Lectura y fuga

Aparte de las docentes que elaboramos esta comunicación, a la fecha integran el equipo en el resto de las líneas de trabajo del SAD las profesoras Edith Bello, Valeria Kelly (coord.) y Verónica Lichtman.
Las dos líneas principales de trabajo se diferencian en la relación de/entre los sujetos con los los espacios, las condiciones de semipresencialidad y la específicidad institucional en cada caso. Los programas de estudio, los materiales y el régimen de acreditación en todos los casos se sostiene sin cambios.
Ponencia presentada en el VIII Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura, desarrollado en la ciudad de San Miguel de Tucumán entre el 6 y el 8 de octubre de 2015.
Lectura y fuga
Equipo de docentes del programa SAD - UBA para Ellas Hacen: Profs. Paula Bein, Verónica Pena (coord.), Marina Ríos y Silvia Seoane.

La enorme fama de Bach viene, naturalmente, de su sobrenatural capacidad para la composición, llevando la técnica del contrapunto a su máxima (e inalcanzada desde entonces) altura. Consiste esta técnica en utilizar dos o más melodías diferentes e independientes entre sí (llamadas normalmente voces) que se escuchan luego simultáneamente…
Macluskey, 2010
Entre la palabra y la vida pasa el peso de los dichos y el miedo al susto de que por ello pase algo.
Basilia Gauto, 2014
Si hay literatura, hagamos teoría literaria; y si no hay literatura, hagamos toda la teoría que podamos y un poco más.
Miguel Vitagliano, 2011

La descripción técnica de una fuga como procedimiento musical está llena de palabras caras a los profesores en Letras: "sujeto" (en el sentido de "tema") y "contrasujeto" (¡"contrasujeto libre"!: esa nos encanta), "voces", "respuesta" y "contrarrespuesta". Vamos a ver qué metáfora sobre nuestra tarea en relación con la lectura podemos construir a partir de esta inspiración.
Exposición del sujeto
Nuestro trabajo se desarrolla a partir de un programa de la Subsecretaría de Innovación y Calidad Académica de la Secretaría de Asuntos Académicos del Rectorado de la UBA. El Programa de Educación Secundaria a Distancia (SAD) nació en 2009 por un trabajo conjunto entre la Secretaría de Asuntos Académicos de la UBA y la Asociación del Personal de la UBA (APUBA), el sindicato de su personal no docente para lxs trabajadorxs de la Universidad. En 2010 comienzan su estudio los primerxs alumnxs; en 2011 saludamos la primera camada de egresadxs que completaron sus estudios secundarios en nuestro programa; y en 2012 lx primerxs egresadxs que hicieron completo su ciclo en el SAD.
En 2013 extendimos la oferta a lxs familiares adultxs del personal de la UBA y con ello, empezamos a pasar en limpio una elaboración que íbamos haciendo desde el interior de la práctica: el nuestro es un secundario a distancia para adultxs trabajadorxs. De la mano de esta conciencia sumamos convenios y, lo más importante: alumnxs, en la misma lógica: trabajadorxs del SENASA, mujeres en situación de vulnerabilidad de la Ciudad de Buenos Aires del programa "Ellas hacen" (a través del cual articulan MDS, ME y MT) que se forman para incorporarse al sistema formal de trabajo, entre otros por venir.
Respuesta tonal
La mediación digital propia de nuestra modalidad de enseñanza instala en nuestro equipo la escritura como la forma privilegiada de lo que en otros contextos escolares es la charla de la sala de profesores, del pasillo, del café durante el recreo. Si bien en los campus virtuales hay zonas de diferente grado de opacidad, escribimos todxs: lxs compañerxs responsables de la Secretaría, los distintos niveles de Coordinación (general, pedagógica, por áreas), lxs docentes-tutorxs y lxs alumnxs, a través de los foros, los correos internos, los servicios de novedades, la mensajería instantánea, las redes sociales y, también, las hojas de los primeros trabajos prácticos manuscritos como las devoluciones de las docentes y los documentos digitales de las entregas una vez avanzadxs en su alfabetización digital. Una parte importante de nuestra práctica –dentro y fuera del aula– puede ser leída y releída incluso de manera pública– y pide continuamente ser reescrita. Entiéndase esta ponencia, como parte de ese proceso, en el que compartimos con Uds. esa relectura para retroalimentar y enriqueceder discusiones.
Exposición del contrasujeto
El comienzo de nuestro trabajo con las alumnas del programa "Ellas hacen" coincidió con un momento de madurez del equipo de Lengua y Literatura, integrado por ocho docentes en total dedicadas a las dos líneas principales del SAD, y que se expresa en una decisión de realizar ajustes curriculares más orgánicos y explícitos en los materiales –en proceso de escritura– que implican la sistematización de creaciones y aprendizajes colectivos.
Una de las primeras dinámicas con las que nos propusimos desde esta solidez interpelar nuestras convicciones fue la de proponer a las alumnas incorporarse desde un rol activo a la elaboración del plan de trabajo declarando qué querían aprender. Inicialmente sus preocupaciones tenían que ver con la posibilidad de expresarse, en el sentido de ser comprendidas, de diversificar su vocabulario, de entender palabras extrañas, de corregir su escritura de acuerdo con la normativa. La lectura no aparecía entre las demandadas.
Este año incorporamos una nueva práctica: la del diario de lecturas, un espacio de escritura confidencial en el campus o en un cuaderno o en unas hojas con notas ordenadas correlativamente, que fuera permitiendo su registro de lo leído, de sus sensaciones, asociaciones, dificultades y propuestas en relación con los textos trabajados. Notablemente, a partir de ahí aparecieron requerimientos nuevos: el Diario de lecturas permitió tematizar la lectura y eso la hizo aparecer como un conocimiento buscado: "A mí lo que me interesa mejorar es la comprensión de la lectura. La ortografía para mí es muy importante y la verdad, yo quisiera trabajar más en la lectura obras, cuentos y novelas completas." pide Julia, alumna de Lugano, en uno de sus trabajos prácticos y "Me propongo trabajar más en mis lecturas" anuncia en la misma instancia su compañera Karina.
No vamos a sacar conclusiones sonoras pero este hecho nos llamó la atención: ¿por qué no habían pedido antes aprender a leer?, ¿qué hay instalado acerca del aprendizaje de la lectura?, ¿cuándo se vuelve problemática o se activa la curiosidad o la necesidad de aprender algo en relación con la lectura? y ¿qué tiene que ver con ello la escritura? A partir de estas preguntas, releímos algunas zonas de los registros que llevamos a cabo en un espacio virtual común, donde compartimos escenas que experimentamos y disfrutamos en las aulas.
En un registro del primer encuentro con las alumnas de la Villa 21 de Barracas en la Casa de la Cultura del Bicentenario, Verónica, profesora de Lengua, introducía los materiales de matemáticas, porque se entregaban un día en que el profesor de esa materia no asistía. Como buena profesora de LyL, puesta a presentar materiales didácticos de otra materia, se centró en la lectura a partir de los elementos del texto expositivo: su paratexto, la relación de saber a partir de la palabra… Cuenta Verónica en su registro:
Íbamos leyendo. Entonces, surgió la relación entre el relato de algo –el problema de matemáticas, en este caso– como un viaje de colectivo en el que ni nos damos cuenta de que estamos haciendo cuentas. De ahí pasamos a otros sucesos (escenas de supermercado) donde hacemos operaciones matemáticas de cierta complejidad. Entonces, la cuestión de la relación entre nuestras acciones cotidianas y el lenguaje con el que se expresa a la hora de estudiar una materia hizo aparecer la idea de tener conciencia como algo necesario al aprendizaje. Ahí Lucía concluyó que leer no es lo mismo que comprender (lo que una compañera llamaba "darse cuenta"). La situación de diálogo que habíamos tenido les hizo señalar la necesidad de leer juntas, y de mil maneras decían que era en esa reunión que el texto cobraba sentido.
De esta escena podríamos inferir que se aprende a leer cuando se alcanza cierta conciencia de la lectura misma y –abusando de la resonancia simpática con la escena en la clase de matemáticas– cuando ese relato causa algún tipo de problema, que resulta paradójicamente la "solución" para la lectura, en el sentido de abrir la caja negra del texto.
Esta es nuestra hipótesis de trabajo que queremos compartir con Uds. hoy. En lo que sigue recuperamos escenas en las que nos interesa la elaboración consciente, y por lo tanto, el propio control de nuestras alumnas sobre su proceso de aprendizaje de la lectura. Tratamos de agruparlos y hacer de ellos una primera clasificación.
Sucesión de episodios o divertimentos
Rastreamos, entonces, el registro de las instancias en las que, más allá de nuestra interrogación explícita, nuestras alumnas tematizan la lectura, la problematizan como aprendizaje.

En primer lugar, esto sucede, cuando piden ayuda u orientaciones para abrir el texto:
Paula (7/5/2015): Otra anécdota a la mañana: una alumna no entendía el cuento de Calvino "Un signo en el espacio". Y me senté con ella y le pregunté si alguna vez había inventado algo de la nada. Y me dijo que aprendió a coser sola. Se compró telas, patrones de moldes y confeccionó remeras para vender en La Salada. Lo dejó por la dinámica de ese lugar. Comprendió la relación entre su aprendizaje y el de la creación del signo de QfwfQ y a partir de allí encaró el cuento.
Marina (14/5/2015) Hacia el final de la clase anterior, les pedí que tomaran el cuadernillo y miraran la forma en que estaba organizado, estructurado, qué información había en las partes más visibles.
Así comenzamos la clase del martes, anotando en el pizarrón todos los elementos que observaron (tapa, contratapa, títulos, subtítulos, índice, etc.); allí hablamos de la importancia del paratexto a la hora de ver un libro o un texto. En ese momento, surgió el tema de la negrita y la cursiva y aprovechando el tema, Juli [la profe de Herramientas informáticas], intervino y mostró en el word el funcionamiento de estas herramientas.
Luego de eso comencé con el texto expositivo, leímos la explicación que aparece en el cuadernillo y les pedí a las chicas que lo explicaran con sus palabras. La verdad es que muchas lo pudieron hacer sin problemas. Surgió el tema de la intención del emisor y surgió la idea de "informar" y "explicar". Pregunté si era lo mismo y Ramona Esther respondió algo así:
"Yo creo que no es lo mismo, una cosa es que yo vaya al Anses y me lea un cartel y me informe sobre algún tema y otra cosa, por ejemplo, es la explicación que usted hace".
Esto me dio toda la tela para desarrollar el propósito del emisor al explicar un tema relacionado con la información e ir especificando la idea de lo "expositivo/explicativo".
Las dos escenas participan de un mismo gesto: la relación entre la palabra y la vida (lejos de la hipótesis decodificadora). En la metáfora de un cuento, ese signo en el que se cifra la identidad y el comienzo creativo del mundo se convierte en una clave para descubrir qué es lo que la alumna ha sido capaz de crear. Establecido esto, de vuelta, viene su posibilidad de "coser" el texto, los cabos sueltos, su relación con esa palabra. La alumna trataba de leer el texto y que él por sí solo le hiciera aparecer el mundo, esa palabra increada y creadora de la tradición y de los monumentos, que piden contemplación. Pero aquí tenemos otra, la escritura democrática que no se diferencia de la vida en que vive infiltrada vampíricamente. Esa escritura que demanda un modo de la lectura, la implicación de igual a igual con el texto. En la escena que relata Marina, en la que el problema "escolar" de la reformulación no es de verdad un problema, es la propia pregunta metatextual, centrada en la comparación de textos, la que, lejos de cerrar esa textualidad sobre su propia inmanencia, la pone en situación social y da algo para pensar, como quien dice para "masticar".
En segundo lugar, nuestras localizan su aprendizaje de la lectura, en la práctica de "la copia" o de la reescritura:

Silvia (14/11/2014) Por costumbre, fui escribiendo en el pizarrón las reglas, ejemplos, etc. a pesar de que les había mostrado el tema en el cuadernillo. Les dije que no copiaran y que tuvieran el cuadernillo abierto, pero me pidieron copiar. Les pregunté por qué: "porque mientras copio, pienso"; "porque ya me queda acá [en el cuaderno]". Las dejé copiar. (Pienso en lo que veníamos conversando sobre esto del rol de estudiante aprendido y conquistado en la primaria como punto donde apoyarse y sentirse gratificadas.)
Paula (8/5/2015) Eso sí, con el cuento "La garantía" un par lo transcribieron corrigiéndolo, otras dicen que para poder leerlo, hicieron lo mismo sobre la fotocopia.
Marina (14/5/2015) Las que tenían el Diario avanzado o algunas de las explicaciones que pedí que escribieran en clase sobre lo aprendido, ganaron mucho en tiempo porque sobre esa base re corrigieron el trabajo previo. Y me gustó ese gesto de no "conformarse", de re-leerlo con la distancia de las semanas y verlas decir "lo voy a cambiar profe porque no me gusta".
Dos instancias de copia se reiteran en nuestras tutorías como marcas de escuela más allá de nuestro pedido, incluso normalmente contra él: la copia de fragmentos y la copia del pizarrón o de la pantalla. A veces podemos interpretar qué aprenden en ellas nuestras alumnas: la copia de fragmentos de un texto ofrece el problema muy interesante de cortar ese texto, de encontrar en él unidades; la copia del pizarrón parece algunas veces interiorizar un diálogo, el de la clase como grupo, el del proceso didáctico con el texto al que se refiere, tener un propio tiempo de confrontación en el que la palabra pasa por el cuerpo propio: en el medio de esa copia aparecen preguntas que se hubieran dado por resueltas.
La tarea de reescritura que narra Paula claramente es la puesta en diálogo del texto original con las expectativas de las alumnas que ponen en juego su conocimiento sobre la palabra escrita y ciertas nociones vinculadas con lo literario: lo que no está escrito de manera convencional no se entiende, no "termina de decir", de lo que ellas infieren la instrucción de lectura: imaginar cómo debió haber sido escrita correctamente la carta. Pero esa carta "correcta", "corregida" queda, entre líneas, fuera del mundo de la ficción y al mismo tiempo lo delimita. Esta tarea, este límite es en el que se parecen tanto y se diferencian radicalmente esta escena con la que relata Marina, en la que las alumnas reescriben su propia escritura, se autorrepresentan en ella, buscan su voz hasta gustarse.
También relatan su aprendizaje de la lectura como conflicto con lo leído:
En el principio de este cuatrimestre, para provocar sus preguntas y discusiones acerca la identidad lingüística y su complejidad, llevamos a clase una selección de textos: "La garantía" (cuento de Ayala Gauna), dos milongas ("Milonga lunfarda" de Mario Cecere y El chamuyo de Yacaré y Edmundo Rivero), y un fragmento de la novela Villa Miseria también es América de Bernardo Verbitsky, que generaron reflexiones varias. Es muy triste, me da mucha bronca (a pesar de ser una historia) escribe Graciela en su diario de lecturas explicitando su extrañamiento ante la emoción de la ficción que la toca en su realidad, subrayando su construcción del pacto como tal. Sigue más adelante: Este texto está bueno. (…) No es una historia feliz ni el tipo de lectura que me gusta." y, entonces, confronta texto y lectura. A Jhoana "El chamuyo" le parece un trabalenguas, entonces, no le gusta; la otra, "Milonga lunfarda" sí le gustó, la hizo reír y le permitió "prestar mucha atención cuando la leía". Sobre "Milonga lunfarda", que tematiza la antilengua traduciéndola, Petrona elabora la siguiente reflexión: "Me sentí más cómoda leyendo esta porque entendía más lo que decía, porque todo tenía una explicación, como que sentía que estábamos hablando el mismo idioma." Y entonces, generaliza, admite y critica: "Es verdad que cada uno siente comodidad donde podemos entender lo que el otro dice." Sobre esta misma milonga, otra vez Jhoana, una alumna boliviana, registra "De esta milonga entiendo que Argentina es un bello país que tiene diferentes formas de decir las cosas y todas son correctas porque se entienden".
Silvia cuenta en su registro otra escena que rescatamos fue sobre la lectura del cuento de Italo Calvino "Un signo en el espacio":
Luego, el cuento. Para empezar, antes de leer, les pregunté si conocían cuentos, novelas o películas de ciencia ficción (entre todas llegamos a ubicarnos, mucho humor y mate mediante). Después, comentarios sobre el título. Enseguida, Natalia: "un signo es una marca". Luego, leí en voz alta y me detuve una o dos veces para que fuéramos charlando. (…) Algunos comentarios fueron:
"Ufff -promediando la lectura del fragmento-, ya sabemos que hiciste un signo, nene."
"Es un astrólogo"
"Dice mucho ´signo´, repite, ya no se entiende."
"-Pero no es posible que viva tanto.
-Sí, es ciencia ficción."
"Él quiere dejar su marca"
"No entendí la historia. Me fui perdiendo."
"Él es un signo. (...) Él, al ser el signo, deja de ser él. Y, cuando lo pierde, vuelve a ser él, pero está mal." (Esta lectura, de la más activa y ansiosa de las
alumnas, me resulta hermosa y conmovedora.)
"¿Qué imagen veo? ¡Un signo!"

Al terminar, se acerca la lúcida y en esta clase callada, Alejandra y me dice: "Yo pensé una cosa del cuento, pero no me animé a decirla porque por ahí es algo muy personal. Yo no pensé en el lenguaje, pensé todo el tiempo que el signo es la esencia de él y que la pierde." La aliento a escribir sobre eso. "Me gustan estos textos más complicados, me hacen pensar." 20/3/2015
Otra marca de la conceptualización de su aprendizaje de la lectura, se reconoce en la ambiguación de las lecturas (con permiso del neologismo):
Marina (7/4/2015) En la visita al Facebook de "La gente anda diciendo", al principio no entendieron del todo la "onda" o idea de la página pero de a poco vieron cómo era "el juego", digamos, que se proponía allí. Y algunos mensajes ambiguos o no tan claros los explicábamos: buscábamos si se podían entender de más de una manera.
Silvia (13/5/2015) Durante la lectura de "datos personales" de Julio Mauricio, dijeron que los personajes no se comunicaban, porque la protagonista no podía expresar lo que deseaba. Pero, también, que sí se comunicaban si lo veíamos desde el punto de vista del hombre que entrevista.
En el pizarrón sistematicé algo del modo en que caracterizaron los datos personales:
1. burocráticos, superficiales, concretos
2. atados a la historia personal, profundos.

En este último caso, dos niveles de ambiguación. Aquí ya no se trata de que suceda más o menos naturalmente que haya diversas lecturas, hay una búsqueda explícita de producir diferentes lecturas sobre los textos como algo que ellos deben dar y como una operación que hay que aprender a hacer sobre ellos.
Otra instancia de concientización del proceso de aprendizaje de la lectura se produce también cuando revisan la descripción que hacen de los textos:
Paula (23/3/15) Leímos la obra de teatro: a la mañana surgieron cuestiones como "No es una historia feliz" y entonces discutimos qué es una historia feliz para cada una, de dónde vienen la idea de "historia feliz".

Silvia (22/4/2015) No conocían el lunfardo, no entendían nada pero les gustaba. Arriesgaron que era un lenguaje viejo. Fuimos conversando, recuperando lo que conocían de lunfardo. Leímos, porque no pude volver a conectarme a internet para escuchar también, "Milonga lunfarda".
Leímos "La garantía". Fue muy rico. Volvimos al guaraní que había aparecido hablando de Corrientes. Sin decir "sociolecto" fuimos reflexionando sobre si Honoria estaría escolarizada: sí, dijeron, porque sabe escribir. Distinguieron los casos en los que la escritura trataba de reproducir los sonidos del habla, de alguna "falta de ortografía" y de las palabras en guaraní (que identificaban porque no podían reconocerlas de ningún modo). Nos detuvimos en las menciones a los lugares que hay en la carta y hablamos de Goya como "Buenos Aires chica" y de la mirada desde el pueblo pequeño. Hablamos de lo que le pasa a Honoria. Como parte de la conversación, les pregunté cómo nos dábamos cuenta de que ella no entendía lo de su patrona como abuso. Y leyeron fragmentos en los que se había evidente.

Finalmente, el que consideramos el grado más complejo de conciencia de los reconocidos: el cuestionamiento de las formas de producción y consumo de los textos:
(Marina 27/10/14) Respecto al lenguaje comparábamos términos como "alcoholizada", "embriagada", "escuela", "colegio". También, "organigrama" entre otras. Aquí Lorena dijo algo así como "este diario no escribe para nosotros, para los de la villa, yo leo esto y no me informo de nada (refiriéndose a La Nación y Página 12), en cambio, si leo Crónica sí me entero de las cosas" (no es textual pero cercano). Cuando empezamos la clase yo pregunté qué diarios conocían y ella mencionó a La garganta poderosa.
[La garganta poderosa es una revista mensual que nació en 2004. Su contenido es totalmente producido por personas que viven en barrios de emergencia de la Ciudad de Buenos Aires. Su nombre fue elegido porque así se llamaba la motocicleta del Che Guevara llevó en su recorrido por Latinoamérica)
Verónica (28/9/2014) Manuel comienza a hablar de su materia, Historia, para presentarla y pone en juego la metáfora, la poesía en sus palabras: la Historia tiene mucho polvo, es un arcón viejo, está llena de muertos. Claramente son imágenes fuertes, se nota en las caras de su auditorio: perciben el afecto y también la provocación. Entonces, Lorena:
-¿Por qué siempre se estudia sobre los hombres de antes, los que están muertos? Ud. –hablando del profesor- estudió de un libro y de otro y de otro, y todos los libros dicen cosas distintas, ¿no? ¿Alguno de todos esos, lo conoció [al muerto de la Historia, al héroe]? ¿Cómo escribieron un libro si no lo conocieron?
Ella ha leído algo sobre Egipto y las pirámides. Y entonces, suma el problema de cómo es que se sabe qué significan los jeroglíficos (que llama "esos dibujitos"). ¿Cómo saben lo que dicen? Duda sobre cómo se leen hoy los jeroglíficos.
Manuel explica sobre los métodos de estudio sobre el pasado, la función de las fuentes. Le explica a Lorena sobre la presencia de testimonios de época traducidos y de la posibilidad de ir encadenando traducciones. Pero también traiciones, y le reconoce el valor de su duda, como un problema que enfrentan lxs historiadorxs, del que se hacen cargo y que es justamente el meollo de su profesión.

Hasta aquí nos hemos arriesgado a aburrirlxs con el registro etnográfico. Pero vamos a avanzar a partir de la incipiente clasificación y también gradación realizada sobre esta selección de notas. Podemos hacer nuestras las palabras de Miguel Dalmaroni:
…en las notas precedentes hemos hecho un uso desviado de la figura del "maestro ignorante" que inventó y estudió Jacques Rancière. Una de las hipótesis a nuestro entender más productivas de ese estudio está en la caracterización antropológica, diríamos, del alumno como un ignorante que nomás por su condición de actor social ya sabe, incluso desde antes de haber sido alfabetizado, lo principal: sabe cómo se aprende. ¿Cómo se aprende qué, cómo se aprende a qué? Pues ni más ni menos, lo que fuese que se ignore. En tal sentido, Rancière acierta en subrayar que enseñar consiste principalmente no en explicar lo que el maestro cree saber, sino en ayudar a los estudiantes a querer aprender algo. Dicho en otros términos y en relación con la lectura, el mejor maestro sería aquel que puede despertar en sus alumnos el reconocimiento de una necesidad o, mejor, de un deseo para cuya satisfacción o cumplimiento hace falta poder leer… (2011; pág. 152)
Contrapuntos libres
En Discutir sentidos, Carolina Cuesta, después de un exhaustivo análisis crítico de registros y prácticas, desafía a que nos preguntemos si dicotomías como las que oponen la comprensión lectora y el conocimiento lingüístico al placer de la lectura no son la causa de cierta imposibilidad para producir condiciones de apropiación del conocimiento literario y de la cultura escrita en general en nuestra clases. Incluso apura:
Me pregunto si no será hora de que apostemos a nuestras propias selecciones de textos literarios, a trabajos con el cotejo de textos en los que pensemos nuevas series de conocimientos literarios y culturales desde y para los alumnos, y no una descripción mediante el uso de alguna categoría lingüística o del llamado "análisis". (2006; pág. 105)
En nuestro caso, sostenemos la diferencia entre apropiación y aprendizaje que Cuesta objeta, pero avanzamos en el sentido señalado por la autora: lo que hemos tratado de explicitar son justamente cuáles son esas condiciones posibles de apropiación, en qué momentos se produce en tanto aprendizaje, ese trabajo específico de la conciencia socialmente situada.
Y sostenemos la diferencia entre la apropiación de la lectura, que puede producirse sin nuestra mediación, y su aprendizaje, porque la necesitamos en la producción de nuestro trabajo; porque así como la literatura tiene una especificidad, las escuelas y las aulas de Lengua y Literatura como espacios de lectura también lo tienen, en el sentido en el que lo plantea Miguel Dalmaroni: un espacio público, en una situación dialógica y compartida, con soportes y mediaciones que no tienen que ser propiedad de sus actores. Dentro de esa escena, el/la docente presencia algo que no sabe o no puede prever (por definición) y sobre lo cual queda en la obligación de improvisar –casi musicalmente hablando, nos sentimos tentadas de decir-:
Finalmente, (…) fuera de escena o como protagonista principal- un sujeto socialmente subalterno, subordinado o dominado que no obstante preferimos calificar de ignorante, y que parece encontrar allí (…) un territorio de protección, de resistencia o de invención activa de su propio futuro. (Dalmaroni: 2011; pág. 140)
Diez años después de aquel reclamo de Gustavo Bombini para que la Teoría Literaria se hiciera cargo de su deuda para con la didáctica de la Literatura, Dalmaroni describe con claridad, por la acción en diversos niveles institucionales (la relación de lxs docentes con la prescripción curricular, la complejidad de las vías de legitimación de decisiones y elecciones sobre el corpus, su relación con el canon y las prácticas multiplicadas, los discursos diversificados en la formación docente acerca de estos problemas que, que "como en otros países de América Latina y del Tercer Mundo, en las últimas dos décadas, la escuela pública argentina dejó de ser socialmente percibida sólo como lugar de disciplinamiento o de reproducción, y fue recibiendo en cambio las atribuciones de lo emancipatorio".
Desde esta elaboración del sujeto, Analía Gerbaudo (2013), en el mismo sentido orientada hacia la del objeto de enseñanza, hace un cuestionamiento de la consistencia teórica de ciertos ejercicios (de lectura gimnástica, casi) impresos en la rutina del diseccionismo o deteccionismo (las formas del conocimiento tópico y operativo que describía Edwards en 1985), que presumiendo de "calidad" y "excelencia" por su (falsa) "objetividad", apenas promueven
…la mera identificación de recursos en un texto sin recuperar ese trabajo para describirlo o formular hipótesis de lectura. (…) acompañado de una abstracción de las circunstancias de producción, circulación y/o recepción de la obra. Finalmente, la sinécdoque lingüisticista acontece toda vez que se exacerba la atención a los procedimientos de un texto literario con independencia del contexto de producción y de recepción. Operación que inevitablemente, y tal como sucede cada vez con cualquier lectura, toma sólo una parte del objeto. Pero en esta ocasión, pretendiendo dar cuenta del todo.
Casi diez después el acicateo de Cuesta, la didáctica de la Lengua y la Literatura ha revisado bastante los presupuestos que desde la psicolingüística y la gramática del texto (o la narratología) estructuralista pretendía armonizar los movimientos de la descripción del texto a los movimientos de la descripción de la lectura, de lo que resultaba silogísticamente el movimiento de enseñanza y, al unísono, aprendizaje de la lectura, sin reconocer la independencia y originalidad de cada uno de estos "sujetos" y de las "voces" que los interpretaban.
"La literatura puede ser objeto de distintos abordajes, aun de aquellos que la toman como un documento (…) pero no se confunde con lo que la hace posible, eso, "lo literario", irreductible a la institución de la literatura como a su práctica, el pathos que atraviesa la letra desde la escritura a la lectura". (Vitagliano: 2011; pág. 143)
Pues bien, otro tipo de relación se parece a esta descripta por Vitagliano, aquella entre la didáctica de LyL, como praxis teórica, y nuestros objetos de enseñanza, específicamente la lectura, en lo que concierne a nuestra presentación de hoy. En ese hiato nos hemos parado para trabajar nuestra propia palabra, que es la que nos han ofrendado nuestras alumnas, para encontrar algunas preguntas –digámoslo: problemas didácticos y literarios– y algunas prácticas con las que teorizar sobre el pathos que atraviesa a los sujetos entre el aprendizaje y la enseñanza de la lectura: ¿Cómo se abre un texto? ¿Cuál es la distancia entre lo leído y lo escrito?, ¿de qué está hecha? ¿Cómo se producen, cómo se generan lecturas diferentes y sus diferencias? ¿De dónde surgen las categorías con las que describo un texto?, ¿qué tanto puedo sostenerlas?, ¿por qué me resultan convincentes?, ¿con qué límites? ¿quién escribe y para quién?, ¿quién lee a quién y por qué?
La apertura y el cierre de nuestra exposición con escenas en relación con el discurso de otras disciplinas escolares pretende dejar planteada la responsabilidad que nuestro campo tiene de producir para la formación de lxs colegas de otras disciplinas.

Referencias bibliográficas
Bombini, G. "Avatares en la configuración de un campo: la didáctica de la lengua y la literatura" en: Lulú Coquette. Revista de didáctica de la lengua y la literatura. Buenos Aires, El Hacedor, Año 1, Nro. 1, septiembre del 2001, pp. 24-33.
Dalmaroni, M. (2011) "Leer literatura: algunos problemas escolares" en Moderna språk. 2011:1, Vol 105.
Edwards, V. (1993). "La relación de los sujetos con el conocimiento". Revista Colombiana de Educación Nº 27. Bogotá
Gerbaudo, Analía (2013). "Algunas categorías y preguntas para el aula de literatura." Álabe 7. [www. revistaalabe.com] (Recibido 24-05-2012; aceptado 08-01-2013)
Vitagliano, M. (2011) "Variaciones sobre un punto. Notas de trabajo sobre teoría y crítica literaria" en Ciordia, M. y otros. Perspectivas actuales de la investigación literaria. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. 2011