LA HISTÒRIA A PRIMÀRIA. PROBLEMES I PERSPECTIVES Francesc Xavier Hernàndez Cardona. Catedràtic de Didàctica de les Ciències Socials Universitat de Barcelona (fhernà
[email protected]) Gemma Cardona Gómez. Investigadora predoctoral1. Universitat de Barcelona (
[email protected]) Paraules Clau: Història. Didàctica. Primària. Mètode històric. RESUM La Història, com a objecte de coneixement, presenta problemes en la seva didàctica. Les successives reformes educatives no han permès superar aquestes les problemàtiques del seu ensenyament i aprenentatge, sovint memorístic, passiu i poc significatiu. Tanmateix, el treball en Història és fonamental per assolir coneixement sobre la realitat i estimular pautes d’anàlisi i treball basades en la pràctica científica. Per això, cal replantejar els continguts i la didàctica de la història a Primària, remarcant la seva funcionalitat quotidiana. La història desafortunada de la Història La història de la Història en l’ensenyament primari ha estat desafortunada. D'ençà el segle XIX la Història es va plantejar no com una matèria científica, sinó com un meta-relat per adoctrinar als futurs ciutadans en els valors dels sistemes polítics i socials llavors dominants: el patriotisme en favor de l'Estat nació i la submissió social a les seves classes dominants. El relat històric esdevenia unilateral, sense demostracions i es limitava a la historia política i militar de l'Estat nació. La història escolar, centrada en suposats herois homes, polítics i militars, esdevenia una matèria per exercitar la memòria i la credulitat i en cap cas es proposava com a disciplina científica. Aquest plantejament va ser durament contestat en el context dels moviments de renovació pedagògica i de l'Escola Nova de finals del XIX i principis i mitjans del XX (Altamira, 1891; Dewey, 1924) que reclamaven una didàctica de la historia basada en plantejaments científics, per desenvolupar la intel·ligència i entendre millor la
1
Programa Formación del Profesorado Universitario (FPU2012). Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.
realitat. Aquesta tradició de fonamentar l'ensenyament i aprenentatge de la història en una dimensió científica es va mantenir ben activa en els entorns d'innovació educativa de finals del segle XX (Sallés, 2011). Tanmateix, encara avui la història s’ensenya, moltes vegades, des d’aquesta visió de formació ideològica, basada en estratègies passives, memorístiques i repetitives. Les diferents reformes educatives succeïdes a l'Estat espanyol d'ençà el 1982 i fins el present evidencien aquest intent de mantenir una anacrònica funció de la història al servei de la cohesió del concepte d'estat nació, tot i les matisacions que s’han introduït de manera insuficient i desigual quant a renovació metodològica. No és d'estranyar que la història, privada d'objectius adequats a les necessitats de la societat i amb un aparell didàctic decimonònic, pateixi, encara avui, una situació de desprestigi progressiva en el sistema educatiu. La definició d'àrees d'aprenentatge més amplies (Ciències Socials, Entorn Natural i social, etc.) no va contribuir a millorar la imatge pública i social de la disciplina en l’ensenyament, doncs, lluny d’integrar els coneixements històrics en l’entorn social, cultural i natural de l’infant, s’ha seguit tractant la història de forma ideologitzada, memorística i descontextualitzada. Tot plegat implica que sovint es defineixi la Història com una matèria poc útil, i que es recordi el seu aprenentatge com quelcom avorrit, repetitiu i poc significatiu. Una matèria útil. Contradictòriament amb la situació descrita hem de reivindicar la història com a matèria útil i funcional. Actualment, l’interès social per la història és evident, i creix en la mesura que augmenta la complexitat del nostre món, canviant i plural. El passat forma part del nostre present: la cultura, les màquines, les eines, la llengua, les cosmovisions i els valors que sostenim s’arrelen en passats més o menys llunyans. En aquest sentit, la història influeix en el nostre present, i així el coneixement i el mètode històrics poden ajudar a entendre l'avui, situar-s'hi i actuar-hi, sigui a l'escala que sigui. El coneixement històric permet desenvolupar el pensament crític per opinar i decidir sobre aspectes quotidians (una reforma urbana, la informació que rebem des dels mitjans, un problema social, un programa polític) i aquest coneixement és eminentment pràctic i funcional. L’interès social per la història-passat i la Història, entesa com a ciència que estudia la història-passat, es palesa també en el mercat a partir
d’ofertes de qualitat diversa (turisme cultural, museus, literatura històrica, festivals de recreació històrica, jocs, fires temàtiques, etc.). Qualsevol producte de qualitat que permeti el viatge al passat és ben rebut a la societat. La gent busca en la història un component lúdic, però també les claus per entendre millor el món que l’envolta. Naturalment el patrimoni, una part del passat que forma part del nostre present i al qual atorguem valor, esdevé un pont importantíssim per dialogar amb el passat i la història. Durant força temps, s’ha considerat que l’ensenyament i aprenentatge de la història a Primària des d’una aproximació científica era inviable degut a que els infants de 6 a 12 anys se situaven en l’etapa de les operacions concretes i no podien comprendre conceptes abstractes. Aquesta concepció piagetiana de l’aprenentatge ha obstaculitzat el desenvolupament i l’aplicació generalitzada d’una didàctica adequada en aquest camp (Pozo, 1985; Pluckrose, 1993; Bardavio i González, 2003) en considerar que els infants de Primària no poden comprendre ni seguir una didàctica de la història basada en el mètode científic. Contràriament, existeixen experiències diverses (Cooper, 2002; Turner-Bisset, 2005; Dean, 2008) que mostren que els infants d’aquestes edats poden arribar a comprendre conceptes històrics i aprendre continguts d’història sempre i quan es vinculin a les seves idees prèvies i s’utilitzin estratègies didàctiques que siguin capaços de desenvolupar. En aquest sentit, cal que l’aprenentatge no es basi en la memorització de fets polítics, econòmics i militars, dates o noms, o bé en la comprensió descontextualitzada de conceptes com feudalisme o imperialisme. Precisament, autors com Altamira (1891), Jeffreys (1939), Cousinet (1955) o Egan (1986) ja qüestionaven aquest tipus d’ensenyament de la història entre els infants. La didàctica de la història a Primària ha de partir d’elements concrets i tangibles vinculats a la realitat de l’infant i als seus coneixements previs, i es pot dur a terme amb recursos i estratègies vinculats a la imaginació (contes, narracions, històries d’objectes, jocs, role playing, etc.). En els darreres decennis, i en altres països (especialment a Regne Unit), s’ha reivindicat un ensenyament de la història a Primària en aquesta línia, lluny de l’aprenentatge memorístic, repetitiu i passiu d’una història política i ideologitzada (Pluckrose, 1993; Henson et al, 2004; Turner-Bisset, 2005; Dean, 2008). La història es pot i
s’ha d’abordar a primària, doncs l’alumne ha de ser capaç de llegir el seu entorn tangible i intangible tot identificant els principals components que conformen el passat. La història s’ha de plantejar com a coneixement i tècnica que faciliten la comprensió de la quotidianitat i la presa de decisions. Com s’ha de fer, això? REPRENDRE LA HISTÒRIA A PRIMÀRIA En el nostre cas promocionar l’ensenyament aprenentatge de la història a primària comporta problemes. D’una banda, cal tenir en compte que, per la seva naturalesa, la Història és una disciplina que interessa als governs i, per això, la seva presència als currículums educatius i els tipus de continguts a tractar-hi seran objecte de debat polític i ideològic (Carretero et al, 2012). Com a mostra, les darreres reformes curriculars en el nostre país. Amb la LOGSE i la LOE s’apostava per una didàctica de la història integrada, a Primària, amb altres matèries des de metodologies basades en el mètode científic, l’elaboració de projectes i la contextualització dels aprenentatges, dotant de llibertat a comunitats autònomes i els centres educatius per concretar els continguts finals. La LOMCE, tot i que manté l’enfocament competencial de la LOE (modificat), separa de nou les Ciències Socials i Naturals, marcant ja els continguts des del govern espanyol, i dotant de menys llibertat a centres i autonomies. En cap cas, però, la implantació del currículum ha suposat una reforma substancial en la manera d’ensenyar la història a Primària: no ha millorat l’aprenentatge ni la percepció de la disciplina com a saber útil, sinó que s’ha seguit tractant, en general, com a coneixement conceptual i memorístic. La resultant ha provocat, entre els alumnes, una manca de competències i mecanismes metodològics per llegir el passat, conèixer la pròpia història i prendre una postura crítica respecte a la pròpia realitat. Tot plegat conforma un dèficit perillós, si entenem que una ciutadania culta i de qualitat, coneixedora de la seva identitat, és l’actiu principal d’una societat o un país. En aquest sentit, les administracions públiques tenen una responsabilitat cabdal en el model d’ensenyament de la història (i, per tant, de formació ciutadana) del país. Alhora, els mestres tenen també un paper fonamental per dotar a la Història de la rellevància que li pertoca a l’educació. Tanmateix, caldria plantejar-se si la formació que reben és adequada per afrontar aquests problemes. En aquest
context, es fa imprescindible avançar en la recerca en didàctica de la història conjuntament entre agents educatius i investigadors, per tal de reorientar la situació. Entenem que el treball sobre Història a Primària ha d’anar molt lligat amb tot allò referent al concepte temps. La conceptualització del temps i la seva mesura esdevenen indispensables per abordar el concepte de temps històric. El treball sobre la successió en el temps; la continuïtat i canvi; la reversibilitat, la simultaneïtat; les posicions en el temps (passat, present i futur); la seva mesura a partir de referents naturals, convencions socials i màquines; la seva representació gràfica... són els coneixements de base que ens permetran abordar el temps històric, la seva problemàtica específica i els seus períodes, que anirem tipificant a partir de referències qualitatives relacionades amb les diferents èpoques. LA HISTÒRIA ÉS UNA CIÈNCIA La ciència històrica treballa a partir d’evidències i, per tant, és important mostrar el seu mètode per la formació humanística de l’alumnat, fomentant el pensament científic, crític i reflexiu. Aquesta consideració implica un gir en la didàctica de la història, sovint estancada en l’aprenentatge memorístic. El drama de la història a l’aula és que relata molt, però no demostra res. Es tracta, òbviament, de superar aquesta situació en favor d’una praxis basada en l’estudi d’evidències i el desenvolupament de competències diverses. En aquest sentit, caldria tenir en compte els set principis de la didàctica de la història, definits per investigadors del Regne Unit ja als anys ‘90 (Turner-Bisset, 2005: 26): plantejar reptes a l’alumnat, plantejar preguntes, estudiar un tema en profunditat, utilitzar fonts autèntiques, optimitzar l’ús de les fonts (a nivell econòmic, de quantitat, de disponibilitat…), fer les fonts accessibles als infants i propiciar que aquests comuniquin els coneixements adquirits. En aquesta línia, doncs, l’alumnat hauria de treballar a partir de fonts que ens informin sobre el passat, llegint la informació que ens donen els més diversos objectes, testimonis, texts, imatges, etc. Hauria d’aprendre a classificar les fonts segons la seva naturalesa i el tipus d’informació que subministren. Hem de donar especial rellevància al treball amb fonts primàries: objectes, restes
arqueològiques, textos històrics, edificis, fotografies, cartografia, mostres artístiques… incloent, també, memòria de les persones (fonts orals). Alhora, hem de saber introduir les fonts secundàries i valorar-les críticament en tant que sovint ens donen una informació sintètica i elaborada del passat: la consulta d’estudis, informes, requerques, mapes, atles, cronologies elaborades, relats, etc. que es desenvolupen en temps diversos pot ajudar-nos a ensenyar la història. També poden ser recursos útils els còmics, les novel·les i contes, les pel·lícules, documentals i les reconstruccions hipotètiques. Hem de treballar amb els nens i nenes com si fossin petits científics? Radicalment sí. El mètode es important. I fent això estarem educant i formant ciutadans. Igual que quan ensenyem a llegir i escriure no estem formant necessàriament escriptors, o quan fem expressió plàstica no necessàriament estem formant artistes, quan treballem la Història no ho fem per formar, necessàriament, historiadors. Es tracta d’aplicar el mètode de recerca del medi, seguint la terminologia de Zabala (1999). Aquesta formació metodològica, que ha d’assolir un protagonisme central, s’ha de poder contextualitzar en l’entorn, considerant els valors del patrimoni, la conscienciació envers els paisatges històrics, la valoració de museus i espais patrimonials, l’exercici de l’empatia històrica, l’anàlisi de processos arqueològics, l’ús de tècniques de recerca com els sistemes d’informació geogràfica o l’ús de noves tecnologies digitals en l’entorn històric i patrimonial (tecnologies mòbils, recursos virtuals, etc.). A partir de les fonts i dels objectes d’estudi hem de ser capaços de treballar la causalitat i plantejar ucronies. A més de comprendre la història “des de fora”, també és recomanable comprendre-la “des de dins”, és a dir, mitjançant estratègies basades en la simulació i l’empatia històrica. Això ens permetrà, en una dinàmica creativa, mirar d’entendre els límits i condicionaments de les persones d’altres temps. I això ho podem fer a partir de dramatitzacions, recreació històrica o mitjançant projectes globalitzadors. També el joc, el role playing i la simulació ens poden ajudar a entrar en l’empatia històrica, reflexionant sobre les variables que incideixen en situacions històriques o la importància de les decisions de persones del passat. Tot plegat, al capdavall, es basa en saber plantejar i resoldre problemes en relació al passat. Finalment, cal tenir present que la socialització del coneixement també forma
part de l’activitat científica. Els alumnes han d’investigar, per la via inductiva i la hipotètico-deductiva, però han de saber organitzar i sintetitzar la informació obtinguda, i saber comunicar allò que han après. Això pot semblar ambiciós i difícil d’aplicar, però, tot i les dificultats aparents, és possible. Es tracta de treballar en entorns propers i abastables pels nens i les nenes des de l'experimentació i la observació directa; d'aquesta manera s'assolirà un aprenentatge útil i significatiu. La història local i pròxima ha de tenir, en aquest sentit, un protagonisme important. Els nois i noies han de conèixer i investigar sobre la història de la seva família, barri, localitat o comunitat enllaçant, quan calgui, amb la història del país. El coneixement històric no consisteix només en conèixer dinasties de reis o conceptes historiogràfics abstractes, sinó que ha de permetre copsar, alhora, els canvis i continuïtats en un paisatge, l’antiguitat d’un objecte, les fases d’un procés productiu, les raons de localització d’una empresa, la ruta d’una carretera, les funcions d’un ofici, les decisions d’una comunitat… És a dir, ha de permetre als infants a situar-se a si mateixos i els elements de l’entorn en les coordenades espacials i temporals corresponents. Tot plegat ens ha d’aconduir a un ensenyament aprenentatge de la història basat en l’activitat i en el contacte directe amb els objectes d’estudi, i en aquest sentit hem de recuperar els valors de l’Escola Nova que fonamentava una part significativa en l’anàlisi del propi medi. El nostre propi entorn es també història i l’hem d’aprofitar. A banda, l’aprenentatge també s’ha de basar en pràctiques i exercicis similars als que es desenvolupen a l’entorn d’altres ciències i disciplines. Hom troba normal que hi hagi racons, espais o petits laboratoris on es treballin les ciències experimentals; tanmateix, i això es anòmal, no es considera anormal que no hi hagi espais, o laboratoris, per treballar, investigar o experimentar amb elements a l’entorn del passat. Això ha de canviar. La història està cridada a tenir un protagonisme creixent en la formació dels ciutadans; per tant, queda una tasca ingent a desenvolupar de forma conjunta, des de la recerca en didàctica de la història, les administracions públiques i els i les mestres que, en definitiva, són els formadors directes de les noves generacions.
BIBLIOGRAFIA ALTAMIRA, R. (1891). La enseñanza de la historia. Madrid. Museo Pedagógico Nacional. BARDAVIO, A. i GONZÁLEZ-MARCÉN, P. (2003). Objetos en el tiempo. Las fuentes materiales en la enseñanza de las ciencias sociales. Barcelona: ICE-Horsori. CARRETERO, M.; RODRÍGUEZ-MONEO, M.; ASENSIO, M. (2012). «History Education and the Construction of a National Identity», a CARRETERO, M.; ASENSIO, M.; RODRÍGUEZMONEO, M. (eds.) History Education and the Construction of National Identities. Charlotte: International Age Publishing. pp. 1-16. COOPER, H. (2002). Didáctica de la Historia en Educación Infantil y Primaria. Madrid: Morata. COUSINET, R (1955). La clase: el estudio del medio. Buenos Aires. Editorial Nova. DEAN, J. (2008) Ensenyar Història a primària. Manresa: Zenobita Edicions. DEWEY, J. (1924). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York. MacMillan and Company EGAN, K. (1986). Teaching as Story Telling: An Alternative Approach to Teaching and Curriculum in the Elementary School. Chicago. University of Chicago Press. FELIU, M. i HERNÀNDEZ, F.X. (2011). Doce ideas clave. Enseñar y aprender historia. Barcelona: Graí. HENSON, D.; STONE, P.; CORBISHLEY, M. (2004). Education and the Historic Environment. Londres: Routledge. JEFFREYS, M. (1939) History in schools: the study of development. London. Pitman. PLUCKROSE, H. (1993). Enseñanza y aprendizaje de la Historia. Madrid: Morata. SALLÈS, N. (2011). L’aprenentatge de la història a través del mètode del descobriment. Barcelona. Departament de Didàctica de les Ciències Socials. Universitat de Barcelona. TURNER-BISSET, R. (2005). Creative Teaching History in the Primary Classroom. Oxon: Routledge. ZABALA, A. (1999). Enfocament globalitzador i pensament complex. Una resposta per a la comprensió i intervenció en la realitat. Barcelona: Graó.
