, a Questão Militar é mais importante para a queda do Império. A perda de apoio militar devido a uma série de episódios ocasionais e sem importância entre algumas lideranças militares e membros do gabinete de Ouro Preto, de caráter mais disciplinar do que político, resultou no aguçamento do espírito de classe dos militares. Isso não quer dizer que os militares eram um corpo homogêneo, mas sim dividido e diverso. Nesse ponto, também contraria as análises de Nelson Werneck Sodré sobre os militares. Este concebia que o Exército tinha entre os seus representantes oficiais superiores e menos graduados, todos recrutados das fileiras da classe média. Concluindo que, se Exército derrubou a Monarquia, não foi por ideais políticos, e sim porque queria apenas responder a supostas ofensas – a queda do Império ultrapassou suas pretensões, que no máximo seria a derrubada do gabinete de Outro Preto. Na verdade, foi o Exército (pouco republicano) que Proclamou a República. Ou melhor, o Império não foi derrubado, ele apenas ruiu em meio às suas contradições. Na década de 1970, Emilia Viotti da Costa, no seu Da Monarquia à República: momentos decisivos, apresenta a sua contribuição para a discussão sobre a Proclamação da República. Alinha-se teoricamente ao materialismo histórico, conseguindo ter reflexões mais conseqüentes do que os outros autores referidos acima, quanto ao uso do marxismo como aporte teórico-metodológico em seus trabalhos. Inicia com críticas aos argumentos esboçados pelos autores acima citados, no que se refere à Abolição, à Questão Religiosa e à Questão Militar. Dessa forma, a Abolição, para ela, nada mais foi do que a mudança em um dos componentes mais importantes da estrutura econômica do Império – a força de trabalho escrava. A Questão Religiosa, segundo Emilia Viotti, foi supervalorizada como a Abolição. A sociedade brasileira não era tão devota à Igreja e às tradições cristãs, e para que as indisposições da Igreja com o Imperador desencadeassem a Proclamação seria necessário no mínimo que a sociedade brasileira fosse profundamente clerical e que a República

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representasse para a Igreja maior prestígio e poder. Para a autora, a atuação do Exército não foi fruto de uma parada militar inesperada, ocasionada por uma ação espontânea, porque havia alguns militares, como Benjamin Constant, Serzêdelo Corrêa, entre outros, que tinham profundas convicções republicanas. Dessa maneira, uma noção que se generalizou nos meios militares depois da Guerra do Paraguai foi de que cabia ao Exército a salvação nacional, e a República representava uma saída para as crises que o Império enfrentava. A influência do pensamento positivista entre os militares explica em parte sua adesão ao ideário republicano. Depois dessas críticas, ela apresenta alguns “dados para uma revisão”, que são as transformações econômicas e sociais na segunda metade do século XIX. Essas transformações diversificam e complexificam a economia brasileira, favorecendo o processo de urbanização e a formação de um mercado interno. Isso atinge grupos tradicionalmente hegemônicos, que assentavam o seu poderio político nas atividades relacionadas à estrutura colonial de produção e ao trabalho escravo. Assim, mostra a oposição “entre setores ‘progressistas’ e setores ‘tradicionalistas’ em outras áreas do país”. Essas “contradições entre vários grupos agravam-se com o passar do tempo, à medida que se acentuam as diferenças entre os setores mais arcaicos, incapazes de modernização, e as áreas mais progressistas”, segundo autora, “O enfraquecimento dos grupos tradicionais que tinham sido suporte da Monarquia durante todo o Império abalou as bases do Trono. A Abolição representaria para esses grupos um rude golpe. Enfraqueciam-se mais ainda as bases sociais, já debilitadas, sobre as quais se apoiava a Monarquia” (COSTA, 1999, p. 468-469).

Quanto a essa discussão, ela não se distancia muito de Leôncio Basbaum e

Nelson Werneck Sodré. Logo após essa discussão sobre as transformações econômicas e sociais, a sua influência nos setores tradicionais e o surgimento de novos grupos ligados às atividades mais dinâmicas, demonstra como o ideal de federação surge com força renovada. E, para completar esse quadro: o ideal republicano. De forma similar à intenção separatista, o republicanismo encontra boa acolhida nos meios mais progressistas. No caso, “oferecia essa perspectiva aos fazendeiros do Oeste Paulista que se sentiam lesados pelo governo imperial e que desejavam não só obter maior autonomia, como imprimir à vida econômica e política da nação as suas próprias diretrizes” (COSTA, 1999, p. 481).

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Por fim, Viotti da Costa resume assim o processo de Proclamação da República: “O movimento resultou da conjugação de três forças: uma parcela do Exército, fazendeiros do Oeste Paulista e representantes das classes médias urbanas que, para a obtenção dos seus desígnios, contaram indiretamente com o desprestígio da Monarquia e enfraquecimento das oligarquias tradicionais. Momentaneamente unidas em torno do ideal republicano, conservavam, entretanto, profundas divergências, que desde logo se evidenciaram na organização do novo regime, quando as contradições eclodiram em numerosos conflitos, abalando a estabilidade dos primeiros anos da República” (COSTA, 1999, p. 489).

Na década de 1980, na obra A Formação do Estado Burguês no Brasil (1888-1891) de Décio Saes (1985) apresenta a sua contribuição sobre a problemática da Proclamação da República. Inicialmente, ele empreende o esforço de explicar como surge o Estado Burguês no Brasil, no período de 1888 a 1891, que engloba a Abolição da Escravatura, a Proclamação da República e a Assembléia Constituinte. Nesse sentido, a Proclamação da República não foi movida por nenhuma fração da classe dominante – plantadores escravistas,

proprietários

fundiários

não-escravistas,

setores

ligados

ao

capital

mercantil/usurário – mas os agentes que constituíram o motor e a direção do processo de transformação do Estado moderno escravista em burguês foram a classe dos escravos rurais (força principal – “motor” do processo) e a classe média urbana (força dirigente – “direção”). O autor apresenta, com esta formulação, uma crítica frontal as demais leituras sobre a Proclamação da República. Para ele, a Proclamação da República é resultante da luta e da resistência escrava, que teve um papel determinante na destruição do escravismo, como também na sua relação com o movimento social-urbano de cunho antiescravista. Toma como referência o materialismo histórico e, como se percebe, de forma bastante diferenciada dos demais autores discutidos acima. Orienta a sua discussão a partir das reflexões de Louis Althusser (1985) e Nicos Poulantzas (1977). Ainda na década de 1980, surgem trabalhos que se arvoram por outras perspectivas teóricas, agora, ligados à Nova História Francesa, seguindo a abordagem pós-moderna de História (JANOTTI, 2005). Nesse sentido, Formação das Almas, de José Murilo de Carvalho (1990), avulta como um dos expoentes da produção desse período. Nesta obra, “a batalha pelo imaginário popular será o tema central”, é o que afirma José Murilo logo na introdução. O seu objetivo é analisar as formas de manipulação do imaginário e a sua

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utilização como instrumento na busca de legitimidade popular, pois esta manipulação é um importante momento de redefinição de identidades coletivas. Assim, são ofertadas pelos republicanos brasileiros vários símbolos, sinais, simbologias e mitologias como formas de legitimação no plano do imaginário social do novo regime. O que o autor faz é a avaliação dessas manipulações quanto a sua eficácia junto à população, pois, para essas construções terem sentido social, os seus signos têm que ter algum correspondente com o que Baczko nomeou de comunidade de imaginação ou comunidade de sentido. Nesse ponto, Carvalho afirma que não houve a Proclamação da República, e sim as Proclamações da República, uma vez que com o processo de tomada do poder houve uma intensa batalha entre os projetos das diferentes frações republicanas que participaram do movimento, como os militaristas, os positivistas e os liberais. Carvalho assevera que “As tentativas de construir um mito original da República revelam as contradições que marcaram o início do regime, mesmo entre os que o promoveram”. E completa: “O mito de origem ficou inconcluso, como inconclusa ficara a República” (CARVALHO, 1990, p. 54). Outro trabalho que surge nesse momento é Os Militares e a República: um estudo sobre cultura e ação política, de Celso Castro (1995). Neste estudo, Castro compreende a Proclamação da República construída exclusivamente pelos militares, mais precisamente pela “mocidade militar”, no caso, os militares de baixa patente, em geral estudantes da Escola Militar da Praia Vermelha2. Este grupo é responsável pela difusão das teorias cientificistas em voga à época, entre elas, o positivismo, vindo a Escola Militar ser considera “O Tabernáculo da Ciência”. Não foi Benjamin Constant quem introduziu o positivismo, e sim o mestre que foi influenciado por seus discentes, pois estes precisavam de um oficial de alta patente e com prestígio social suficiente dentro da corporação militar, para que liderasse o Exército em suas aspirações republicanas, porque praticamente a mocidade militar era republicana nas forças armadas. Mais uma vez, como se percebe, esse autor empreender uma crítica aos marcos consagrado pela historiografia que discute essa problemática.

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Centro de estudos do Exército brasileiro no século XIX, de referência e excelência nas ciências exatas e naturais, de cujo quadro discente saiu parte considerável dos engenheiros formados no Brasil, e, por conseguinte, da intelectualidade brasileira do período. Um dos seus alunos que avultou no cenário literário nacional foi Euclides da Cunha.

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Celso Castro utiliza o método etnográfico para essa pesquisa. Assim, debruça-se sobre os arquivos pessoais e outras fontes pouco convencionais para esse tipo de estudo, desvendando o cotidiano e como se constrói nele a atuação e a cultura política dos militares, em especial, na ação da mocidade militar. Depois desta breve discussão historiográfica, as inflexões que vislumbramos quanto ao objeto aqui analisado se referem às discussões que enfocam a participação de diferentes grupos sociais na Proclamação da República, pois esta não é projetada apenas por um grupo político, há vários projetos políticos em disputa pela hegemonia política. São “Proclamações da República”. As diretrizes políticas que são tomadas pelos grupos que comandam o governo republicano no seu alvorecer serão aquelas que influenciaram a instância educacional. Por isso, a discussão sobre a Proclamação nos é cara, pois indica, dentro do quadro político, os grupos que detêm o poder, influenciados pelo positivismo e pelo liberalismo. Como afirmou Carvalho (1990), eles direcionaram essa influência para uma das instâncias de sua legitimação, o campo educacional, ofertando o conteúdo ideológico formativo de uma concepção político-educacional que viabilize os seus interesses políticos por essa via.

1.2 O domínio oligárquico na Primeira República: o modelo explicativo dominante e a sua relativização

Quanto à questão do domínio oligárquico na Primeira República, vários trabalhos se dedicaram em responder a essa problemática. Em linhas gerais, esses estudos tendem a analisar o domínio oligárquico por todo o período que se convencionou chamar de Primeira República, só vindo esta a perder sua hegemonia política com a “Revolução de 1930”. Mas outros relativizam essa posição, afirmando que esse domínio é aparente, pois foram várias as forças sociais que contestaram a dominação das oligarquias. Então vamos à apreciação dessas proposições historiográficas. De forma similar à discussão sobre a Proclamação, Nelson Werneck Sodré (1962), na obra Formação Histórica do Brasil, aponta o domínio oligárquico na Primeira República, assim como Leôncio Basbaum (1977-1978) e Hélio Jaguaribe (1972). Ângela de Castro Gomes (1989) chega a dizer que ele oferta o modelo de interpretação dominante 28

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sobre a Primeira República. Sodré concebe no período colonial o predomínio de relações feudais, com base no latifúndio, no comércio exportador e no escravismo. E esses elementos predominam desde a formação da sociedade brasileira até 1930, mas coexistindo com outras atividades, como: a lavoura cafeeira, a indústria e a utilização de força de trabalho assalariada. Assim, havia a contradição fundamental entre as regiões mais dinâmicas, ligadas a atividades formadoras de um mercado interno, e as regiões estagnadas, que ainda estavam ligadas a atividades coloniais de produção, principalmente relacionadas ao latifúndio e ao comércio exportador de gêneros agrícolas primários. A “Revolução de 1930”, para ele, nada mais é do que vitória dos setores ligados a atividades mais progressistas e dinâmicas no campo político. Assim, a dominação oligárquica passaria por três fases, sob regência do latifúndio e das relações que o definem. A primeira é a da sua implantação, que seria a partilha do poder com frações da classe média nos primeiros anos de domínio militar no campo político. Em segundo lugar, a consolidação, em que o controle do poder reside exclusivamente nas mãos da oligarquia latifundiária, a partir da passagem para o governo de Prudente de Moraes. E, por fim, o declínio, que se caracteriza pela luta da burguesia por maior participação no poder. Assevera Sodré (1962) que uma prova da dominação da oligarquia latifundiária é a forma como fora conduzida à política econômica no período considerado, que defendia os seus interesses exportadores: saneamento financeiro, mecanismo cambial e a política de defesa do café.

Esse tipo de política afrontava

diretamente os interesses dos setores ligados ao desenvolvimento de um mercado interno, principalmente o setor industrial. Esses argumentos, de Nelson Werneck Sodré, atendiam a determinados interesses políticos, já que ele era membro do ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros) e estava alinhado politicamente ao PCB (Partido Comunista Brasileiro). No ISEB, Sodré participava

da

ala

dos

intelectuais

que

projetavam

uma

agenda

nacional-

desenvolvimentista3 para o Brasil, que tinha como principal objetivo a consolidação da industrialização brasileira. As formulações intelectuais desses pensadores legitimavam a política econômica do governo Juscelino Kubitscheck, cristalizada no Plano de Metas, pois

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Outros trabalhos que discutem a relação entre o ISEB e a política nacional-desenvolvimentista, são KONDER, 2005; TOLEDO, 1977; ORTIZ, 1985.

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quando afirmavam que havia a oposição entre setores dinâmicos ligados à indústria e a grupos arcaicos relacionados à agroexportação, queriam dizer que era necessário juntar forças políticas na promoção daqueles grupos que queriam construir o desenvolvimento autônomo nacional e, ao mesmo tempo, superar os resquícios feudais que ainda atravancam o desenvolvimento nacional – no caso, a consolidação do processo de industrialização (MOREIRA, 2003). No plano da política do PCB, no que Segatto (2003) chamou de “nova política”, localizado no contexto político do governo JK, o partido julgou como melhor estratégia revolucionária a política de alianças com os “setores progressistas” (proletariado, campesinato, classe média e burguesia nacional) em favor da industrialização. Era necessário concretizar a “revolução democrático-popular” sob o comando da burguesia, pois esse processo acabaria por solapar os vestígios feudais da economia brasileira, promovendo o desenvolvimento das forças produtivas. A partir disso, construiriam-se as condições objetivas para a revolução socialista, notadamente “etapista”. Essas diretrizes políticas foram produzidas no VI Congresso do Komintern (Internacional Comunista), em 1924, sob a égide stalinista e de um marxismo de cariz eclético4, considerando que os países que foram coloniais ou semicoloniais tinham em sua formação socioeconômica elementos de permanência do feudalismo. Isso sem ao menos conhecer a formação particular desses países, pois adota o modelo europeu de sucessão de modos de produção como referência para análise dos países sul-americanos (MAZZEO, 2003). Essas formulações foram peremptoriamente criticadas5 por Caio Prado Jr, principalmente em seus trabalhos historiográficos, como Evolução Política do Brasil (1975 [1933]), Formação do Brasil Contemporâneo (1997 [1942]), História Econômica do Brasil

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Sobre a problemática do marxismo eclético, Mazzeo afirma que “os imigrantes europeus (...) origem italiana, que traziam concepções socialistas sustentadas por uma literatura militante, via de regra simplista e vulgarizadora, que, em geral, difundia um marxismo permeado pelo positivismo cientificista”, e completa: “o marxismo dominante nesse período, como também ocorrera na Europa, será dominado por um ecletismo que interpõe ao pensamento marxiano concepções lassalianas, comteanas, darwinistas e spencerianas” (MAZZEO, 2003, p. 155). 5 Uma crítica pertinente ao trabalho de Sodré é oferecida por Vavy Borges (2005), que afirma ser a leitura deste dos processos históricos um tanto reducionista, principalmente quanto ao seu procedimento analítico, pois “parte-se de um ponto determinado, com um referencial que determina a sua partida, seu percurso, sua chegada; a pesquisa vem confirmar seu referencial, ou vem estabelecer o que varia em função do modelo, seja de Estado, de desenvolvimento, de revolução. O referencial é que é sempre parâmetro explicativo, dificultando o desvendamento de formas históricas particulares” (BORGES, 2005, p. 177). O que a autora critica é uma das dimensões do marxismo vulgar que Hobsbawn (1998) discute.

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(1994 [1945]). Prado Jr procurou fugir da ortodoxia marxista, esforçando-se em entender as especificidades do processo histórico brasileiro, ele utilizava-se do materialismo histórico como método analítico de apreciação da originalidade histórica do Brasil. Essa inflexão procedimental que Caio Prado Jr. estabelece é o que Ricupero (2000) chama de nacionalização do marxismo no Brasil. Critica visceralmente a consideração de um feudalismo brasileiro, quando concebe que o processo de colonização se desenvolve na expansão ultramarina, no movimento de expansão comercial. Desta forma, a colonização brasileira tem um caráter capitalista, pois é inserida no mercantilismo como fornecedora de gêneros primários para a sua metrópole, sendo vista como um negócio, no que ele chamou de o sentido da colonização. Também na sua obra A Revolução Brasileira (1987), critica as formulações de Sodré no plano político-prático, notadamente a política de alianças do PCB e a sua concepção de “revolução por etapas”. Nas décadas de 1950 e 1960 apresentam-se novas obras que procuram criticar os argumentos produzidos pela matriz explicativa legada por Nelson Werneck Sodré. É nesse esforço de crítica, iniciado por Caio Prado Jr., que surge o artigo de Paula Beiguelman, intitulado A propósito de uma interpretação da História da República, que compõe os “Pequenos Estudos de Ciência Política”. Neste artigo a autora empreende as primeiras críticas no campo da História da Primeira República, servindo de referência para os demais trabalhos que enveredam por esse esforço de crítica. O seu principal objetivo com esse artigo é a crítica dos argumentos construídos por Werneck Sodré sobre a Primeira República. Inicia afirmando que não existia a tal oposição entre as atividades urbanoindustriais e as agrárias, pois a economia urbana era inclusiva, quer dizer, boa parte do excedente produzido pelas atividades agrícolas era investida no setor urbano e suas atividades em franco crescimento, representando retorno certo do capital investido. Sendo, “o estabelecimento de uma indústria por via protecionista, significando na verdade o financiamento agrário à atividade industrial, inseria-se perfeitamente, por sua vez, dentro do esquema da canalização de uma parte da renda para as atividades urbanas” (BEIGUELMAN, 1973, p. 85). Nesta mesma obra, consta, um artigo de Eduardo Kugelmas, com o título A Primeira República no período de 1891 a 1909, que se alinha as análises de Beiguelman,

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enfatizando a discussão sobre o arranjo político cristalizado na “política dos governadores”, que destoa da tese dualista de Sodré. Ainda nesse período surge uma coletânea de artigos, organizada por Carlos Guilherme Mota, chamada Brasil em Perspectiva, no qual Maria Campelo de Souza, com o seu O processo político-partidário na Primeira República, empreende a crítica à tese dualista de Werneck Sodré, colocando em dúvida a noção consagrada por este, da oposição entre industriais e latifundiários, no plano da estrutura político-partidária. Quando analisa a conjuntura política desse período (construção do pacto oligárquico e a política dos governadores), ela afirma que em nada esse arranjo político obstruiu os interesses urbanoindustriais. Assim, com “o desenvolvimento industrial não se formou um antagonismo com o setor exportador. A complementaridade dos interesses que ligavam as duas esferas econômicas vem afirmando que não se constitui no país uma ideologia industrialista capaz de projetar-se significativamente no nível político”. E completa: “os interesses urbanoindustriais se beneficiavam do quadro montado para atender às reivindicações da atividade exportadora” (SOUZA, 1987, p. 220). Na mesma coletânea, o artigo A Revolução de 1930, de Boris Fausto, se alinha a essa compreensão, colocando também em xeque a tese dualista de Sodré, que vê como desdobramento desse embate entre setores dinâmicos e arcaicos a “Revolução de 1930”. Para Boris Fausto, esse processo nada mais foi do que a aliança temporária entre as frações burguesas desvinculadas do café, as classes médias e o movimento tenentista. Na década de 1970, Boris Fausto elabora melhor essa formulação no Revolução de 1930: história e historiografia, de 1978, no qual afirma que se criou um “Estado de compromisso”, e aqui endossa a tese de Francisco Weffort (1980), que se prolongaria por toda a década; ele não penderia para o lado de nenhuma das forças sociais, assumindo apenas o arbítrio das lutas políticas. Vitoriosa a “Revolução”, abria-se um “vazio no poder”, onde nenhuma das frações da classe dominante, como a burguesia do café, conseguiu assumir o poder: a solução foi o Estado de compromisso. Nesse momento, quando discute sobre a crise de hegemonia, se alinha às reflexões de Antonio Gramsci (1989) e Nicos Poulantzas (1977), autores que representam a heterodoxia marxista, críticos do reducionismo e economicismo no campo marxista.

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Assim, com o fim da hegemonia política da burguesia do café, esse Estado adquiriu novos contornos: centralizado e intervencionista, comandando uma política industrial, e assumindo novas relações com a classe operária – que se cristaliza a partir de 1937 com o Estado Novo. Por fim, com esse processo, o país entra no que ele chama de “maioridade”, que significava o Estado como o principal agente histórico. No plano da sociedade civil, as classes estavam reorganizando a correlações de forças para a assunção do poder estatal. Nessa mesma década, Boris Fausto organiza os volumes 8 (Estrutura de Poder e Economia) e 9 (Sociedade e Instituições) da História Geral da Civilização Brasileira – O Brasil Republicano. Os volumes anteriores dedicados ao período colonial e monárquico, tinham sido compilados por Sérgio Buarque de Hollanda. Esse trabalho é uma coletânea de artigos de diversos autores relacionados à História e Ciências Sociais, em que são discutidas problemáticas peculiares à Primeira República sob diversas perspectivas teóricometodológicas. Esses volumes são marcados pela pluralidade de propostas, contribuindo para a construção de um quadro com as principais problemáticas do período. Os anos 80 são um momento de inflexão nessa produção (JANOTTI, 2005). Como já tínhamos dito quando discutíamos sobre a Proclamação, os historiados e cientistas sociais consolidam o movimento de crítica às teses dualistas, arvorados na influência teórica de novos problemas e abordagens relacionadas à Nova História Francesa, principalmente na formulação de uma Nova História Política na historiografia brasileira. O esforço de relativização envereda na explicitação do processo de cidadania que se construiu nesse momento, como também dos movimentos de oposição ao domínio oligárquico, apontando a complexidade do pacto oligárquico, que não passou sem contestações das diversas forças sociais que compõem a sociedade brasileira na Primeira República. José Murilo de Carvalho, em Os Bestializados (1987), problematiza a atuação das camadas populares no campo de reivindicações políticas. Nesse esforço, explicita as práticas oligárquicas de obstrução de participação política e de extensão da cidadania ao grosso da sociedade. No que ele chama de “cidadãos ativos e inativos”, as classe populares se manifestavam politicamente fora desse esquema de compreensão da atuação política, sendo considerados cidadãos inativos no momento de abstenção eleitoral, não participando pela via legal, que tratavam com indiferença; mas quando do momento da vacinação obrigatória, por considerarem um absurdo a intervenção truculenta da autoridade pública no

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cotidiano popular, participaram ativamente por meio da revolta popular ao poder constituído, ameaçando o domínio oligárquico. Os subversivos da República (1986), de Maria Janotti, é outro estudo que se destaca nesse momento, debruçando-se na análise da contestação dos monarquistas ao novo regime, principalmente da dominação oligárquica, nos revelando o conteúdo complexo e multideterminado dos conflitos oligárquicos. Seu discurso inflamado e classificado como “subversivo”, era considerado pelos republicanos como uma real ameaça ao regime que estava sendo implantado, o que acabou legitimando o uso da força por parte destes, com vista a evitar a sedição discursiva dos remanescentes defensores do Trono. A discussão esboçada acima demonstra como se construíram as linhas interpretativas sobre as oligarquias na Primeira República. Essa discussão nos é importante, pois são elas que formam, em sua maioria, a classe política que comanda as instâncias deliberativas do Estado, imprimindo, por meio deste, os seus interesses na política governativa. Quer dizer, as autoridades públicas que comandam nichos específicos de atuação do Estado, no qual a educação é um dos instrumentos de legitimação dos seus interesses. Assim, este campo se transforma em uma das instâncias de reprodução da ideologia (BOURDIEU, 1982) que concretiza, objetiva as suas pretensões políticoideológicas, numa educação que possibilite formar cidadãos patrióticos, que defendam a República e a cultura européia como as únicas formas consideráveis, na dimensão políticocultural, de alcance do suposto progresso, que tem como fim a civilização.

1.3 Os Intelectuais e a Primeira República: do pensamento intelectual à atuação política

No que se refere à produção historiográfica que perscruta a intelectualidade brasileira desse período, Ângela de Castro Gomes (2005) afirma que esses trabalhos convergem para a constatação de que os intelectuais se atribuíam um papel de proeminência política, a partir de seu pensamento erudito, e a sua missão era a de guiar as elites no caminho da ilustração, pois estas conduziriam os destinos da nação rumo ao progresso e civilização. Nesse esforço de guia, várias eram as questões a se enfrentar,

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como: a educação, a saúde, a nacionalidade e a própria literatura. Sobre essas problemáticas é que nos debruçaremos mais a frente. Na década de 1970, na obra Educação e Sociedade na Primeira República, de 1978, e depois incorporado no formato de artigo no Historia Geral da Civilização Brasileira, com o mesmo título, Jorge Nagle. Analisa as reformas educacionais que se processam nesse período como sendo um movimento de ruptura e continuidade com o sistema educacional do Império. Essas reformas são marcadas por dois momentos: o entusiasmo pela educação e o otimismo pedagógico. O primeiro é reformista e que procura “soerguimento moral da nacionalidade” por meio da educação, sendo esta vista como a solução de todos os males, a redentora. Desse modo, questões relacionadas à conformação da estrutura socioeconômica, são estendidas à problemática educacional, por isso há uma forte disseminação da educação popular e do ensino primário. Quanto à segunda, é o movimento pela remodelação do sistema educacional. O esforço não é difundir a escola – como no entusiasmo –, mas sim facultar um novo modelo educacional, novas concepções curriculares. Esse é o momento de introdução da Escola Nova, que vai ser consolidada na década de 1930. Dessa forma, pensar a problemática educacional sob a batuta dos intelectuais tem um objetivo muito nítido: adequar o país ao modelo civilizacional europeu. A educação é concebida, então, como um instrumento central nessa remodelação rumo a um país civilizado, em moldes europeus. Nesse movimento de pensar um país civilizado, envereda-se, também, para a questão da saúde, até porque uma civilização é marcada por uma população saudável e higiênica. Quanto a essa problemática, Thomas Skidmore, na obra Preto no branco: raça e nacionalidade no pensamento brasileiro, de 1976, e Lilia Schwarcz, em seu O espetáculo das raças: cientistas, instituições e questão racial no Brasil – 1870-1930, de 1993, abordam essa questão, relacionado higienismo com o discurso racial da época. Ambos concebem, em linhas gerais, que a política higienista ganha força com a discussão que se tem na Europa6, pois não se limita ao estudo das doenças, mas também são formulados medidas e projetos de saneamento básico e higienização. E como queriam curar as doenças, também queriam “curar as raças”, pois as doenças eram entendidas como eventos finais derivadas da degeneração racial – porque é sempre reiterada a relação entre as raças e as 6

Sobre a questão higienista na Europa, vide: CORBIN, 1987.

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doenças. Tudo isso pensado por médicos ou intelectuais ligados à questão da saúde, que, em suma, concebiam a ciência médica como “tutora da sociedade, saneadora da nacionalidade, senhora absoluta dos destinos e do porvir” (SCHWARCZ, 1993, p. 202), uma das condutoras ao estágio de civilização. Outra pauta da discussão intelectual, nesse período, é a questão nacional. Busca-se uma redefinição do que seria a nação brasileira, e essa reformulação, inevitavelmente, toma como referência os cânones europeus. Essa discussão é marcada por dois momentos: primeiro, a relação entre raça e nacionalidade; e, em segundo lugar, a gênese de uma “ideologia de Estado”, que pensa a nacionalidade em moldes autoritários. Discutindo essa reformulação da nacionalidade e, por conseguinte, de uma identidade nacional, Renato Ortiz, em Cultura brasileira e identidade nacional, de 1985, percebe que para se pensar o Brasil como nação, a intelectualidade brasileira se apropriou de um instrumental analítico cientificista, notadamente raciológico, para adequar a sociedade brasileira ao modelo civilizacional europeu; mas essa intelectualidade percebeu que havia uma contradição crassa entre a formulação dessas teorias e a realidade brasileira multirracial, marcada pela mestiçagem. Como saída para essa situação, afirma esse autor, os intelectuais constroem uma consideração original dessas teorias, na figura do ideal de branqueamento, que valoriza a mestiçagem, que tem por fim branquear a população. Portanto, cria-se a idéia de uma nação mestiça com uma identidade nacional equivalente. Essa identidade nacional mestiça em outras bases teóricas e profundamente valorativa vai ser difundida nas obras de Gilberto Freyre (2006), sistematizador da noção de Democracia Racial. A idéia de nação com contornos autoritários é discutida por Bolivar Lamourier, no artigo Formação de um pensamento político autoritário na Primeira República, que compõe o volume 9 do História Geral da Civilização Brasileira, em que percebe a matriz de um pensamento autoritário que marca da história política brasileira no século XX, com a “Revolução de 30”, o Estado Novo e a Ditadura Militar de 1964, que têm suas bases nesse momento. Essa matriz se consubstancia na formulação de uma “ideologia do Estado”, notadamente antiliberal e antidemocrática, crítica do Estado liberal oligárquico que marcou a Primeira República, sendo este responsável pelos principais vícios da política brasileira: a

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política dos governadores e o coronelismo, que só poderiam ser solucionados com a intervenção autoritária do Estado na sociedade política e civil, organizado numa visão orgânico-corporativa da sociedade. Desta forma, a nação é vista como uma grande organização corporativa tutelada pelo Estado. Por fim, tem-se a questão das letras. A literatura é o veículo privilegiado de propagação do pensamento desses intelectuais, de suas críticas à sociedade brasileira e aos projetos de intervenção política.

Nesse sentido, Alfredo Bosi, no artigo As letras na

Primeira República, listado no História Geral da Civilização Brasileira, volume 9, apresenta um panorama das principais vertentes literárias que marcam esse período, que vai do realismo ao pré-modernismo, tendo como expoentes Lima Barreto e Euclides da Cunha, finalizando a apreciação da problemática literária desse período com o movimento modernista. Enfocando o pensamento intelectual e sua atuação política, Literatura como missão, de Nicolau Sevcenko, de 1983, apresenta o efervescente cenário cultural, social e político da capital federal – Rio de Janeiro –, ressaltando as obras de Lima Barreto e Euclides da Cunha, um saudosista do Império com atitudes anárquicas e um republicano desiludido, respectivamente, percebendo a atuação política por meio da crítica à sociedade brasileira. Assim, a literatura se transformação em um instrumento de atuação política. Por fim, outro trabalho que analisa a intelectualidade brasileira em relação ao âmbito literário é O estilo tropical: História cultural e polêmicas literárias no Brasil, de Roberto Ventura, de 1991, o qual enfatiza as polêmicas literárias que embalavam esses intelectuais, que concebiam um Brasil moderno e civilizado, que divergindo quanto ao meio de alcançá-lo. Nesse esforço, acompanhando a atuação de Silvio Romero, figura polêmica com posições a favor da miscigenação em direção ao branqueamento, esses intelectuais, com as suas obras, acabam construindo uma literatura original e criativa, criando um estilo tropical. O intelectual é um agente articulador fundamental nesse momento e procura concretizar interesses políticos da classe à qual está vinculado. Por isso que a questão educacional, a saúde, o nacionalismo, a pretensão de um país “civilizado” marcam as discussões que conformavam o campo político deste período, tendo as letras, a literatura, a crítica literária como a sua arma, a arma que é o veículo que o auxilia a cumprir a sua

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missão – encaminhar o país à civilização e ao progresso. Nesse sentido, o intelectual é aquele, que por meio do seu ofício, seu pensamento sistematizado, questionando e refletindo sobre questões sociais do seu tempo, contribui, eventualmente, influenciando em alguns momentos as políticas públicas, orientando-as. Neste estudo, considera-se o pensamento intelectual que problematiza sociedade e educação como um eixo articulador de demandas sociais, que possivelmente fornece elementos concretizáveis em políticas públicas para a educação oficial.

1.4 História da Educação e Primeira República: um campo historiográfico em construção

A História da Educação é um campo autônomo de pesquisa que está se construindo no Brasil. Assim, nesta parte do trabalho, apresentaremos três vertentes – uma ligada à tradição historiográfica do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiros – IHGB; outra relacionada com as Escolas Normais; e, por fim, a atrelada à escrita acadêmica – os trabalhos mais representativos destas demonstram o caminho historiográfico que este campo de pesquisa vem percorrendo desde o século XIX até a atualidade, segundo as discussões empreendidas por Diana Vidal e Luciano Mendes Filho (2003) e Carvalho (2006). Quanto a primeira vertente, uma das primeiras obras dedicadas exclusivamente à história da educação é a Instrução Pública no Brasil: história e legislação (1500-1889), de José Ricardo Pires de Almeida, de 1889 (2000), que se pautava pelo panegírico ao Império, trabalhando os seus argumentos com dados estatísticos e ampla compilação de documentos oficiais relacionados à educação, de forma a provar a proeminência brasileira no campo educacional sob a égide monárquica. Quanto ao conteúdo da obra, discorre particularmente sobre a educação no pós-Independência, pois considera como evento fundador da educação brasileira a vinda da família real, no caso, D. João VI, com a concretização de medidas na área educacional a partir de 1815. Pires de Almeida era membro do IHGB, portanto comunga do projeto historiográfico desta instituição, que seria de organizar os meios necessários para uma escrita da história e geografia do Império, sob o viés positivista. Além disso, com esse esforço historiográfico, o projeto do IHGB tinha como objetivo subjacente

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a investigação da gênese da nação brasileira e a história da educação vinha compor esse quadro de gênese da nação. Vidal e Filho (2003) consideram essa obra como a fundadora da narrativa histórica em educação, por estar ligada a uma tradição historiográfica que será transposta para a educação, servindo de referência para boa parte da produção histórica nesta área posteriormente. A segunda vertente está relacionada à história da educação nos quadros da Escola Normal, que, em 1928, é introduzida oficialmente no currículo da Escola Normal no Rio de Janeiro. Essa modificação estava no bojo da reforma operada por Fernando de Azevedo na Instrução Pública, referenciados no escopo da escola ativa, que mais tarde se cristaliza no projeto escolanovista. Dessa forma, para atender à demanda dessa reformulação, surge o Noções de História da Educação, de 1933, produzido por Afrânio Peixoto, que também foi o primeiro lente da nova disciplina na Escola Normal. Esta obra dedica uma parte para discussão da educação nacional, atentando para a educação jesuítica (fazendo um elogio a sua contribuição), para a era pombalina (critica como desastrosas as reformas empreendidas nesse período), para o Império (guia a escrita pela tradição lavrada por Pires de Almeida) e para a República (estende a mesma análise feita para o Império, tendo acuidade com o uso da estatística). De acordo com Vidal e Filho (2003), este trabalho de Afrânio Peixoto cria um novo modelo de escrita historiográfica em educação, ele deixa de lado a compilação exaustiva de documentação primária, para comentar a compilação de documentos representativos, tendo como objetivo explicar os problemas educacionais que afligem no presente a partir do passado. Ambos os autores chamam este processo de deslocamento do eixo de explicação da organização escolar para o pensamento pedagógico, que toma como referência analítica a evolução das idéias pedagógicas no Brasil e no mundo, nesse caso, o ponto alto de tal evolução seria a Escola Nova. Assim, opera-se a divisão da história da educação antes e depois da Escola Nova, influenciando os demais trabalhos com esse esquema explicativo. Finalizando, temos a terceira vertente, ligada à escrita acadêmica. Essa vertente se inicia com a publicação A cultura brasileira de Fernando de Azevedo, de 1943 (1996), que tem por objetivo central remontar historicamente o campo educacional brasileiro, induzindo esse remonte pela defesa do projeto escolanovista, aqui, seguindo a tradição criada por Afrânio Peixoto. Assim, constrói a sua escrita historiográfica num discurso dicotômico

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entre o novo e o velho, em que a educação brasileira se movimentaria evolutivamente do velho (era Pombal, o ato de 1834 e os educadores tradicionais) ao novo (os jesuítas e pioneiros da educação nova), sendo que este é representado pelas reformas advindas com a Escola Nova. Sua análise dá especial atenção à história da idéias, projetos educacionais e organização dos sistemas escolares. Essa ênfase essa oferta uma tendência dentro da histórica da educação que apenas quer perscrutar a problemática educacional nos quadros do Estado e da educação oficial (CARVALHO, 2006). Dessa forma, no universo acadêmico das décadas de 1960 e 1970, aparecem outros trabalhos, principalmente, os ligados ao grupo criado por Laerte Ramos de Carvalho, que tinha como um dos membros Jorge Nagle (1974; 2006) – cuja obra já foi discutida anteriormente – e outros pesquisadores e suas respectivas pesquisas dedicadas à problemática da história da educação. Essa produção começou a ter entrada nos currículos da academia, dando vazão para outras pesquisas. Segundo Vidal e Filho (2003), este grupo tinha como projeto a produção da História da Educação como uma disciplina autônoma, com documentos e instrumental teórico-metodológico peculiar a esse nicho de pesquisa no campo da História. Assim, ainda nas décadas de 1960 e 1970, há a consolidação dessa história da educação mais autônoma no âmbito dos programas de pós-graduação, como da PUC-SP e da PUC-RJ, distanciando-se como disciplina auxiliar no campo da filosofia da educação, orientados por um matiz teórico marxista como Althusser e Gramsci, juntamente com o pensamento católico mais progressista, ligado à Teologia da Libertação. Mas essa consolidação não consegue romper com a tradição azevediana, pois centram suas análises na atuação dos intelectuais e da educação oficial, embora seguindo o escopo teórico de Gramsci. Em suma, essa produção renova quanto à forma de abordagem e problematização, mas ainda relacionada a antigas temáticas que variam entre as idéias pedagógicas e a conformação do sistema de ensino público, tendo como documentação privilegiada a legislação e documentos impressos emitidos pelo Estado. Outra característica desses trabalhos é a explicação do presente a partir do passado para se intervir naquele, configurando-se em uma preensão pragmatista do processo histórico. É o que Vidal e Filho (2003) e Carvalho (2006) chamam de presentismo pragmatista.

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Nos últimos anos muitos grupos de pesquisas em História da Educação têm surgido. Na Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) criou-se o GT de História da Educação, tornando-se um espaço de encontro e discussão entre pesquisadores para a difusão de novas pesquisas e perspectivas no campo. Outro grupo é o HISTEDBR (Grupo de Estudos e Pesquisas História, Sociedade e Educação no Brasil), ligado à Universidade de Campinas e coordenado por Dermeval Saviani. Este grupo promoveu o IV Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas em História, Sociedade e Educação no Brasil, em 1997, em que uma das pautas de discussão fora à crítica ao paradigma pós-moderno de história baseado numa matriz marxista – gerando uma publicação com o que foi discutido no evento, sob a organização de Dermeval Saviani (2000). Houve também outras organizações científicas que se preocuparam com a divulgação impressa de pesquisas, como a Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação (ASPHE), criada em 1996, que edita a publicação História da Educação; e a Sociedade Brasileira de História da Educação (SHBE), inaugurada em 1999, que cuida da publicação Revista Brasileira de História da Educação. Em suma, o campo historiográfico educacional hodiernamente tem se pautado pela diversidade de grupos de pesquisa, com múltiplas perspectivas teóricas e que têm a preocupação em produzir pesquisas que construam o campo da história da educação cada vez mais autônomo, configurando-se em uma subárea da educação e uma especialização da História. Nesse sentido, este trabalho procura se distanciar da matriz azevediana e do presentismo pragmatista, como o discutido acima. Embora a construção da problemática deste estudo objetive investigar a relação entre o pensamento intelectual e a educação oficial, a análise aqui empreendida pretende ir além das limitações da tradição azevediana, pois adota uma postura crítica, que não limita os seus esforços interpretativos a esse nicho analítico em si, mas pretende explicar a sua conformação e os interesses sociais que legitima, a partir dos processos sociais que conformam a sociedade e que de uma forma ou de outra influenciam a educação. E como os trabalhos historiográficos, que em sua maioria, para análise de processos históricos, partem de questões do tempo presente, este não é diferente, mas apenas não se limita a explicar o presente a partir do passado, pois pretende analisar a concepção político-

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educacional que se construiu nos inícios do período republicano paraense, na complexidade do seu tempo, tendo por certo que determinados processos são marcados por rupturas e continuidades no tempo. Por isso consideramos o seu nexo com o tempo presente, pois, se no tempo passado se construiu uma concepção educacional de cariz notadamente eurocêntrico, que no nível cultural objetivava eliminar a diferença e a diversidade presente na sociedade, transformá-la em objeto de análise é importantíssimo, vislumbrando situar historicamente os fenômenos de preconceito e discriminação na educação contemporânea, que tem a sua matriz de compreensão nesse momento.

1.5 Primeira República no Pará: uma breve discussão historiográfica A historiografia contemporânea que se construiu sobre a problemática da República no Pará aborda várias questões que buscam perscrutar o contexto socioeconômico em que foi implantada a República, no auge da economia gomífera; a influência da modernidade européia na figura da Belle Époque e os seus desdobramentos na reordenação dos aparelhos urbanos, política de saneamento e higienização, como signos do progresso e civilização; os esforços da consolidação, pela via da legitimação ideológica, do regime republicano, por meio da construção do imaginário social que lhe firmava consenso na esfera política como foi o caso das festividades fúnebres de Carlos Gomes e o monumento à República; E a discussão sobre o processo político do Governo Provisório (1889-1891), dos inícios da República, e do governo de Lauro Sodré (1894-1897), como fruto da propaganda republicana, sob a batuta de seus intelectuais, nos jornais, livros e outros veículos, ligados ao Clube Republicano do Pará. Mais à frente, apresentaremos os trabalhos que compõem essa historiografia7. Assim, sobre o contexto socioeconômico do final do século XIX e início do XX, regido pela economia gomífera, apresenta-se o trabalho de Roberto Santos (1980), História Econômica da Amazônia (1800-1920), de 1977, que tem dois objetivos principais: primeiro, mostrar como se estrutura a economia amazônica, observando os fatores, os mecanismos e os resultados decorrentes das mudanças por que a economia regional passa

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Para uma visão da produção historiográfica, vide COELHO, 2001; BEZERRA NETO, 2002; NEVES, 2006.

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nesse momento; e em segundo lugar, perceber quais as contribuições que a economia regional deu para a economia nacional. Assim, caracteriza, em linhas gerais, a economia gomífera em fases de “expansão” (1840-1910) e “declínio” (1910-1920), levando em consideração para essa constatação as variáveis: emprego, renda, tecnologia, repartição, divisas, impostos, a relação setor público privado, ocupação territorial, níveis de investimento, demanda mundial pela borracha, novos contingentes de força de trabalho, entre outros aspectos. Em que pese a contribuição do crescimento regional para a economia regional, o autor fica entre uma posição ufanista – que analisa esse momento como bastante positivo, devido ao crescimento econômico e o contato com a cultura européia, e a radicalpessimista – que nega maior significância da economia gomífera e a sua contribuição para a economia do país, como é o caso de Caio Prado Jr. e Celso Furtado, afirmando que economia da borracha, com base nos impostos, foi uma fonte de divisas para a industrialização do centro econômico do país, o que, de certa forma, impossibilitou o desenvolvimento em bases mais autônomas da região amazônica, mas também por parte dessas divisas, na região, foram gastas em bens de consumo e não de capital, obstruindo a formação de um mercado interno considerável. Sobre a Belle Époque e a reordenação da cidade sob a égide dos símbolos da modernidade, o Belém: riquezas produzindo a Belle Époque (1870-1912), de 1989, de Maria de Nazaré Sarges (2002), investiga o processo de modernização pelo qual Belém passa no final do século XIX e início do XX, no recorte temporal de auge e declínio da economia da borracha – 1870-1912. Assim, as riquezas da economia gomífera são os meios de materialização dos signos da modernidade, como a reordenação da cidade, de acordo com o modelo haussmaniano, através da política de saneamento e higienização, em suma, embelezamento, que, por sua vez, engendrou novos hábitos e costumes sociais. Esse processo de modernização tem sua cristalização no governo de Antonio Lemos (18971910), no qual o poder público encampa essas reformas sob as orientações do Código de Posturas Municipais, que atendia aos interesses da nova elite paraense, formada a partir da circulação e produção da econômica gomífera, e por profissionais liberais que compunham a classe letrada. Em linhas gerais, essa nova elite, sobretudo, sua fração letrada, pressiona o poder público para que a cidade expressasse materialmente a riqueza da borracha, com os signos da moderna civilização capitalista.

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Quanto à consolidação do regime republicano, no plano do imaginário social, seguindo o escopo dos trabalhos de José Murilo de Carvalho, Geraldo Mártires Coelho analisa esse processo de engenharia simbólica nos casos das festividades fúnebres para Carlos Gomes (1896) e a construção do monumento à República (1897), que acontecem em anos sucessivos, estabelecendo relações entre si. Desta forma, o trabalho O brilho da Supernova: a morte bela de Carlos Gomes, de 1995, tem como objeto central de análise as cerimônias fúnebres em homenagens a Carlos Gomes. Essas exéquias, sob a influência do Romantismo (exaltação do gênio nacional) e Positivismo (a celebração dos mortos), tinham como finalidade a introdução de Carlos Gomes no panteão cívico brasileiro, como também a produção de elementos simbólicos para a construção de um imaginário republicano que o legitimasse como forma de governo na esfera política. Completando esse quadro de construção de um imaginário republicano, o autor publica o trabalho No coração do povo: o monumento à República em Belém – 1891-1897, de 2002, problematizando a edificação do monumento à República em Belém como algo singular dentro do imaginário político que estava sendo construído pelos positivistas, pois o monumento é a primeira estatutária política construída em homenagem à República, tendo a figura de Marianne como sua representante encarnada. Dessa maneira, percebe a influência neste monumento da estatutária francesa republicana da Terceira República, um tanto mais conservadora do que as representações produzidas em 1789 e que ainda tinha ressonância em 1848, notadamente radical e revolucionária quanto à estética e formulação política. Portanto, Coelho, constatando essa influência mais conservadora, afirma que os republicanos paraenses, sob o governo de Lauro Sodré, procuram a legitimação política através da oferta de uma simbologia social. As exéquias a Carlos Gomes compõem também esse imaginário, que apresenta a República como a forma de governo mais adequada para engendrar a civilização e o progresso, tendo como fim central conquistar o coração do povo. Há também, os trabalhos de William Gaia sobre os inícios da República no Governo Provisório (1889-1891) de Justo Chermont e a sua consolidação no Governo de Lauro Sodré (1894-1897), por meio do proselitismo dos intelectuais republicanos listados no Clube Republicano do Pará. Em Intelectuais e a República no Pará (1886-1891), de 2000, analisa os inícios da República paraense, a partir da divulgação das idéias republicanas

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produzidas no Clube Republicano no Pará (1886) até a promulgação da primeira Constituição Republicana (1891). Dessa maneira, as manifestações dos intelectuais são, na literatura e iconografias, importantíssimas no processo de proselitismo republicano, que foi marcado por disputas políticas entre republicanos históricos e remanescentes do Império, nos momentos de eleições e nas vésperas da abertura do Congresso Estadual Constituinte – que institui o Governo Provisório republicano. Em outro trabalho, A Construção da República no Pará (1889-1897), de 2005, investiga o processo de consolidação da República por meio das disputas políticopartidárias,

entre

republicanos

históricos,

democratas

(adesistas)

e

católicos,

respectivamente listados nos Partido Republicano Paraense, Partido Republicano Democrático e Partido Nacional Católico. Disputas estas procedidas na imprensa sob o discurso proselitista dos republicanos históricos nas obras literárias, com o uso de recursos iconográficos e outras representações simbólicas que legitimem o novo regime tanto nos meios mais cultos quanto nos meios populares. Essas disputas tiveram como ponto alto a Revolta do Capim e a Revolta de 11 de Junho, que estavam relacionadas ao controle do regime republicano, ambas comandadas pelos democratas e duramente reprimidas pelos históricos, demonstrando seu poder pela via coercitiva, da força. Os trabalhos apresentam um nítido nexo de continuidade, em que a República no Pará é institucionalizada no Governo Provisório e consolidada no Governo de Lauro Sodré. E finalizando, elegemos dois trabalhos que analisam a problemática educacional neste período. O primeiro, José Veríssimo (1857-1916) e a Educação Brasileira Republicana: raízes da renovação escolar conservadora (2004), de Maria Socorro França, apresenta como argumento central a relevância do pensamento educacional de José Veríssimo para a consideração de problemas nacionais e regionais, pois ele está inserido no movimento de renovação educacional que está no bojo da renovação cultural vislumbrada pelos intelectuais do século XIX brasileiro. Isso se atendo a um quadro de referência conservador e crítico em relação a algumas questões, principalmente a educação, porém nada que fosse contra a ordem político-social vigente, o que mostra como esse movimento nacional influencia a educação oficial. O segundo, Educação e cidadania no republicanismo paraense: a instrução pública primária nos anos de 1889 – 1897 (2006), de Wilson da Costa Barroso, apresenta as

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concepções de cidadania, no caso, o liberalismo e o positivismo, que orientavam o pensamento e a política republicana brasileira e paraense; e opera a inflexão disso para o campo educacional, perscrutando o conceito de cidadania que dirige a política educacional do Estado no período do Governo Provisório de Justo Chermont (1889-1891) e o de Lauro Sodré (1891-1897), que notadamente é positivista. A cidadania que é concebida no campo político encontra na educação uma instância de reprodução e legitimidade. Essa historiografia nos apresenta as bases para se pensar a República no Pará, no seu sentido socioeconômico, capitaneado pela economia da borracha; a remodelação da cidade, dos seus aparelhos urbanos, engendrando novos hábitos e distinções sociais, influenciada pela modernidade européia; os mecanismos simbólicos de legitimação do regime com a criação de símbolos nacionais e a sua celebração, construindo o consenso político da República pela via do imaginário social, que tem a sua base real nos conflitos entre os grupos que procuram a hegemonia política no regime que está se instalando. Dessa forma, a dimensão educacional não fica imune a estes processos e neles se apresenta como uma instância influenciada e interventora, tanto que os interesses políticoideológicos que procuram legitimidade e hegemonia encontrando na educação um lugar profícuo de reprodução. Esta educação considera as questões de seu tempo, adequando-se aos movimentos de renovação cultural de cariz conservador, com uma concepção de cidadania tal qual a que se vislumbra no campo político. Assim, a construção de uma concepção educacional, com desdobramentos políticos, que considere o pensamento intelectual e o concretize como política pública para a educação, é a proposição aqui apresentada, situando-nos nesta discussão. No capítulo seguinte, proceder-se-á à análise documental e à apresentação dos resultados desta pesquisa, que procura demonstrar como o pensamento intelectual de José Veríssimo é transformado em oficial, em política pública do Estado para o campo educacional, como uma concepção político-educacional hegemônica, que pensa e objetiva as ações do Estado para a educação.

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2º Capítulo – José Veríssimo e a Instrução Pública: a transposição do pensamento intelectual em oficial.

Realiza-se neste capítulo a apresentação dos resultados desta pesquisa. Assim, segue o seguinte itinerário. Primeiro, apresenta o contexto europeu que se convencionou chamar de Belle Époque, período de 1870-1914, em especial as teorias cientificistas e raciológicas – que legitimavam no campo científico a suposta superioridade européia. Segundo, debruça-se na apreciação do contexto brasileiro, dando especial atenção ao dilema do país, no sentido da incorporação das teóricas raciológicas. Terceiro, afunilamos a discussão para a consideração do contexto paraense e do pensamento de José Veríssimo sobre sociedade e educação. Nesse momento, depois de toda a contextualização necessária, partimos para a análise das hipóteses desta pesquisa, no que se refere à construção da concepção políticoeducacional. Por um lado, temos a percepção da aplicação do pensamento educacional de José Veríssimo no âmbito privado do Collegio Americano. Por outro, a transposição desse pensamento para a esfera pública, com José Veríssimo na condição de diretor da Instrução Pública, quer dizer, seu pensamento sendo diretriz das políticas públicas para o campo educacional oficial. Mas antes disso, é necessária uma nota sobre o trato documental. A documentação trabalhada neste estudo é analisada de forma a perceber nítidas possibilidades de nexo com os seus vários tipos. Assim, o próprio processo da pesquisa iniciou-se pela leitura das obras de José Veríssimo de cunho educacional e etnográfico. A partir desta leitura, procuraram-se outras fontes que tratassem da problemática educacional, tendo em vista que, com base em leituras de comentaristas da obra de Veríssimo, tivemos conhecimento do Collegio Americano e que este era de propriedade do literato. Desta forma, procuramos documentação que retratasse a educação praticada neste estabelecimento, e logo tentamos perceber se havia alguma relação com o que Veríssimo pensava em seus livros. Com a leitura da historiografia sobre Primeira República no Pará, tivemos o conhecimento de que José Veríssimo tinha sido diretor de instrução pública no Governo Provisório (1889-1891).

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Mediante essa informação, pesquisamos os documentos oficiais de educação e invariavelmente fizemos o mesmo exercício de relacionar a obra de Veríssimo e como esta era praticada no seu colégio. Foi assim que conseguimos formular a problemática e as hipóteses desta pesquisa, na relação entre o pensamento de José Veríssimo expresso em seus livros educacionais e etnográficos e a documentação que versava sobre o seu colégio e atuação na administração pública como diretor da instrução pública.

2.1 O contexto europeu: Belle Époque e as teorias raciológicas

Para a consideração da discussão sobre as teorias raciológicas européias, nos seus elementos específicos, é necessário atentarmos para o contexto em que elas são engendradas, uma vez que consideramos que a sua importância é devido a um contexto histórico específico, pois elas acabam por refletir esse contexto nas suas considerações e postulados pretensamente científicos. Esse contexto europeu denominado Belle Époque, do período de 1870 a 1914, é chamado por Eric Hobsbawn de A era dos impérios (1988), e caracterizado, em linhas gerais, pela supremacia européia, de relativa estabilidade política, econômica e social, e avanços no campo científico, principalmente das ciências humanas e naturais. Esse período, segundo o mesmo Hobsbawn, é precedido pela A era do capital (1982), que vai de 1848 a 1875, período mais conturbado, mas que lança as bases para se entender a expansão do sistema capitalista, sua posterior consolidação e nova expansão via imperialismo, sua legitimidade no campo científico e ideológico, pelas teorias raciológicas, e algumas outras noções que tomam corpo nesses períodos, como progresso, civilização, nação, raça, que nada mais são do que exteriorização em termos conceituais do desenvolvimento capitalista e o seu panegírico. Em ambos os trabalhos percebemos a contribuição de Hobsbawn para a discussão acerca da expansão e consolidação do sistema capitalista, no plano econômico, por um lado; e por outro, no campo político, com a reflexão sobre a nação e o nacionalismo no contexto europeu. Nesse sentido, no âmbito econômico, se processa a expansão do sistema capitalista, transformando uma minoria de países “desenvolvidos” em economias industriais, como Inglaterra, França, Alemanha, Itália. Portanto, é nesse momento que se dá

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a ampliação do mercado capitalista para além dos limites da Europa, as relações entre as economias industriais e as regiões periféricas, de economias agroexportadoras (inclusive o Brasil), como consumidoras de mercadorias industrializadas e fornecedoras de matériasprimas.

Esse

período

é

marcado

pela

Segunda

Revolução

Industrial,

que,

fundamentalmente, aperfeiçoou as inovações da primeira, que fora o maquinário têxtil, agora com o descobrimento dos primeiros processos de vulcanização, o uso de combustíveis, como o petróleo, o carvão, e de elementos para a infra-estrutura, como o ferro e o aço, fomentando a indústria de base ou de bens de capital. Esse processo de expansão no período de 1848 a 1870, fornece as bases para A era dos impérios, subseqüente, 1870-1914. Hobsbawn caracteriza esse último período como sendo o de consolidação do modo de produção capitalista, em cinco pontos. Primeiro, os países industrializados aumentam o seu domínio econômico, mas também aumentam as economias em processo de industrialização; assim, esse período não é monocêntrico em termos industriais, o que aumenta a competitividade entre os países europeus por mercados, o que seria a corrida imperialista, configurando-se num dos elementos explicativos da Primeira Guerra Mundial (1914 -1918). O segundo é a revolução tecnológica, que acaba sendo a consolidação das inovações do período anterior, como o uso da eletricidade, da química, do motor a combustão, a inflexão da tecnologia do vapor e do ferro. O terceiro, reside na formatação da empresa capitalista, marcado pela concentração econômica e “métodos científicos” de administração que objetiva baixar os custos e maximizar os lucros, isto é resultado direto da alta competitividade que marca o mundo dos negócios desse período. Quarto, a mudança das finalidades da produção, que outrora era de bens de capital e agora é de bens de consumo, destinado ao crescente mercado de massas, com gêneros que vão desde a alimentação à indústria automobilística. Por fim, o crescimento do setor terciário da economia tanto público como privado, no caso, os serviços em geral, funcionalismo público e etc. Dessa forma, no campo político, esse período é caracterizado pela formação da nação e do nacionalismo no continente europeu, como identidade social e política de Estado.

O nacionalismo começa a tomar outras conotações ligadas à xenofobia, à

rivalidade por mercados, à agressividade política internacional, ao armamentismo, a elementos raciais e culturais de pretensa superioridade entre as nações, quer dizer, é o

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prelúdio para a Primeira Grande Guerra. Em outro trabalho, chamado Nações e nacionalismo desde 1780 (1990), Hobsbawn afirma, quanto à relação entre elementos raciais e nacionalismo, que “os liames entre racismo e nacionalismo são óbvios (...) contudo, o que trouxe a ‘raça’ e a ‘nação’ [para] mais perto ainda [foi] a prática de usá-las como sinônimos possíveis, generalizando, de modo igualmente inexato, o caráter ‘racial/nacional’ como era então a moda” (HOBSBAWN, 1990, p. 132). Para entendermos a relação entre nacionalismo e racismo, como nos referenciou Hobsbawn, tem que se levar em consideração que todo esse contexto econômico e político é, por sua vez, destacado por avanços no campo científico, notadamente no âmbito das ciências naturais; mas não nos detemos nas contribuições científicas desse campo do conhecimento, e sim no das ciências humanas, em específico, nas teorias raciológicas. Para isso, consideramos as contribuições de Lilia Schwarcz (1993) e Thomas Skidmore (1976). Para este último, essas teorias surgem no contexto europeu. No plano internacional, devido ao liberalismo econômico e à expansão das relações capitalistas, a escravidão tornava-se anacrônica, por inviabilidade econômica e pressão moral Os pensadores europeus ocupavam-se em sistematizar uma teoria das diferenças inatas entre as raças que ocupe o lugar ou vácuo de hierarquização que a escravidão cristalizava. No inicio do século XIX, ainda não havia um pensamento racista sistemático, o que vai se dar na segunda metade do mesmo século, a partir de 1860, pois consegue o status de ciência e a aceitação irrestrita de lideranças políticas e culturais na Europa e nos Estados Unidos. Lilia Schwarcz (1993) apresenta um balanço destas teorias na dinâmica explicativa relativa à análise das diferenças entre as sociedades humanas. Considera que é no início do século XIX, com Georges Cures, que é introduzido o conceito de raça, no sentido da existência de heranças físicas nos diversos grupos humanos, isto é, “discorria-se mais sobre as determinações do grupo biológico do que sobre o arbítrio do indivíduo” (SCHWARCZ, 1993, p. 47). No debate entre a concepção eqüitativa do Iluminismo e os princípios deterministas das teorias raciais, percebe-se a volta da discussão sobre a origem da humanidade. Essas vertentes sobre as origens da humanidade se dividiam em monogenistas e poligenistas8. Mas em 1859, com A origem das espécies, de Charles Darwin, se ameniza

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A primeira compreendia que a humanidade tem uma origem una com os pressupostos bíblicos do Éden; como sendo gradiente, que vai do mais perfeito (próximo do Éden) ao menos perfeito; sem, em um primeiro

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o debate entre monogenistas e poligenistas, pois o impacto se suas conclusões de constituem em paradigma para ambas as concepções, assim desconstruindo disputas anteriores, por meio do paradigma da evolução. Com os postulados advindos com a obra de Darwin, ambas as visões adotam o modelo evolucionista e dão uma nova conotação para o conceito de raça, que sai da dimensão biológica para ser dotada de cunho político e cultural. Lilia Schwarcz (1993) concebe que as teorias raciológicas são sistematizadas no evolucionismo cultural e do darwinismo social. O primeiro, de matriz monogenista, tinha como objetivo central a percepção da problemática da cultura, sob o viés evolucionista, compreendido pela sucessão de estágios (selvageria-barbarie-civilização) que seriam únicos e obrigatórios em uma evolução unilinear, sendo as diferenças entendidas como algo contingente, pois todos os grupos humanos teriam que passar pelos mesmos estágios evolutivos. O segundo, também conhecido com “teoria das raças”, tinha uma perspectiva negativa quanto à miscigenação, de matriz poligenista, pois não acreditava na transmissão de atributos e qualidades (caracteres adquiridos) nem por meio do processo evolutivo. As raças eram compreendidas como fins em si, sendo o cruzamento um erro, tanto que concebiam que as diferenças raciais se distanciavam na mesma proporção entre o cavalo e o asno, o que inviabilizava o cruzamento racial. O darwinismo social teve implicações na política, na figura da eugenia, termo criado por Francis Galton, que tentava em suas obras provar que a capacidade humana e outros atributos são originados pela hereditariedade e não pela educação. A eugenia não era apenas uma política social do modelo determinista, pois revela a incompatibilidade entre o evolucionismo cultural e o darwinismo social. Isso fica demonstrado na refutação da idéia de evolução, sendo substituída pelo termo degeneração, que viabilizava a explicação dos desvios de outros povos do progresso da civilização ocidental. A possibilidade de evolução estaria restrita às nações civilizadas, ou seja, às nações européias. Assim, explica-se a relação entre nacionalismo e racismo, como aventado por Hobsbawn (1990).

momento, formular uma trajetória de evolução unilinear. A segunda seria baseada nos postulados das ciências biológicas, percebendo que a humanidade tem sua origem em várias fontes, desta forma contestando a monogenia da Igreja e acentuando, por meio da diferença, a diversidade racial observada.

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Para finalizarmos essa discussão sobre o contexto europeu e as teorias raciológicas, e adentrarmos na apreciação de sua introdução no contexto brasileiro, deve-se levar em consideração a idéia de progresso, civilização, modernização, em suma, de modernidade. Não obstante, a idéia de progresso e civilização tem uma relação orgânica entre meio e fim; a noção de progresso9 tem como definição a possibilidade de aperfeiçoamento – “perfectibilidade” – baseado na razão iluminista, de cunho teleológico, que é marcante nas ciências humanas do século XIX, e na mentalidade européia, que no seu devir progressivo tem como finalidade o mais alto grau de desenvolvimento social, político econômico e cultural, materializado no conceito de civilização – no caso, ocidental e, notadamente, européia. Modernização10 e modernidade11 também têm uma íntima relação, pois se referem a transformações socioeconômicas e a sua expressão no campo político-cultural. Segundo Marshall Berman, ser moderno, “é encontrar-se em um ambiente que promete aventura, poder, alegria, crescimento, autotransformação e transformação em redor – mas ao mesmo tempo ameaça destruir o que temos, tudo o que sabemos, tudo o que somos. A experiência ambiental da modernidade anula todas as fronteiras geográficas e raciais, de classe e nacionalidade, de religião e ideologia: nesse sentido, pode-se dizer que a modernidade une a espécie humana. Porém, é uma unidade paradoxal, uma unidade de desunidade: ela nos despeja a todos num turbilhão de permanente desintegração e mudança, de luta e contradição, de ambigüidade e angústia. Ser moderno é fazer parte de um universo no qual, como disse Marx, ‘tudo o que é sólido desmancha no ar’” (BERMAN, 1986).

Agora, vislumbremos como se processa a introdução dessas teorias no contexto brasileiro, principalmente como instrumental analítico para pensar a formação da nação e da nacionalidade brasileira.

2.2 Do contexto brasileiro ao paraense: do dilema brasileiro a José Veríssimo

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Para uma discussão inicial e com amplas referências, ver o verbete “progresso”: BOBBIO, 2000; e para uma análise mais profundada, consultar: Le GOFF, 2003. 10 Consultar, para uma discussão introdutória, o verbete “modernização” em BOBBIO, 2000. 11 Consultar: Le GOFF, 2003.

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A preocupação com a formação da nação e da nacionalidade é uma questão datada desde o processo de independência e construção do Estado imperial. E especialmente o Instituto Histórico Geográfico Brasileiro (IHGB) e a Escola de Recife sistematizaram em termos intelectuais quais elementos deveriam constituir a nação e a nacionalidade segundo o modelo civilizacional europeu. A utilização privilegiada do instrumental raciológico para a análise da realidade brasileira acaba por ter uma apropriação original pela intelectualidade nacional, na articulação entre miscigenação e branqueamento. Nesse sentido, este tópico empreende a percepção de questões que permeiam o pensamento intelectual, conjugando sua relação com a conjuntura socioeconômica e política em nível nacional e, por conseguinte, percebe esses mesmos elementos no âmbito paraense, dando maior atenção ao pensamento de José Veríssimo sobre sociedade e educação, buscando situá-lo na discussão em termos nacionais. O contexto brasileiro em meados do século XIX, devido à influência da colonização portuguesa, é caracterizado, em linhas gerais, como uma sociedade de tipo de Antigo Regime e multirracial. Estes dois últimos elementos são bastante elucidativos para percebermos o sucesso desses modelos explicativos deterministas e cientificistas no seio da intelectualidade brasileira. Segundo Roberto DaMatta (1993), a sociedade brasileira estava conformada dentro dos quesitos de um modelo hierarquizado de sociedade (que se vê e que se quer desigual), contrariando a tese de Gilberto Freyre (2006), que cunhava a harmonia da colonização portuguesa em virtude do seu caráter predisposto para a miscibilidade, para a confraternização e para o relacionamento aberto com outros grupos étnico-raciais, no caso, ameríndios e africanos, devido aos casos precedentes de assimilação de mouros e judeus na península Ibérica. Estas noções de Freyre são contrariadas pelas formulações de Mattos (2001), que concebe a sociedade portuguesa hierarquizada pela linhagem hereditária dos indivíduos (grau de nobreza), aspecto característico das sociedades de tipo de Antigo Regime, no qual essas teorias que rezam a hierarquização entre elementos raciais “superiores” e “inferiores” tiveram bastante verossimilhança, engendrando o que DaMatta (1993) chamou de triângulo das raças,em que os brancos ocupariam o vértice superior, complementado pelos africanos e ameríndios nos outros vértices, que acaba por fundamentar, na longa duração, o “racismo à brasileira” (TELLES, 2003).

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O Instituto Histórico Geográfico Brasileiro (IHGB) fora inaugurado em 1838, sendo-lhe legado o papel de “construir uma história da nação, recriar um passado, solidificar mitos de fundação, ordenar fatos buscando homogeneidade em personagens e eventos até então dispersos” (SCHWARCZ, 1993, p. 99). Não raro, em 1840, o Instituto lança um concurso que pretende premiar o melhor projeto para escrever a História do Brasil. Quem ganha é um naturalista alemão chamado Karl Von Martius. Em específico, Von Martius considera a mestiçagem em termos raciológicos, quer dizer, a mistura das três raças seria conduzida pelo elemento superior biologicamente, no caso, o branco, para se entender a História do Brasil. Desta forma, os modelos teóricos deterministas e cientificistas são introduzidos no cenário nacional por meio da Escola do Recife como cunhou Sílvio Romero, e que designou esse processo como “um bando de idéias novas”. Consolida-se, posteriormente, nos estabelecimentos de ensino e pesquisa o lugar da formulação de idéias e teorias que propiciam a configuração das elites ilustradas nacionais, como também a lógica de recriação dos modelos raciais condizentes com a realidade brasileira (SCHWARCZ, 1993). Nesse sentido, Skidmore (1976) formula que a adaptação dessas teorias no cenário brasileiro tem como idéia-chave a miscigenação, como proposto por Von Martius, ou o dilema brasileiro, e esta será o divisor de águas na formulação dos intelectuais brasileiros, que ficam divididos entre “ortodoxos” e “heterodoxos”, quer dizer, os que vêem a miscigenação exclusivamente como degeneração, e os outros que a analisam como uma saída para o caso brasileiro, via teoria do branqueamento. Dois expoentes destas formulações são Nina Rodrigues e Silvio Romero, respectivamente. Por esse turno, Ventura afirma de forma salutar, “A valorização da mestiçagem e a ideologia do branqueamento foram contribuições originais que atenuaram, ainda que parcialmente, o racismo científico então dominante. Enquanto Nina Rodrigues e mesmo Euclides da Cunha pensavam a miscigenação como sinônimo de degeneração, Romero propôs o ‘branqueamento’ como saída para reabilitar as raças ‘inferiores, integradas à civilização, ao serem extintas pela mistura progressiva” por meio de tais assertivas, continua Ventura, “pôde pensar, com isso, uma ‘solução’ para o dilema racial que escapava às previsões pessimistas sobre o futuro da civilização no Brasil, sem contestar, porém, os fundamentos do racismo” (VENTURA, 1991, p. 61).

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Lilia Schwarcz (1993) ainda problematiza a apropriação original das teorias no sentido da sua relação no Brasil com o liberalismo político, como um meio de formular os destinos do país, na forma de um projeto político, que planeje a nação nos cânones liberais. Nesse momento, a educação12 apresenta-se como um importante instrumento de concretização deste projeto. Segundo Jorge Nagle (1974; 2006), a República herda do Império o fervor ideológico pela educação, que, conjugada com outras categorias, como Democracia e Federação, traria a redenção para o país. A partir desse processo, esta é concebida como um importante instrumento de remodelação da mentalidade da população brasileira, que possibilitaria o acesso aos “benefícios da civilização” e possibilitaria a concretização do país como nação, na acepção européia, e, conseqüentemente, a sua entrada no “grêmio da civilização”. No contexto regional, a partir do século XIX, mais precisamente 1840, o Pará se insere no mercado internacional, estando a sua produção econômica diretamente vinculada à Europa. No século XVIII, era marcada pelo extrativismo das “drogas do sertão”, agora se detém na produção de látex, estimulada pela descoberta da vulcanização por Charles Goodyear. No período de 1870 a 1910, a produção gomífera atinge o seu apogeu. Assim, para atender a essa demanda, houve uma série de mudanças, tanto para dar conta da produção como as advindas dessa, nas relações econômicas, sociais, políticas e culturais em Belém. A ausência de força de trabalho para tal empreendimento vai ter resolução com a migração nordestina, a partir de 1877, possibilitando a concentração de trabalhadores necessários nos seringais. Desta forma, o seringueiro é o principal componente do processo de produção da borracha. Já a formação de excedente ou acumulação de capitais advindas do sistema de aviamento (que se configurou em uma relação de semi-servidão em que o seringueiro acumulava uma dívida impagável com o “barracão” – pertencente ao seringalista) tornou-se uma das expressões das relações de produção da sociedade gomífera. Esta tinha apoio do Estado, pois parte da receita estadual era conseguida por meio da tributação das exportações da borracha.

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A educação é apreendida neste trabalho a partir das construções teóricas de Bourdieu (1982). Este concebe a educação como uma instância de reprodução da cultura dominante. Nesse caso, a reprodução da cultura da modernidade, que é adotada pela elite política (BOBBIO, 2000).

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As modificações também se processam nos componentes da classe dominante, que outrora era formada por comerciantes portugueses e brasileiros que configuravam a burocracia, exercendo o domínio político. Esta foi substituída pelos ascendentes “coronéis da borracha”, financistas e exportadores, quer dizer, frações que estavam ligadas a posições dominantes na cadeia de produção gomífera e acabam por ser incorporar nos quadros do Estado, cuja principal fonte de recursos vinha dos impostos da exportação de borracha. Esses elementos, principalmente o “moderno” extrativista (“coronel da borracha”), tendo em vista a substituição da antiga burocracia administrativa, fomenta a formação de uma “elite de doutores” (enviando os seus filhos para estudar na Europa ou em outras regiões do país) que dirige os negócios públicos e poder político no Estado Republicano em construção. Assim, “A formação dessa nova elite intelectual, posteriormente, além de contribuir para o aumento de profissionais liberais, concorreu também para a introdução de novos hábitos de vida” como também a economia da borracha orientou mudanças na estrutura social, “Surge, então, uma classe de homens políticos e burocratas formada por nacionais; os comerciantes, basicamente portugueses (ligados à economia gomífera); os profissionais liberais, geralmente de famílias ricas e oriundos de universidades européias. Esta era a composição da elite dominante” (SARGES, 2002, p. 82-86). Essas mudanças ficam também claras nas análises de Maria de Nazaré Sarges (2002) sobre a intendência de Antonio Lemos (1897-1910), dando a sua contribuição para a historiografia sobre a Belle Époque na Amazônia, afirmando que “é na administração de Antonio Lemos que o novo cenário da cidade vai ser implementado, tendo a administração estabelecido como princípios básicos dessa metamorfose: a condenação dos hábitos e costumes anteriores da população, colocada em prática através de uma política e polícia sanitarista; e a remodelação do espaço público central, identificado como o modelo urbano europeu” (SARGES, 2002, p. 161), sendo “o ponto central da metamorfose da cidade (...) marcos simbólicos da ‘modernidade’, isto é, de uma nova concepção estética burguesa do urbano” (SARGES, 2002, p. 169). Esta conformação social acaba por influenciar no âmbito político, pois são estes elementos da classe dominante que vão compor as disputas políticas em torno da formação do governo republicano no Pará. Analisando, em seus trabalhos, estas disputas, William Gaia (2000) inicialmente faz o remonte da propaganda republicana, profundamente crítica

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quanto à política imperial, a partir da criação do Club Republicano do Pará em 1886 até a criação da primeira constituição republicana no estado, em 1891, legitimando o novo regime. Este caminho é percorrido em meio às disputas pela hegemonia que estava sendo composta no governo: entre os republicanos históricos (que eram republicanos antes da proclamação) que estavam alocados no Partido Republicano Paraense (PRP), os adesistas republicanos localizados no Partido Republicano democrático (PRD) e também no Partido Nacional Católico (PNC).

Essas disputas transcorrem principalmente em relação à

formação da Assembléia Constituinte, em que se discutiria a nova constituição para o regime republicano, e nesta os históricos tinham mais peso político, e teriam a direção do novo governo, situação que os democráticos e católicos não queriam que se concretizasse. Nesse momento, os jornais são um veículo privilegiado de disputa discursiva entre estas facções políticas. Dois eventos importantes desse período, a Revolta de 11 de Junho e a do Capim, objetivavam evitar a legitimação do governo republicano via constituição, com a predominância dos históricos. Malgrado tais objetivos, o primeiro governo republicano é dirigido por Lauro Sodré. No campo intelectual, José Veríssimo desponta como expoente, participando do Clube Republicano Paraense (1886) e fundando a Revista Amazônica (1883). Inicia a sua participação nos periódicos da época, como O Liberal do Pará e em outros jornais, como Diário do Gram-Pará, a Província do Pará, o Comércio do Pará, A República. Em 1879, funda o seu próprio jornal A Gazeta do Norte, que tem vida diminuta. No que se refere às suas formulações sobre sociedade e educação, é nítida a influência, em seus trabalhos, de três matrizes teóricas raciológicas e deterministas: evolucionismo, naturalismo e positivismo (BEZERRA NETO, 1998; 2002). Dentro do debate nacional sobre o uso destes modelos explicativos, entre “ortodoxos” e “heterodoxos”, Veríssimo se situa no último campo, pois vê na miscigenação e educação a saída para a regeneração das raças inferiores (ameríndios e africanos), pela via do “branqueamento”. Vejamos isso em suas obras, de cunho etnográfico e educacional. João Alexandre Barbosa (1977) concebe que as obras de Veríssimo são divididas em dois períodos principais: o provincial e o nacional. O período de 1878 a 1890 caracteriza as obras produzidas no contexto paraense, que se preocuparam com a discussão etnográfica e educacional da realidade amazônica. Como esse autor analisa as obras de

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Veríssimo de sua fase nacional, dedicadas à crítica literária, considera que essa fase é a mais madura e frutífera do literato, enquanto a sua fase inicial, para ele, ainda está limitada aos ditames geracionais da Escola de Recife, principalmente na utilização de um instrumental cientificista e raciológico para análise literária. Sendo o seu enfoque a crítica literária, considera essa primeira fase como de pouca importância para se pensar as obras de Veríssimo em conjunto. Discordamos totalmente desta proposição, pois, de acordo com José Maia Bezerra Neto, “as obras de José Veríssimo dedicadas aos estudos literários acabaram constituindo-se em sua ‘herança intelectual’, enquanto objeto de análise dos pesquisadores vinculados à área da teoria e história da literatura nacional, ofuscando suas contribuições no campo da etnografia da Amazônia. Na verdade, até mesmo os estudiosos da raça e nacionalidade no pensamento social brasileira, negligenciaram a importância etnográfica do escritor paraense, mesmo que não ignorando a legenda de José Veríssimo no campo das letras no Brasil, nas últimas décadas dos oitocentos e primeiros vinte anos do século XX. Talvez o próprio fato do pensamento social e etnográfico em José Veríssimo ter-se caracterizado por sua circunscrição à análise da realidade amazônica, possa ter contribuído para a sua suposta menor importância no cenário nacional da época, segundo sugerem os silêncios da bibliografia, constituindo um mero engano em nosso modo de ver” (BEZERRA NETO, 1998, p. 240).

Concordamos com Bezerra Neto, pois consideramos um grande equívoco “os silêncios da bibliografia” no que diz respeito à não-relevância das obras etnográficas e educacionais de Veríssimo no contexto paraense, pois este trabalho, dentro dos seus limites, demonstra, mais à frente que as obras que compõem essa fase materializam o pensamento de José Veríssimo sobre a relação entre sociedade e educação, fornecendo elementos, para a construção de uma concepção político-educacional que será adotada como oficial pelo Governo Republicano Provisório, quando este intelectual ocupa na administração pública o lugar de diretor da Instrução Pública. Estudos Amazônicos, coletânea organizada pela editora da Universidade Federal do Pará, compreende boa parte das obras etnográficas de Veríssimo, das quais consideramos mais representativos: As populações indígenas e mestiças da Amazônia. Sua linguagem, suas crenças e seus costumes; Nas malocas; e Viagens no sertão, Visita a Monte Alegre e Do Pará a Óbidos. Debrucemo-nos sobre estes trabalhos. As populações indígenas e mestiças da Amazônia. Sua linguagem, suas crenças e seus costumes fora publicado em primeira versão no trabalho Primeiras Páginas em 1978,

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com o título Raças Cruzadas do Pará, e parece com este título modificado acima e com conteúdo revisado em 1886 numa publicação conjunta ao seu único livro de contos Scenas da Vida Amazônica. Naquele trabalho, Veríssimo percebe que as populações amazônicas se apresentam num estado de degeneração, na figura do tapuio, que seria o mestiço de branco com índio, mas tal degeneração não era resultante da mistura racial, e sim das condições em que se deu a colonização na região amazônica, na atuação de jesuítas e colonos, em linhas gerais, empreenderam como fator de civilização dessas populações, principalmente a indígena, a catequese e a escravidão, respectivamente. As condições do meio e da natureza amazônica são consideradas pelo literato paraense como um elemento de indolência, dado não cultivo do trabalho sedentário, devido à oferta de riquezas naturais e nenhum esforço pela sobrevivência. Assim, percebe-se que o escritor paraense considera que a degeneração ou inferioridade a que as populações mestiças da Amazônia estão reduzidas não é resultante tão somente da miscigenação, mas de condições históricas e da natureza, vislumbrando duas possibilidades de superação de tal condição: a educação e a imigração; a primeira elevando o estado moral dessas populações e a segunda, com a introdução de elementos brancos que encaminhassem o processo de branqueamento. As demais obras etnográficas de Veríssimo seguiram, com suas especificidades, as mesmas conclusões. Em Nas Malocas, apresenta algumas impressões da viagem que fez ao Amazonas, visitando algumas povoações de indígenas aldeiados. Relata assim suas constatações: “A impressão que deixa no espírito do observador atento e de boa-fé o estudo dêste meio é má. Vem-nos, por mais que contra ela lutemos, a convicção de que o índio é um individuo com quem a civilização não deve contar. Nada mais desolador do que estas malocas, em ruínas, sem cultura, sem progresso, sem trabalho, sem vida, onde vegeta, que não vive, uma população mesquinha e mofina de gente fraca, sem nenhum vigor moral, nem selvagem, nem civilizada, miserável, indolente, paupérrima, no meio das máximas riquezas naturais” (VERÍSSIMO, 1970, p. 122).

E finaliza, fazendo uma crítica aos românticos, que concebem o indígena como símbolo da nacionalidade brasileira, pois, “diante de toda esta degradação, a gente não pode deixar de sorrir das teorias sentimentalistas dos românticos da política ou da arte, e perguntar se êstes sujeitos darão jamais cidadãos aproveitáveis e indagar onde estão, entre estas mulheres feias e desgraciosas, as Iracemas e entre êstes homens rudes e grosseiros, os Ubirajaras” (VERÍSSIMO, 1970, p.123).

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Tendo-se em conta que há entre os intelectuais desse período buscam no branqueamento uma opção de identidade nacional, via miscigenação, o branco europeu é tido como o elemento de civilização com todos os seus atributos, enquanto indígenas e negros são tomados como inferiores. Assim é possível observar no excerto a crítica aos românticos, que, para José Veríssimo, buscavam num elemento degradado e inferior um símbolo para a nacionalidade brasileira. Por fim, Viagens no sertão, Visita a Monte Alegre e Do Pará a Òbidos, em que anota na sua “carteira de viagem”, as impressões sobre a cidade de Monte Alegre, que ele diz ser apenas uma vila, com uma natureza pródiga, e com uma dinâmica de lugares interioranos, pacata, sem animação, e por isso aborrecida, segundo as suas palavras. Relata assim a vida nos sítios ou fazendas da região, “a vida dos habitantes dos sítios é a mesma aqui que a dos outros do vale amazônico. Reina entre os seus habitantes – caboclos ou tapuios – como indistintamente os chamam, o mesmo fatalismo embrutecedor, essa indolência nociva e falta completa de ambição de viver melhor” (VERÍSSIMO, 1970, p. 211-212).

Na sua visita a cidade de Óbidos, grosso modo, similar à visita a Monte Alegre, toma a liberdade de fazer uma digressão: “Dei rédeas à imaginação e ela correu. Então pareceu-me que a cena era outra; via essas margens povoadas de vastos estabelecimentos, uns de lavoura, outros rurais, outros, onde o vapor, ao serviço da indústria, transforma em mil artefatos úteis as riquezas hoje inteiramente esquecidas, senão desconhecidas; via essas águas povoadas de vapôres, em cujos topes se viam bandeiras de todas as nações, levando a êstes sertões os produtos daqui e de todo o globo: e este espetáculo pareceu-me mais belo!” (VERÍSSIMO, 1970, p. 219).

No excerto ficam claros os elementos que expressam o progresso e a civilização, em suma, os símbolos da modernidade, que, segundo Veríssimo, deveriam ser introduzidos no contexto amazônico, de forma a almejar tal condição. Nesse sentido, ficam evidentes quais as representações (CHARTIER, 1991; 1980) de Veríssimo sobre os elementos que formam a sociedade paraense, guiado pelas teorias raciológicas, percebendo ameríndios, negros e mestiços como raças degradadas pela

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miscigenação, marcada pela debilidade física e intelectual, mas tal condição podendo ser superada pelo branqueamento destes elementos étnicos, quer dizer, pela sua civilização. Sintetiza o seu pensamento no âmbito educacional, na obra A educação nacional de 1890. Em linhas gerais, este trabalho trata da educação como elemento catalisador da nacionalidade, como formador do caráter nacional. A forma como o livro é organizado nos parece importante. Inicia com o capítulo “A educação nacional”, mostrando como o sistema educacional brasileiro não merece o título de “nacional”, em todas as modalidades de ensino, mas principalmente no ensino primário, por isso dá especial atenção a esse ramo de ensino. Listando as deficiências do ensino, desde a dissociação entre instrução e educação até a instrução com conteúdo genuinamente nacional, que permeie as disciplinas escolares, como História e Geografia, propõe o ensino de lições de coisas13, a articulação desse conteúdo nacional com uma cultura cívica e patriótica, que engendre o sentimento patriótico e a educação do caráter, de forma que todos esses elementos tenham como finalidade alcançar o conceito de educação de Herbert Spencer, “preparar o homem para a vida completa, como membro da família, da Pátria e da humanidade” (VERÍSSIMO, 1985, p. 53). Tendo em vista que sua orientação educacional é francamente positivista, toma como referência todas as inovações educacionais dos países europeus (principalmente da França) e dos Estados Unidos. Os demais capítulos vão desdobrar os elementos que compõem essa educação nacional. Assim, no segundo capítulo, “as características brasileiras”, se aprofunda na a educação brasileira, que está nesta situação desoladora, devido à influência partidária e ao “mexerico” político no plano educacional, utilizando-se dessa instância como plataforma eleitoreira; depois, se detém em três aspectos: “a Etnogenia, isto é, as origens etnográficas e históricas; a Geografia, ou a ação da terra sobre o homem; a Educação, isto é, a influência da sociedade sobre o cidadão” (VERÍSSIMO, 1985, p. 66). No terceiro capítulo, “A educação do caráter”, ressalta o papel modificador da educação, percebendo a influência da família, da formação étnica, pois contribuem para a formação do caráter nacional. Do quarto ao oitavo capítulo, perscruta o nível das disciplinas escolares, como a educação física, para a regeneração física da formação étnica preguiçosa e indolente; a Geografia e a 13

Sobre essa disciplina do ensino primário à época, vide: SCHELBAUER, 2006; VALDEMARIN, 2004.

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História Pátria e a educação nacional, percebendo como essas disciplinas com os seus objetos do conhecimento específico contribuem para conhecimento do país, em termos históricos e geográficos, e para o fomento do espírito e sentimento nacional. A educação da mulher entra na sua pauta da educação nacional, por considerar que a educação dos cidadãos inicia em casa, na educação familiar. Finalmente, faz um estudo comparativo da educação brasileira e estadunidense, vendo as inovações desta que podem ser aplicadas na realidade brasileira. Fundamentalmente, concebe a educação como uma instância regeneradora, do abatimento e indolência que marcam, segundo ele, a formação étnica brasileira, que engendrando o sentimento nacional e patriótico, pode introduzir o país no caminho da civilização e do progresso. Percebamos essa discussão sobre o pensamento educacional de Veríssimo na sua aplicação numa experiência concreta no plano privado, no Collegio Americano.

2.3 José Veríssimo e o Collegio Americano: o pensamento intelectual e sua aplicação no espaço privado O Collegio Americano é inaugurado em 1884. Num documento que data de 1888, chamado Noticia Geral do Collegio Americano, José Veríssimo expõe em cinco capítulos o programa de instrução e educação que pretende seguir nesta instituição, seguindo os princípios da educação moderna, de acordo com os mestres desta ciência, os pedagogistas. O primeiro capítulo é intitulado Da educação moderna em geral; como a entende e pretende aplicar o Collegio Americano, que é resultado do discurso proferido ao público na inauguração da escola em 23 de março de 1884. Inicia atentando para a distinção entre educação e instrução, considerando que tal distinção é peculiar à educação moderna, ligada à filosofia positiva ou filosofia científica. Arvora-se basicamente no conceito de educação de Herbert Spencer14, no De I’Education, que aparece mais tarde no A educação nacional, que articula a noção de educação e instrução com a finalidade de preparar “para a vida completa”, quer dizer, que engendre a conservação do indivíduo, a manutenção e a educação da família, a fim de assegurar a ordem política e social.

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Sobre o pensamento social de Herbert Spencer, conferir: DURANT, 1990; 1991.

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Depois destas considerações iniciais, encaminha suas reflexões para o ensino. Considera que a forma como o ensino de gramática tem sido conduzida é ineficiente para a faixa de idade das crianças do ensino primário, de 7 a 10 anos, um tanto baseado nas regras e funções sintáticas, e que, para se renovar, propõe que seja utilizado um novo método, que parta do fato lingüístico e depois se faça a dedução das regras. A leitura oral ou em voz alta deve continuar, porque, segundo educadores americanos e franceses, é de grande utilidade e importância, por exteriorizar o conhecimento adquirido na forma e no conteúdo. A História e a Geografia têm lugar distinto no ensino primário do colégio, sendo conduzidas pela leitura da lição e comentários do professor. Não chega a fazer muitos comentários dessas disciplinas, apenas diz que o ensino de geografia será efetuado por meio de mapas e globos e sem muitas definições áridas e abstratas, da forma mais prática e concreta para as crianças. A matemática e a geometria prática são a base da educação intelectual, e ele percebe que as crianças têm mais facilidades de aprendizado nessas matérias do que em História, Geografia e Gramática, devido ao seu caráter prático. Considera extremamente importante o ensino de lições de coisas, por dar conta de dimensionar o conteúdo das disciplinas escolares no ambiente físico e social das crianças, no seu sentido mais prático. A fim de para auxiliar o ensino dessas disciplinas, considera que o método intuitivo seja o mais apropriado para o ensino primário, como também a repetição do conteúdo ensinado, de forma a fixar a matéria ensinada. Em 1886, a educação física é objeto de exposição no A educação física – discurso na festa de educação física dos alumnos do mesmo collegio no anno de 1886. Fundamentalmente, a educação física é introduzida por ser utilizada nos “países de alta cultura”, no caso, os europeus, como uma inovação pedagógica da educação integral, que une educação geral, intelectual e física. Além disso, a educação física, em especial a ginástica, traz benefícios físicos e higiênicos que têm influência sobre a moral e a vida cotidiana. O bom condicionamento físico adquirido com os exercícios é passível de ser passados hereditariamente para as gerações futuras. Dessa forma, percebe-se quais as finalidades da educação: superar a degradação física e a indolência da formação étnica brasileira, e, por conseguinte, amazônica. Nos anos de 1886 e 1887, dedica-se em apresentar dados estatísticos e os resultados que o ensino vem alcançando na escola. Reafirma os pontos acima esboçados, dando

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especial atenção ao tema da higiene. Procura mostrar que a escola se guia pelos mais modernos preceitos de higiene escolar, tanto dos alunos, com exames médicos periódicos, quanto da própria estrutura física da escola, que considera ser adequada. Nesse sentido, percebemos que o pensamento educacional de José Veríssimo fica bastante nítido na forma como ele conduz a educação no Collegio Americano, principalmente na sua ênfase ao ensino primário, à introdução das disciplinas de Geografia e História Pátria, e a educação física, com a preocupação de formar cidadãos patrióticos. Veríssimo cita o sistema educacional francês como exemplo a ser seguido, mas também faz referências a experiências educacionais de outros países, devido à forma como é conduzido o seu trato ao ensino primário, como o formador da nacionalidade. Segundo Hobsbawn (1982), para os países europeus, a educação primária era uma questão nacional, pois perceberam que, para a formação de uma identidade nacional, deveriam fazer com que ela tivesse o maior alcance possível a amplas parcelas da sociedade. Assim, o sistema educacional foi uma instância privilegiada. Além disso, Veríssimo considera todas as formulações dos especialistas franceses, que cita largamente, tanto para a educação física quanto na forma de conduzir o ensino das disciplinas escolares e suas finalidades. A partir dessa experiência inicial no Collegio Americano, vejamos como o pensamento educacional de Veríssimo é transposto para a esfera pública, transformada em concepção político-educacional que direciona a educação republicana.

2.4 O pensamento intelectual como oficial na esfera pública: José Veríssimo, diretor da Instrução Pública

Em 1889 é proclamada a República. No Pará, o Governo Provisório presidiu o Estado até que fosse construída a Constituição Federal, e, por conseguinte, a Estadual, que constitucionalizasse o regime republicano. Um dos primeiros atos deste governo, sob a tutela de Justo Chermont, fora a reforma da educação ou da instrução pública. Tal reforma é regida pelo Regulamento Geral da Instrucção Publica e Especial do Ensino Primário do Estado do Pará, promulgado no decreto nº 147 em 7 de maio de 1890, conhecido por Regulamento de 7 de maio. No texto da lei, o governador já apresenta que a legislação educacional a partir desse regulamento significa uma ruptura com o que era pensado para a 64

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educação no regime anterior, o Império 15, por considerar que seja necessário reformar a educação em geral e, principalmente, o ensino primário, que outrora era dirigido por legislação “confusa, contradictoria e mutilada pelas reformas parceas e incompletas realizadas sem plano e sem ordem”, que deficiente, não signatária das normas da sciencia e, por isso, distante dos fins que lhe são peculiares: educação moral e cívica da mocidade. Com a República, de acordo com o regulamento, abaixo do governador, quem administra a educação no Estado, com o auxílio do Conselho Superior da Instrução Publica – de caráter deliberativo e formado por representantes da educação, da intendência e da sociedade civil – é o diretor da instrução pública. O capítulo III, Do Diretor Geral, estabelece as atribuições próprias desse cargo, sendo as principais expedir orientações e programas pedagógicos que serão adotados nos estabelecimentos de ensino do Estado e relatório fazendo o balanço da educação oficial. José Veríssimo é nomeado em 20 de abril. Mas, antes que percebamos sua atuação como diretor, vislumbremos como a educação primária fica organizada a partir do Regulamento de 7 de maio. A educação primária é dividida em duas modalidades: escolas elementares e escolas populares. O ensino elementar é constituído por várias disciplinas, mas consideramos a “Geographia do Estado, e noções de geographia do Brazil. Idéa geral da geographia universal”, a mais importante, pois ela é uma das formadoras do amor a pátria, da educação nacional, para Veríssimo. Já educação popular aparece dividida em três formas: elementar, média e superior. As disciplinas que avultam são: “Cultura moral”; “Geographia Pátria”; “História Pátria”; e “Cultura cívica”. Todas essas disposições estão listadas no capítulo X, Do Ensino Primário. Estas disciplinas, de uma forma geral, segundo Veríssimo são importantíssimas para a formação da nacionalidade, quer dizer, para a constituição de cidadãos patrióticos. Ainda na esfera do ensino primário, no artigo 91, institui a educação física na educação oficial. Consideramos essa introdução uma importante inflexão da educação primária na República e a sua relação com o pensamento de José Veríssimo no A educação nacional, mas principalmente na sua aplicação no Collegio Americano, pois tinha a

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Sobre o desenvolvimento da instrução pública no Pará, principalmente no período anterior a 1890, consultar: CRUZ (1963).

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finalidade de regeneração da debilidade física gerada pela formação racial paraense. Vejamos quais as orientações pedagógicas do diretor para o ensino destas disciplinas. O Regulamento Escolar – programmas, horários e instrucções pedagogicas para as escolas publicas do Estado do Pará, de 1890, representa uma das atribuições do diretor da instrução pública, no caso, as orientações de José Veríssimo para o ensino primário, expressas em suas Instrucções Pedagogicas. Consideramos mais expressivas, para este estudo, as partes em que Veríssimo fez algumas sugestões acerca do ensino e dos programas, no que se refere a sua condução e execução. Dessa forma, em matéria de ensino, afirma que o objetivo do ensino primário não é adquirir todo o conhecimento que é possível saber, mas aprender, nas disciplinas escolares que compõem esse conhecimento, o que não é possível ignorar. O ensino, ou a educação intelectual, busca desenvolver as habilidades de observação e discernimento na criança, sendo tal processo auxiliado pelos métodos intuitivos, heurístico, inventivos e ativos. Assim, o ensino de Geografia tem que partir da realidade local para a geral, de forma a se chegar à idéia de acidente geográfico; quanto à geografia pátria, esta tem que ser um meio de educação nacional, que desenvolva o amor pela terra, e de educação cívica. Com esse mesmo intento deve ser ensinada a História Pátria, que, por meio da leitura expressiva dos compêndios escolares, da observação dos grandes homens e fatos da história pátria, engendra a comoção benéfica, o amor à pátria e o orgulho da sua futura grandeza. No que tange as suas orientações para a execução do programa, principalmente na condução do ensino das disciplinas em geral, quer dizer, as orientações pedagógicas gerais para o ensino das disciplinas que compõem o ensino primário, o ensino tem que ser fundamentalmente prático, a teoria é necessária, mas como meio para se entender os fenômenos do mundo prático. Assim, a repetição é um exercício bastante importante para o ensino primário, porém não a repetição enfadonha, e sim a referência ao que foi estudado anteriormente, mostrando o nexo de continuidade da matéria estudada. Finaliza essa discussão procurando demonstrar “o espírito do ensino primário”, não se limitando mais à leitura, à escrita e às quatro operações, e mais o catecismo, como era constituída a instrução primária nos tempos do Império. Assevera de forma clara as finalidades do ensino primário. Primeiro, com referência a Herbert Spencer, a educação é a preparação para a vida completa, sendo isso entendido

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segundo o meio e as condições com as quais aqui se vive, pois o progresso do Estado é o mínimo que se pode exigir do ensino primário. A cultura moral e cívica, a partir da contribuição das disciplinas Geografia e História Pátria, procura engendrar o culto da verdade, do belo e do bom, preparando futuros cidadãos, sendo este o fim superior da educação, bons e úteis servidores da pátria republicana. E fecha as suas orientações se dirigindo as professores, pois a civilização de um povo depende das suas escolas e que desta verdade os professores, ou mestres-escolas, tomem consciência. Agora vamos perceber como José Veríssimo faz um balanço da educação no Estado. No seu A Instrucção Publica no Estado do Pará em 1890, José Veríssimo apresenta as suas considerações sobre a educação, tomando como referência o regime republicano. Estrutura o relatório, de um lado, fazendo o histórico da instrução pública paraense; e de outro, referenciando experiências educacionais bem-sucedidas em outros países, principalmente os europeus e os Estados Unidos, e as reflexões dos especialistas da educação desse período, notadamente Herbert Spencer. Sistematiza a discussão histórica explicativa do atraso da educação no Estado, apresentado causas gerais e particulares. Primeiro afirma que o atraso reside na indiferença pública por esta questão; na multiplicidade e instabilidade da legislação educacional, na centralização da direção do ensino no presidente de província e na invasão da política eleitoreira. E, segundo o atraso estaria na incapacidade do professorado, na falta de inspeção ou fiscalização do ensino e na desorganização dos serviços escolares, como programas e orientações pedagógicas. Mas no mesmo relatório, na introdução e na parte em que discute sobre o ensino primário, afirma que o governo republicano está fazendo o que pode para mudar essa situação, realizando uma ampla reforma nos programas e nas orientações pedagógicas comandas por ele, e uma renovação na fiscalização do ensino, que é uma das formas de manter a execução dos programas, verificando se estes estão sendo realmente aplicados e seguindo as orientações sugeridas. Depois da observação dos documentos que ordenavam a educação do Estado, quanto a sua organização e conteúdo, vamos vislumbrar, a partir desses elementos, a concepção político-educacional que fora adotada pelo governo republicano para a orientação de suas políticas para o campo educacional.

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Nesse sentido, concordamos com Rodrigo Dornelles (2004), que, em um trabalho monográfico, compreende que essa reforma do ensino primário, materializada no Regulamento de 7 de maio e no relatório de José Veríssimo, funda uma memória republicana na História da Educação paraense, quer dizer, a educação paraense passa a ser analisada como antes e depois do governo republicano, antes o atraso educacional marca o governo imperial, e depois o progresso e a reforma caracterizam a República. Essa memória é formulada a partir desses dois documentos, que são os mais representativos para se entender a reforma educacional do período. Esses documentos se configuram em documento/monumento. Entretanto, uma das limitações deste trabalho reside em não apresentar

um

aporte

teórico

específico

para

os

conceitos

de

memória

e

documento/monumento, e aqui nos orientamos pelas discussões de Le Goff (2003). Acentuamos essa importância, principalmente do relatório, pois quando analisamos os relatórios e mensagens dos presidentes de província, de 1886 a 1891, apenas dois apresentam alguma atenção mais acurada para a problemática educacional, que são os de 1889 e 1891. No primeiro, que é uma mensagem, o presidente Miguel José de Almeida percebe a importância social da instrução pública; assim, esta tem que seguir os progressos da civilização. Ele considera que a educação deva ser objeto de grande reforma, principalmente no que se refere à obrigatoriedade do ensino primário. No segundo, o relatório de Duarte Huet Bacellar, na parte reservada à educação no relatório, se detém a fazer uma série de elogios ao trabalho de José Veríssimo, que, no limiar da era republicana, reformou o ensino a partir do Regulamento de 7 de maio e afirma ser uma das grandes inovações a instituição da inspetoria escolar. Concebemos, dessa forma, que o pensamento educacional de José Veríssimo, a partir do seu lugar de diretor da Instrução Pública, é transposto para a esfera oficial como política pública do Estado republicano para a educação, sendo isso operacionalizado de duas formas, a partir do seu trabalho como diretor. Por um lado, nas suas orientações pedagógicas para o ensino e execução dos programas escolares, pois todas as disciplinas listadas têm como objetivo o ensino prático, pragmático, que engendre o cidadão cívico e patriótico, em especial as disciplinas de Geografia e História Pátria, com caráter e sentimento nacional, como foi visto no seu A educação nacional. Eram considerados ainda muitos elementos pedagógicos, como o método intuitivo e a repetição, bastante presentes

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no Collegio Americano, além da educação física, com o objetivo de regeneração da debilidade física, da indolência e da preguiça, ocasionada pela formação étnica brasileira, devido à herança atávica de ameríndios e africanos, como bem expressam as suas obras etnográficas. Por outro lado, o seu relatório expressa muito bem a concepção do governo republicano (conforme mostrou Justo Chermont quando promulga o Regulamento de 7 de maio) para a educação desse período, tida como ruptura ao atraso a que ela fora renegada no Império. A própria forma como Veríssimo faz o histórico da instrução pública envereda para essa compreensão. Mas o regime republicano vem para transformar esse estado de coisas, com a reforma do ensino primário, seguindo os preceitos da sciencia pedagógica, para engendrar a civilização e o progresso no Estado. Como se vislumbrou na documentação, as disciplinas do ensino primário, na forma como foram construídas, e as orientações para a sua execução tinham como finalidade máxima levar o Estado do Pará ao progresso civilizacional, por meio da regeneração de sua mocidade e da criação de cidadãos patrióticos, comprometidos com essas finalidades e com o governo republicano, que acaba por expressar esses objetivos. Nesse sentido, José Veríssimo desponta como um legítimo intelectual orgânico (GRAMSCI, 1989) por meio do seu discurso sobre sociedade e educação, que se torna hegemônico e transformando-se na concepção político-educacional oficial. Por sua vez, tal discurso consegue o consenso que legitime o governo republicano no plano educacional, pois é partir dele que a preocupação com a educação é mais acentuada, tanto que suas finalidades são o progresso e a civilização do Pará. O seu pensamento também tem essas finalidades, que acabam por expressar os interesses da elite política paraense, nesse caso, representada pelos grupos que estavam nos setores dominantes da economia gomífera, que objetivavam viver numa sociedade que expresse a modernidade européia, a Belle Époque. Essa modernidade tem lugar privilegiado no pensamento de Veríssimo, e, por conseguinte, é transformado em diretriz política para a educação. Dessa forma, a elite política paraense consegue ver no governo republicano a expressão dos seus interesses, tendo em vista que essa mesma elite é quem fornece os quadros para o governo (SARGES, 2002). Outro ponto importante são as representações que guiam o pensamento do estudioso paraense acerca da população paraense, o que não foi possível perceber de forma explícita

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na documentação analisada, mas inferimos que elas orientam essa concepção políticoeducacional. Assim, africanos e indígenas não deviam ser considerados nas disciplinas que abordassem a sociedade, no caso, Geografia e História Pátria, pois o que se objetiva é o progresso e a civilização por meio da educação. É muito provável que esses grupos étnicoraciais fossem considerados com inferioridade e pejorativamente, como responsáveis pelo atraso brasileiro, sub-representados ou desconsiderados, a favor da identidade do branqueamento, o futuro almejado. Ou seja, trataria negros e ameríndios de forma excludente, e aqui residiria outra dimensão dessa concepção político-educacional, já que se baseia no pensamento de José Veríssimo, francamente orientado pelas teorias raciológicas. Para finalizarmos esse capítulo, consideramos que esta concepção políticoeducacional revela muito do seu tempo. Procura inserir o Brasil, mais especificamente o Pará, em termos educacionais, na modernidade européia. Um dos elementos dessa modernidade era a questão nacional, e para seguir o modelo civilizacional europeu o país tinha que se constituir em uma nação. Vários intelectuais tomaram essa missão de construir a nacionalidade brasileira, analisando a realidade social de acordo com as teorias raciológicas, apropriando-as de forma original, e encontrando como solução para a constituição da nação brasileira o branqueamento da população (SCHWACZ, 1993; SKIDMORE, 1976). Dentre esses intelectuais, no Pará, avulta a figura de José Veríssimo, que, ao analisar a formação étnica paraense, percebeu que parte considerável da população era degenerada racialmente. Assim, compreendia que o branqueamento da população era a solução. Mas também concebe que a educação tinha um importante papel para a superação dessa condição degradada, principalmente na formação de cidadãos cívicos e regenerados. Nesse intento, dá ênfase ao ensino primário e aplica o seu pensamento no Collegio Americano, procurando, nessa experiência no âmbito privado, por em prática as suas idéias pedagógicas. No Governo Provisório (1889-1891), esse pensamento passa a ser adotado como oficial, pois José Veríssimo, como diretor da instrução pública, programa as suas idéias pedagógicas, por um lado, reformando a organização das disciplinas escolares e sugerindo como elas deveriam ser ensinadas, e, por outro, procura legitimar a educação presidida no governo republicano como sendo aquele que tirará a instrução pública do atraso, almejando o progresso e a civilização. Portanto, essa concepção político-

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educacional pretendia inserir o Pará na modernidade européia (LE GOFF, 2003; BERMAN, 1986).

Conclusão:

Consideramos que, nestas últimas palavras, devemos voltar às razões que motivaram a escrita deste trabalho. Como é peculiar ao campo historiográfico, as análises dos processos históricos partem de problematizações do tempo presente para serem apreciados em determinado lugar no espaço e no tempo, de forma a perceber nexos entre passado e presente. Nesse sentido, partimos da constatação, com base em várias pesquisas, do racismo na educação brasileira, na sua constituição histórica e na manifestação no presente por meio das práticas pedagógicas (CAVALLEIRO, 2000) e manuais didáticos (SILVA, 2004). Mas o racismo não é encontrado somente no âmbito da educação escolar, pois nos cursos de Formação de Professores o negro tem uma presença ausente, já que não é tratado nem sujeito e muito menos objeto do ensino nesse campo formativo (COELHO, 2006). Dessa forma, contra essa ausência, o movimento negro empreendeu lutas sistemáticas para que a cultura africana e afro-brasileira fosse incluída no currículo da educação básica, não como temática transversal, e sim como tópico central, eixo articulador do conteúdo escolar. A resultante destas lutas foi a Lei nº 10.639/2003, que garante, no nível da legislação, do currículo e da prática pedagógica, que a História da África e a Cultura Afro-Brasileira sejam obrigatórias nos currículos de todas as modalidades de ensino, do Básico ao Superior, com o objetivo de dirimir essa ausência histórica do negro no campo educacional (SANTOS, 2005). Aventamos, para o contexto paraense, que essa ausência tem uma relação com a concepção político-educacional que se construiu no início da Primeira República paraense. Fundamentalmente, tal concepção procurava formar cidadãos patrióticos e regenerados com a finalidade de inserção do país, quer dizer, do Pará na modernidade européia, de acordo com ditames do progresso e da civilização. Mas para uma nação ser próspera e civilizada, nesse período, tinha que seguir o modelo europeu de civilização, no caso, branco. Assim, civilização e progresso eram sinônimos de brancura, pois, se a cultura européia era a única 71

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considerável, negros e ameríndios eram tidos como inferiores e degenerados, não havia a necessidade de sua consideração, mas sim, de sua superação, já que significavam barreiras ao progresso civilizacional. Portanto, a educação que tivesse as finalidades esboçadas acima deveria excluir como matéria de estudo os conteúdos que tivessem alguma relação com a cultura africana e indígena. De acordo com as teorias raciológicas, não podia ser diferente, pois, se é para educar com objetivos de civilização e progresso, a cultura européia é o modelo para a educação – o que de certa forma explica, ainda hoje, a cultura negra e indígena serem sub-representadas no ambiente escolar.

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