LETRAMENTO ACADÊMICO: DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA DO GÊNERO TEXTUAL RESENHA NA FUPAC-MARIANA

LETRAMENTO ACADÊMICO: DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA DO GÊNERO TEXTUAL RESENHA NA FUPAC-MARIANA Magna Campos1 RESUMO: Esta pesquisa empírica tem o objetivo de analisar o processo de desenvolvimento da escrita do gênero resenha, espécie resenha crítica, atendo-se não apenas aos aspectos formais como também aos sociorretóricos e discursivos do gênero. Neste sentido, utilizou-se uma amostragem de 20 resenhas produzidas em uma das disciplinas do curso de graduação em Direito e suas respectivas reescritas, portanto, 40 textos que formam o corpus analisado. Optou-se por uma análise quali-quanti haja vista a pretensão de mensurar o desenvolvimento da escrita de tal gênero. Após a pesquisa, é possível considerar com base nos dados empíricos, que além dos aspectos formais, comuns de serem melhorados pelos estudantes, quando solicitada a reescrita de um texto, os movimentos retóricos prototípicos também foram mais bem atendidos em todos os exemplares de textos analisados, imprimindo-se, de forma significativa, qualidade aos texto, evidenciando assim a validade de se trabalhar o processo de escrita e não apenas de se visar o produto final. Palavras-chave: Gêneros Textuais. Resenha. Desenvolvimento da Escrita. Reescrita. Direito.

Sociorretórica.

INTRODUÇÃO Mestre em Letras, professora universitária, escritora, membro da Academia de Letras Ciência e Artes do Brasil. Autora dos livros acadêmicos: Ensaios de Leitura Crítica; Leitura e Escrita: nunaces discursivo-culturais; Manual de Redação Científica, Manual de Gêneros Acadêmicos, Manual de Elaboração de Monografia e TCC e dos livros literários: Cutrica e Futrica e a Festa no Pé de Pitanga e Beto Muleta Não, Beto Joia. Professora titular da FUPAC-Mariana. 1

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Aprender a produzir, com proficiência, os gêneros textuais típicos de dada comunidade discursiva é fator primordial para inserção de membros iniciantes nesta comunidade e para a valorização de membros aí já integrados. Esse fator relaciona-se diretamente aos processos de letramento, e, no caso da comunidade discursiva acadêmica, como é o caso aqui investigado, ao letramento acadêmico. Toma-se como referência inicial, tal qual exposto no texto Ava e Letramento: peculiaridades da escrita acadêmico-científica, para se entender o letramento, a proposta de Terzi (2006) que, baseada nos estudos realizados por Street (1984) sobre o letramento ideológico, ou seja, o letramento como prática cultural discursiva, propõe que o letramento se relaciona a não apenas ensinar a tecnologia da escrita, ou seja, promover a alfabetização, mas, simultaneamente, oferecer-lhes a oportunidade de entender as situações sociais de interação que têm o texto escrito como parte constitutiva e as significações que essa interação tem para a comunidade local e que pode ter para outras comunidades. Em suma, significa ensinar o aluno a usar a escrita em situações do cotidiano como cidadão crítico (TERZI, 2006, p. 5).

Tomar a concepção de letramento exposta acima significa considerar que as práticas de letramento estão intrinsecamente relacionadas ao contexto, tanto imediato quanto mais amplo, pois estão imersas em uma ideologia, não sendo, portanto, neutras. Nesta perspectiva, o letramento acadêmico figura como uma das modalidades de letramento voltado para o 243

aprendizado proficiente de situações de escrita e de leitura, pertencentes à esfera da universidade, com vistas a desenvolver as habilidades comunicativas dos estudantes relacionadas à redação acadêmico-científica. Escrita essa que apresenta condições de produção e peculiaridades diferentes de outras modalidades de letramento. Igualmente, Fischer (2008) citado por Cunha (2012, p. 139) dispõe que o letramento acadêmico é a “fluência em formas particulares de pensar, ser, fazer, ler e escrever, muitas das quais são peculiares a um contexto social”, ou comunidade discursiva. O que quer dizer que essa modalidade se refere ao processo de desenvolvimento de habilidade e de conhecimentos específicos para a produção proficiente de leitura e de escrita dos gêneros textuais usuais à esfera acadêmica. Neste sentido, a presente pesquisa empírica estuda, por meio da análise quali-quanti do corpus selecionado, o desenvolvimento da escrita de um desses gêneros textuais: a resenha, mais especificamente, a espécie resenha crítica, em uma amostragem de 40 textos das turmas de 2014 e 2015, do 1º período do curso de Direito, da Faculdade Presidente Antônio Carlos de Mariana. O estudo norteia-se pelas teorias relacionadas à interação pela linguagem, de Bakhtin (2003), uma vez que aprender a produzir um gênero textual comum em certa comunidade discursiva é aprender a interagir com esta; e, também, pelas teorias relacionadas à perspectiva sociorretórica de estudo dos gêneros textuais, representada aqui pelas proposições de Swales (1990; 2004), Motta-Roth (2006), Motta-Roth e Hendges (2010), e Hemais e Biasi-Rodrigues (2005). Assim, o trabalho apresenta, em sua primeira parte, um estudo sobre o conceito de comunidade 244

discursiva e sobre sua relação com gêneros textuais, após, em uma segunda parte, expõe sobre o gênero textual resenha, suas espécies comuns, apresenta-se o esquema potencial do gênero resenha – espécie: resenha crítica. Na sequência, discute-se a questão da reescrita com estratégia usada para desenvolvimento da escrita proficiente de gêneros. A partir daí, caracteriza-se o trabalho com a resenha na faculdade analisada, apresentam-se os dados do corpus selecionado, bem como sua análise pormenorizada, e, por fim, as considerações possíveis de serem realizadas com base no recorte de pesquisa efetuado. 2. LETRAMENTO ACADÊMICO DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA DA CRÍTICA

E O RESENHA

A universidade é uma comunidade discursiva em que textos escritos e orais são produzidos, seguindo-se as características comuns aos gêneros textuais que, normalmente, transitam dentro dela. Ser uma comunidade discursiva significa, conforme ensina Hemais e Biasi-Rodrigues (2005), baseadas no estudo de Genre Analysis: English in academic and Research Settings, de Swales (1990), ser uma rede sociorretórica que se forma de modo a trabalhar por um conjunto de objetivos comuns. Desta forma, a noção de comunidade discursiva é empregada em relação “ao ensino de produção de texto como uma atividade social, realizada por comunidades que têm convenções específicas e para as quais o discurso faz parte de seu comportamento social” (SWALES, 1990 citado por

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HEMAIS; BIASI-RODRIGUES, 2005, p. 115)2. Além disso, pode-se acrescentar que uma das características que os pertencentes a essas comunidades discursivas possuem é a familiaridade com os gêneros específicos que são usados na busca comunicativa destes conjuntos de objetivos. De forma resumida, podem-se apontar seis características básicas presentes em uma comunidade discursiva, tal qual ensinado por Swales (1990) e descritas por Hemais e Biasi-Rodrigues (2005), são elas: a) têm um conjunto de objetivos públicos em comum, partilhados por seus membros; b) estabelecem mecanismos próprios de comunicação entre seus participantes; c) têm como principal função a troca de informações entre seus participantes; d) desenvolvem seu próprio elenco de gêneros textuais, orais e escritos, que inclui a seleção de tópicos e dos elementos formais do discurso que são apropriados a ele; e) selecionam o léxico apropriado e até criam termos com significados específicos e relevantes para os participantes daquelas comunidades, mas que geralmente pouco ou nada significam fora delas; f) apresentam participantes antigos, que são os detentores do conhecimento do discurso e do conteúdo destas comunidades, e participantes novatos que são estimulados a adquirirem conhecimento das convenções discursivas, para participarem plenamente nas atividades da comunidade. Assim, tal qual ensina Swales (1990), exposto por Hemais e Biasi-Rodrigues (2005), comunidade discursiva 2Tal

perspectiva conceitual de comunidade discursiva, ainda que não atenda a todas as comunidades discursivas, como problematizado posteriormente pelo próprio Swales (1998), atende aos objetivos práticos deste estudo.

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é empregada em relação ao ensino de produção de texto como uma atividade social, realizada por grupos que têm convenções específicas e para as quais o discurso faz parte de seu comportamento social. Neste sentido, integrar-se a ela é interagir com seus participantes, interação essa “operada” por meio da linguagem, tal qual ensinado por Bakhtin (2004), uma vez que a linguagem é uma forma de interação social que se estabelece entre indivíduos socialmente organizados e inseridos numa situação concreta de comunicação. Todavia, essa interação nem sempre é harmoniosa ou dispensa os conflitos e tensões inerentes a toda relação social interessada. Desta forma, ingressar na universidade, significa ingressar em uma comunidade discursiva que apresenta linguagem, gêneros, protocolos e formas específicos de interação e que precisam ser apreendidos e aprendidos pelo membro novato, a fim de se integrar, a contento, a essa comunidade. Sendo assim, aprender a escrever tais gêneros acadêmicos e ter domínio proficiente da linguagem usual nessa comunidade, torna-se uma condição necessária ao novato, qual seja: a de produção de textos especializados, orais e escritos, segundo as características textuais e funcionais propostas ou solicitadas pela comunidade discursiva ingressada. Pode-se também entender que aprender essa escrita é colocar em constante tensão aquela escrita anterior ao ingresso à comunidade discursiva “universitária” e a nova escrita legitimada e solicitada neste ambiente. Mas essa tensão não é exclusiva do aprendizado da escrita especializada, mas inerente a todo processo de aprender. Todavia, é bom observar que essa comunidade não pode ser pensada apenas como limite físico, mas precisa ser entendida como uma comunidade construída no e 247

pelo discurso sendo, por sua natureza, heterogênea. Como bem ensina Wilson (2013, p. 225), essa tensão é constituinte da escrita, pois O letramento acadêmico será considerado o lugar do conflito, da tensão e da ruptura; do ajuste e do acolhimento; das regularidades e irregularidades; espaço de construção do conhecimento, de transformação do conhecimento comum em conhecimento intelectual, acadêmico ou científico.

O processo de desenvolver a escrita de um gênero acadêmico passa, portanto, por condições de produção que envolvem aprender os modos de dizer e de fazer determinado texto, inserido em dada comunidade discursiva. Neste sentido, o letramento acadêmico referese a desenvolver habilidades e competências, cognitivas, sociodiscursivas e sociorretóricas, necessárias e exigidas no contexto acadêmico. Tal letramento envolve, necessariamente, a apropriação de conceitos e procedimentos acadêmico-científicos, a compreensão dos domínios discursivos imbricados na universidade e nas práticas escolares – os discursos científicos, de divulgação científica e didáticos – e, também, da transformação de objetos de estudo em objetos de ensino. (MATTENCIO, 2006 apud WILSON, 2013, p.227)

É possível inferir, nesta perspectiva, que a escrita de gêneros acadêmicos e o seu aprendizado envolvem um aprender a ser e a fazer consoante aos parâmetros estabelecidos e valorizados para a comunicação/interação na comunidade adentrada. E assim, compreender como a linguagem possibilita ou 248

impede a inserção social. Além de desenvolver cada vez mais a proficiência na norma padrão, hoje, comumente, não muito bem aprendida na Educação Básica, e, também aprender a planejar e a escrever os gêneros textuais típicos, os quais apresentam movimentos retóricos, propósitos comunicativos e contextos sociodiscursivos que precisam ser levados em conta para o ensino e produção. 2.1 O gênero textual resenha Gênero e comunidade discursiva são conceitos inter-relacionados, pois os gêneros se estabelecem nas comunidades, compostas por grupos de indivíduos que geram convenções restritivas às escolhas individuais. Adota-se neste estudo, uma perspectiva de gêneros textuais associada ao conceito bakhtiniano de gênero, o qual propõe que estes se referem às formas-padrão relativamente estáveis de composição de um enunciado, determinadas sócio-historicamente (BAKHTIN, 2003)3. Acrescente-se a tal concepção a perspectiva dos estudos linguístico-retóricos, também chamada de sociorretórica, de Swales (1990; 20044); Motta-Roth (2006); Motta-Roth e Hendges (2010) e Hemais e Biasi-Rodrigues (2005). De acordo com a última perspectiva, inspirada em parte no interacionismo bakhtiniano – que traz consigo os conceitos de usos heterogêneos da linguagem, de dialogismo, de polifonia e de intertextualidade – e na nova retórica5 – conhecida pela preocupação pedagógica com o Entretanto, não se ignora que Bakhtin os denomina de gêneros discursivos em lugar de gêneros textuais. 4 Lidos, neste trabalho, via Hemais e Biasi-Rodrigues (2005). 5 Linha de estudos da retórica sobre uma roupagem atualizada e revitalizada da retórica clássica aristotélica, referindo-se às estratégias que levam um auditório a aderir às ideias que lhe são apresentadas, encabeçada por Chaim Perelman e Olivier Reboul. Para maiores informações sobre tal linha de 3

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trabalho das estratégias argumentativas que melhor se adequam aos fins de persuasão e de convencimento, no caso dos gêneros, associado aos efeitos que se pretende causar no leitor – o gênero textual está relacionado a um propósito comunicativo em dado evento, o que determina sua razão subjacente e as ações retóricas, a uma categoria de exemplares semelhantes em sua prototipicidade, inseridos e produzidos pelas comunidades discursivas. Dentre os gêneros comuns de serem elaborados em um curso superior (resumo, resenha, artigos e ensaios), a resenha figura como um dos mais recorrentes em alguns cursos, especialmente, de graduação. Pertencente à categoria de gêneros apreciativoavaliativos, os quais avaliam as contribuições, os argumentos, o estilo e o posicionamento de dado texto ou obra, esse gênero pode contribuir para desenvolver não apenas a escrita, mas também a leitura crítica do estudante, uma vez que aprender a realizar uma resenha é aprender a realizar a análise crítica de um texto, fundamentando-a em parâmetros que extrapolem o senso comum ou a superficialidade do texto e adentrem as discussões acadêmico-científicas de dada questão. Pois, de acordo com Motta-Roth e Hendges (2010, p. 27), a resenha é “um gênero discursivo usado na academia para avaliar – elogiar ou criticar – o resultado da produção intelectual em uma área do conhecimento” nela o resenhador basicamente “descreve e avalia uma dada obra a partir de um ponto de vista informado pelo conhecimento produzido anteriormente sobre aquele tema. Seus comentários devem se conectar com área do saber em que a obra foi produzida”.

estudo, consultar o texto “O sistema retórico (ethos, pathos e logos): contribuições para a argumentação jurídica”, neste mesmo livro.

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O gênero textual resenha, de acordo com Alcoverde e Alcoverde (2007), assim como muitos outros gêneros, possui suas especificidades e configurações. Assim, o mero ensino da organização global de um gênero não é suficiente para fazer com que o aprendiz chegue a uma produção adequada. Precisa-se, também, levar em consideração qual o papel social e o propósito desse gênero. Afinal, como ensina Bakhtin (2003), o domínio de um repertório de gêneros relevantes ao nosso contexto social nos possibilita a participação nessa vida grupal de maneira mais igualitária, espontânea e verdadeira. Motta-Roth e Hendges (2010) contribuem, quando ensinam que a análise do gênero textual resenha evidencia que resenhar um texto implica quatro ações: apresentar, descrever, avaliar, (não) recomendar o livro. Essas ações tendem, em geral, a aparecerem nesta ordem ou, dependendo do estilo do resenhador, a descrição e a avaliação aparecem juntas, à medida que se descreve, avalia-se. Nesta perspectiva, Campos (2012-2015) explica que a resenha consiste, portanto, na apresentação sucinta do texto resenhado e de seu autor, no resumo, na apreciação crítica do conteúdo e do estilo e na indicação de leitura. A resenha deve levar ao leitor informações objetivas sobre o assunto de que trata a obra, destacando, assim, a contribuição do autor no que tange à abordagem inovadora do tema ou problema, aos novos conhecimentos, às novas teorias, às relações com os saberes de uma determinada área do conhecimento, dentre outras possibilidades de avaliação crítica, além de ser capaz indicar o “leitor virtual” mais adequado para a leitura da obra, por isso o recomendar ou não sua leitura. O gênero textual resenha, conforme Campos (20122015), apresenta três espécies distintas: a resenha 251

indicativa ou descritiva, a resenha temática e a resenha crítica. A resenha indicativa é aquela encontrada em jornais e encartes de Dvds, por exemplo, cuja função é fazer uma breve apresentação da obra (livro ou filme), seguida de uma classificação do material, além de fazer uma indicação de público- alvo (leitor virtual). Apresenta comumente: 1. Resumo bem sintético; 2. Dados gerais da obra; 3. Apreciação. Quadro 01: Exemplo de resenha indicativa de filme: A MAÇÃ O filme narra a história de duas irmãs gêmeas que ficaram aprisionadas em casa por onze dos seus treze anos de vida. Vítimas da obediência extrema a um preceito do Alcorão que reza que "meninas são como flores que, expostas ao sol, murchariam", foram libertadas após uma denúncia feita pelos vizinhos e publicada nos jornais. Samira Makhmalbaf, uma menina de 18 anos, decide filmar o processo de libertação e adaptação das irmãs à vida social. Este processo é marcado por muitos desafios e descobertas do mundo externo como andar nas ruas, ir à feira, conviver com outras crianças, tudo balizado por um novo prazer de viver. As cenas são fortes e comoventes, revelando a descoberta da liberdade e da vida. Vale a pena! FICHA TÉCNICA Características: filme iraniano, colorido, legendado, com 86 minutos, produzido em 1998. Direção: Samira Makhmalbaf Gênero: drama Distribuição em vídeo: Cult Filmes Qualificação: Fonte: portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Profa/cat_res.pdf

A resenha temática trata de uma leitura apreciativa de um mesmo tema em textos diferentes ou em diferentes 252

autores. De acordo Köche, Boff e Pavani (2009, p. 105)6 “a resenha temática consiste em um gênero textual que sintetiza mais de um texto ou obra, em torno de um só assunto, estabelecendo relações entre suas ideias”. Geralmente esse tipo de resenha segue o seguinte ordenamento: 1. Título 2. Apresentação do tema 3. Resumo os textos ou dos posicionamentos 4. Apreciação/comparação/conclusão 5. Fontes bibliográficas. Quadro 2: Exemplo de resenha temática: Entre anima e corpo Este trabalho refere-se a uma brevíssima comparação da visão de homem que perpassa a Filosofia e as Ciências Naturais. Para isso, toma os conceitos de mecanicismo e como vértice explicativo do homem, na dualidade, mente e alma, de René Descartes; passa pelo dualismo "mente e comportamento”, de Skinner e o comportamento operante; indo até Richard Dawkins e o homem funcional dotado de intenção biológica, imbuído e "destinado" a ser uma "maquina gênica". É necessário para uma melhor compreensão voltarmos ao século XVII, no qual o filósofo René Descartes confere ao homem uma parte no mundo puramente mecânica semelhante às marionetes manipuladas por fios e cordas do teatro francês. O dualismo cartesiano aparta o homem da besta-fera, quando lhe confere o que chama de "substância" (alma/mente). Skinner formula a teoria do comportamento operante, já que o comportamento seria a base explicativa da ação do homem sob o meio. Skinner entende que o comportamento do homem é produto da relação deste com o meio e propõe que três seriam os determinantes da modelagem do comportamento: a filogenia, ontogenia e a cultura. A alma ou mente é deixada de lado e, segundo essa perspectiva, não poderia determinar nem influenciar no comportamento humano. Toda a explicação influenciada pela metafísica ou que inferiria que a entidade "mente" influencia ou opera sobre o somático é tida como KÖCHE, Vanilda; BOFF, Odete; PAVANI, Cinara. Prática textual: atividades de leitura e escrita. 6.ed. Petrópolis: Vozes, 2009. 6

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mentalista ou uma explicação “fictícia", que não tem base, nem valor científico. Dawkins resgata e o mecanicismo ingênuo de Descartes, e com a cientificidade da biologia inverte o conceito do antropomorfismo e devolve ao homem o "status" de animal, desprovido de característica ou ancestralidade divina. Como Skinner, deixa de lado o fator alma ou razão metafisica para explicar o razão da existência e comportamento humano. Como zoólogo, Dawkins vincula a existência humana a uma espécie de "padrão fixo de ação”, ou seja, a replicação gênica e perpetuação da espécie (homo sapiens). O pensamento mecanicista e pragmático de homem "máquina", dotado de estruturas ou conjuntos orgânicos com uma funcionalidade previsível, não é uma corrente epistemológica nova, mas, remete-nos a origem do pensamento racional e é anterior ao "positivismo" Comtiano. Descartes entendia o homem como semelhante aos animais na forma e estrutura fisiológica. Assim, a mecânica hidráulica de seu tempo servia-lhe de inspiração, e se houve um "erro" cometido por Descartes, segundo Damásio (1996), é o de não ter alocado no encéfalo do homem o que ele chamava de "substância" ou mente. Damásio, como neurologista, entende a tal "mente" intrínseca a processos neuronais. Skinner, seguindo a influência do behaviorismo de Watson quanto a necessidade da cientificidade e operacionalização da psicologia, cria o behaviorismo radical que não nega sentimentos ou emoções humanas, mas, procura entende-los como uma forma de comportamento possível de análise. Assim, a filosofia do comportamento entende o homem como sendo determinado pelas contingências ambientais. Skinner cria uma psicologia empirista e pragmática, deixando para o senso comum conceitos como alma, mente ou espírito. Para ele, o homem é influenciado pelo ambiente e difere-se da marionete pensada por Descartes, por esse não ser um autômato. Segundo Skinner, o homem modifica e interage com o meio, e por este é transformado. Ou seja, não é passivo, atua e é modificado, transformado, vive uma relação dinâmica com o meio, que modela seu comportamento cria novas contingências tornando-o mais adaptado à sobrevivência no meio. Dawkins, como cientista da biologia, influencia a discussão quanto ao comportamento, pois parece concordar com a ideia de que processos neurais e comportamentais enquadram-se em modelos computacionais. O homem seria uma “máquina”, um organismo

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dotado de racionalidade, porém, puramente biológico, livre de influências externas de caráter divino como mente ou espírito. Dawkins é mais radical que Skinner e propõe que os experimentos com animais podem ser realizados de forma simulada em um ambiente totalmente controlado. Pode-se depreender, portanto, que a ideia dos dois últimos autores difere bastante da ideia de Descartes. Skinner e Dawkins, mesmo entendendo a singularidade do homem e respeitando-a, apresenta fortes argumentos de que o "animal" homem é multideterminado em seu comportamento, mas nao é superior, ou melhor, que um animal infra-humano (ratos e pombos). Já Descartes, introduz a ideia de que o homem seria uma máquina que pensa, os seus músculos são comandados pelo cérebro através do sistema nervoso, além de figurar um dualismo: o corpo capaz de movimento resultante do engenho divino e um corpo autómato capaz de movimento resultante do engenho humano. Referências bibliográficas: DAWKINS, R. O gene egoísta. São Paulo: EDUSP. 1979. DAMÁSIO, A. O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano. São Paulo: Companhia das Letras. 1996. DESCARTES, R.. Discurso do método. São Paulo, SP: Editora Escala, 2006 SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. 8. Ed. São Paulo: Martins Fontes. 1993. Fonte: Texto reescrito e adaptado a partir do texto de Hilton Caio Vieira. Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/61000137/Resenha-Tematica-Hilton-Caio-Vieira.

A resenha crítica, por sua vez, é a espécie de resenha mais comum no meio acadêmico, e se inicia pela referência bibliográfica do texto resenhado, apresenta o autor e a obra, resume as principais ideias do texto, apresenta uma apreciação crítica tanto de aspectos formais quando conteudísticos desse mesmo texto e ainda faz a recomendação ou não de quem deve lê-lo. Não raro, as resenhas trazem também, em sua construção, material extratexto, ou seja, outros posicionamentos ou posicionamentos que corroboram a perspectiva do autor 255

resenhado, como forma de expansão da análise e comparação de ideias. Neste caso, o material extratexto deve ser mencionado nas referências bibliográficas posteriores ao texto, uma vez que a referência que abre a resenha é a de apresentação técnica apenas do texto resenhado. Em Campos (2012-2015), aproveitando-se os ensinamentos da sociorretórica, especialmente o modelo CARS7 de Swales (1990) e a adaptação proposta por Motta-Roth (2010), apresenta-se um esquema potencial deste gênero (apresentar, descrever, avaliar, (não) recomendar o texto), elaborado pela autora deste capítulo e empregado nas disciplinas em que ensina aos estudantes a elaborarem a resenha crítica. QUADRO 3: ESQUEMA DO GÊNERO TEXTUAL RESENHA CRÍTICA Movimento 1 REFERENCIANDO O LIVRO Passo 1 Nome do organizador e dos autores. Passo 2 Título completo e exato da obra: subtítulo. Passo 3 Número da edição. Lugar da publicação: Passo 4 Nome da Editora. Passo 5 Data da publicação. Número de páginas (todos dentro das normas da NBR 6023 para referências bibliográficas) Movimento 2 APRESENTANDO O LIVRO Passo 6 Informando sobre o autor/a / suas credenciais Passo 7 acadêmicas Falando sobre a obra / Definindo o tópico geral do livro Movimento 3 ESQUEMATIZANDO O LIVRO/ RESUMO Passo 8 Delineando a organização geral do livro: capítulos, Create a Research Space. Modelo de organização retórica de um gênero textual. 7

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Passo 9 Passo 10(opcional)

seções, tópicos etc. Resumindo cada capítulo ou subdivisão: o que trata e/ou porque trata e/ou como trata e/ou para que trata. (ou resumo geral) Citando material extratexto: material de apoio, outro(s) autor(es) que confirma(m) ou contrapõe(m) posicionamentos

Movimento 4 AVALIANDO O LIVRO/POSICIONAMENTO Passo 11 Avaliando estrutura formal do texto: linguagem, organização, exemplos, informatividade Passo 12 Avaliando a parte conteudística do texto e discutindo o assunto: o assunto, a abordagem, argumentos, o que o diferencia ou o aproxima de outros autores, posicionamento, relação do texto com a disciplina, Passo com acontecimentos do mundo. 15(opcional) Avaliando partes específicas Movimento 5 FORNECENDO AVALIAÇÃO FINAL DO Passo 16 LIVRO/REFERÊNCIAS Passo 17 Recomendando a leitura do texto Bibliografia de apoio utilizada (se foi usado algo além do texto resenhado). Fonte: CAMPOS, Magna. Manual de gêneros acadêmicos. Mariana: Edição do autor, [2012]-2015.

Dessa forma, é possível entender que elaborar uma resenha crítica implica construir de modo persuasivo cada um dos estágios, movimento-ação, a fim trabalharem para levar o leitor a validar ou não a apreciação/avaliação realizada, além de evidenciar o resenhador como membro capaz de avaliar criticamente um texto, de forma plausível, consistente e coerentemente. Em cursos de graduação, a resenha é solicitada tanto como uma atividade de leitura quanto de escrita, e recai mais sobre a apreciação de capítulos de livros e de artigos científicos, não sendo muito comum, pelos menos nos períodos iniciais, resenhar-se um livro teórico inteiro. 257

Todavia, no caso de textos literários, mesmo na graduação, é comum solicitar-se a resenha do livro inteiro. Quadro 4: Exemplo de resenha crítica O autor, Dr. Mauricio Gomes Pereira, é médico com especialização em pediatria e em saúde pública e professor titular da Universidade de Brasília. Tem vários livros publicados, entre eles Epidemiologia: teoria e prática, e vasta experiência na área de metodologia científica e de epidemiologia. O livro Artigos Científicos: como redigir, publicar e avaliar torna maior sua contribuição para o ensino e a pesquisa no Brasil, foi lançado recentemente pela Editora Guanabara Koogan. Com o objetivo de orientar os potenciais autores sobre como vencer as muitas barreiras na elaboração e publicação de artigos científicos, o livro aborda cada uma das etapas desse processo em 24 capítulos. Os três primeiros capítulos tratam dos aspectos da preparação do trabalho. O primeiro capítulo, Pesquisa e Comunicação Cientifica, versa sobre a necessidade de divulgação dos resultados das pesquisas como forma de finalização da mesma. Aborda, de modo geral, a evolução da comunicação cientifica nas ciências da saúde, menciona os periódicos de acesso livre e a situação atual de elevada competição para publicar . No segundo capítulo, Canais de Comunicação Cientifica, o autor descreve os tipos de periódicos, os tipos de artigos, as formas de publicação e as normas que as regem. Do terceiro ao décimo quinto capítulo é apresentada cada parte da estrutura de um trabalho cientifico, começando pelo planejamento, abordando a estrutura, redação e revisão do texto, a introdução, o método, os resultados, a discussão, as referências bibliográficas, o título, a autoria, o resumo, as palavras-chave, a escolha do periódico e um capítulo com temas para a complementação do artigo (capítulo 15). Somam-se a esse conjunto de capítulos, que orientam a elaboração de cada seção do artigo cientifico, outros três capítulos que exploram a Estatística (capítulo 18), a Preparação de Tabelas (capítulo 19) e a Preparação de Figuras (capítulo 20). O leitor irá encontrar também capítulos sobre a Submissão do Artigo para a Publicação, sobre a Avaliação de artigo Cientifico e sobre Ética (capítulo 21).

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Os três últimos capítulos do livro versam sobre temas auxiliares, enfocando a motivação para divulgar os resultados de uma pesquisa e os recursos para publicá-los. O capítulo 22 , Vale a pena publicar Artigo Científico?, lista os motivos pelos quais esta prática é cada vez mais importante e competitiva assim como os auxílios disponíveis para uma escrita de qualidade. O capitulo seguinte, Como ter Artigo aprovado para Publicação, aponta as particularidades dos textos recusados, como falta de relevância do tema, pouca originalidade, os erros mais comuns de redação, entre outros aspectos que devem ser evitados para que um trabalho seja aprovado para publicação. O livro termina com Síntese das Sugestões sobre Redação Científica, onde são agregadas as informações que resumem os demais capítulos do livro. Os capítulos são estruturados em itens, apresentados com texto curto e com um ou mais exemplos, quando pertinente. A estrutura do texto obedece a lógica de apresentação de cada tópico, do geral ao especifico, havendo dois itens comuns a todos os capítulos, o item Sugestões e outro com Comentário final. Os temas são apresentados com uma linguagem clara e direta. Além disso, vários recursos utilizados pelo autor facilitam a leitura, como a inclusão de exemplos e o resumo do conteúdo de cada capítulo, apresentado em tabela, fazendo referência à seção onde cada tema aparece. O leitor pode esperar instruções sobre cada etapa do processo de elaboração de um texto científico para publicação, com a exposição de cada detalhe envolvido e dicas sobre o que deve ser considerado para se obter um resultado apropriado. Além disso, aspectos importantes relacionados ao encaminhamento e à publicação do artigo são abordados na obra. Entre esses, como preparar uma carta ao editor, como lidar com o processo de revisão, e como proceder para avaliar um artigo cientifico. A inclusão de um capítulo sobre estatística, assim como sobre a preparação de tabelas e figuras reflete a abrangência da obra. Nota-se, em toda a obra, uma abordagem além do que seria esperado para os temas propostos. O autor não se limita a identificar o conteúdo básico de cada item de um artigo cientifico e a explorar formas de preparar cada parte do trabalho, oferecendo ao leitor a chance de rever cada tópico da preparação do estudo. Por exemplo, o capítulo de Método aborda detalhes de cada um dos seus itens como tipos de estudo,

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características da amostra, classificação das variáveis, erros a serem evitados, entre outros. No capítulo Resultados, somado à sequência de apresentação dos dados, o autor também descreve as formas estatísticas para apresentar o efeito encontrado no estudo. No capítulo sobre Complementação do Artigo o leitor encontrará instruções sobre as revisões para o aprimoramento do artigo, os erros e os vícios de linguagem a serem evitados, normas para o uso de siglas e de citação de números no texto, tempos verbais a serem usados em cada parte do artigo, entre outros aspectos necessários a uma redação correta. A abrangência do conteúdo torna inevitável algumas repetições, até porque alguns temas apresentados se sobrepõem. Ainda que o foco seja a redação de artigo cientifico, é evidente a quantidade de informação teórica sobre pesquisa epidemiológica disponibilizada. O livro não se limita a propor normas de redação, como uma receita do que deve conter a introdução, a parte de métodos ou as demais partes do artigo, mas inclui um conteúdo teórico sobre temas relacionados a cada tópico. Desta forma, o livro pode ser útil para aqueles que querem um roteiro ou orientação para aprimorar seus manuscritos científicos e que têm dúvidas específicas, mas também para os iniciantes, que se beneficiarão ao ler um texto mais extenso, com um teor maior de informação sobre cada aspecto envolvido na produção cientifica. Fonte: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415790X2012000200021. Acesso em: 19 out. 2015.

Cada espécie do gênero textual resenha implica, como pode ser observado nos processos descritos anteriormente, aprendizado que envolve propósitos comunicativos e movimentos retóricos específicos, além de diferentes tipos de conhecimentos. Sendo assim, o ensino deve levar em consideração tais especificidades, uma vez que o ensino da produção textual não pode ser o mesmo para todo e qualquer espécie e gênero a ser estudado. 2.2 A reescrita como estratégia de desenvolvimento da escrita proficiente 260

Alcançar um bom nível de letramento acadêmico, como podemos inferir do já tratado neste texto, relacionase a saber desenvolver com certa proficiência os gêneros textuais, orais ou escritos, comuns e valorizados em dada comunidade discursiva. Esse desenvolvimento envolve tanto a escrita quanto a leitura. E, para alcançar esse nível, é preciso que se desenvolva um trabalho processual contínuo, capaz de evidenciar que os textos não ficam prontos em uma primeira versão, haja vista o conjunto de competências e habilidades necessárias à escrita e à leitura envolvidas. No caso da escrita, foco deste estudo, a etapa de revisão e de reescrita desponta como estratégia didática para o processo de desenvolvimento contínuo das produções textuais dos estudantes. Tal importância se deve ao fato de, na reescrita, diferentemente daquela abordagem finalizada do texto, focada no produto, a atividade de escrita ser trabalhada como um processo que propicia identificação de falhas e proposição de melhorias linguísticas, discursivas e sociorretóricas, evidenciando ganho de qualidade ao texto tanto micro (gramática, coesão, paragrafação etc.) como macrotextuais (movimentos retóricos, coerência, clareza, argumentatividade, informatividade etc.). Isso acontece em virtude das mudanças operadas no texto pelo escritor, mediante as sinalizações e orientações da correção inicial, em um processo de revisão do texto e aperfeiçoamento. Assim, na reescrita, deve-se trabalhar tanto os aspectos formais relativos à gramática quanto aos aspectos sociorretóricos e discursivos. Afinal, como ensinam Schneuwly e Dolz (1995, p. 15), “a aprendizagem da escrita não é algo que se dá de modo espontâneo, mas se constrói através de uma intervenção 261

didática sistemática e planejada”. E é a essa sistemática de trabalho voltado para o desenvolvimento da escrita que se pretende explicitar nesta pesquisa prática. 3. O TRABALHO COM A RESENHA CRÍTICA NA FACULDADE PRESIDENTE ANTÔNIO CARLOS DE MARIANA A Faculdade Presidente Antônio Carlos de Mariana é uma instituição interiorana, de pequeno porte, situada na cidade de Mariana-MG, e que oferece, atualmente, como graduação, o curso noturno de Direito e, como pósgraduação, o curso de Especialização em Direito Civil, Processual e do Trabalho, aos sábados. A entrada no curso, desde 2012, ocorre anualmente. O curso de Direito começou a ser ofertado em 2007, e, em 2008, o Núcleo Docente Estruturante (NDE), juntamente com a coordenação da faculdade, estipulou que a resenha crítica deveria ser uma das atividades avaliativas obrigatórias em todas as disciplinas do curso, a exceção das disciplinas do 10º período, haja vista o a necessidade de maior envolvimento dos alunos do referido período com a monografia. A proposta destes representantes é a de usar a produção de resenhas críticas como forma de desenvolvimento da escrita padrão em língua portuguesa dos estudantes, de incentivo à leitura compreensiva e interpretativa e, assim, à capacidade de análise crítica. Ainda, por meio do gênero trabalhar o estabelecimento de relações, comparações e contrastes de diferentes temáticas ou teóricos; aprender a argumentar melhor – já que se posicionar diante de um texto resenhado é saber se colocar em um postura de argumentante, para validar o ponto de vista do resenhador – melhorar a elaboração de sínteses e promover domínio da linguagem jurídica. 262

Neste sentido, logo no 1º período do curso, os estudantes fazem duas disciplinas que trabalham no desenvolvimento de competências necessárias ao aprendizado da resenha como gênero textual acadêmico: disciplinas de Métodos para Elaboração de Trabalhos Acadêmicos (40h) e Leitura e Produção de Textos (40h). As duas disciplinas, de forma interdisciplinar, integram o ensino do gênero em suas ementas e práticas pedagógicas. Nelas, além do ensino do próprio gênero textual resenha, outras questões que contribuem para o desenvolvimento da escrita e da leitura acadêmica são trabalhadas, quais sejam: o estudo da linguagem como interação social; da relação entre texto e discurso; da leitura como prática sociodiscursiva; o estudo das vozes discursivas, essenciais para o processo de citações das vozes alheias no texto (polifonia textual); dos níveis e dimensões da leitura (do nível mais básico – decodificar – aos mais profundos – compreender e interpretar); das peculiaridades da linguagem acadêmica e da argumentação; o estudo da pirâmide do conhecimento (dados, informação, conhecimento, inteligência e competência), os tipos de inteligências e os tipos de conhecimentos (senso comum, religioso, científico, artístico e filosófico), além de normas de formatação de trabalhos acadêmicos e de citação e referenciação, consoante às normas da ABNT. Os estudantes contam ainda com um Manual de Gêneros Acadêmicos8, disponibilizado pela professora e adotado oficialmente pela instituição, no qual o gênero resenha é explicado, servindo assim à dupla função: de servir aos demais professores da instituição como parâmetro para o trabalho com a resenha crítica e de CAMPOS, Magna. Manual de gêneros acadêmicos: resenha, fichamento, memorial, resumo científico, relatório, projeto de pesquisa, artigo científico/paper, normas da ABNT. Mariana: Edição do autor, 2012-2015. 8

263

servir aos alunos como reforço ao aprendizado. E, caso se interessem ou caso sejam convidados, há também um Projeto de Nivelamento em Linguagem que oferece minicursos anuais aos estudantes que queiram aperfeiçoar-se na produção escrita de textos e melhorar a leitura crítica de gêneros comuns neste meio acadêmico. Nestes minicursos, dentre temáticas importantes, sempre é dada atenção especial à espécie resenha crítica. É, portanto, neste contexto – de um curso noturno de graduação em Direito, que tem na resenha crítica uma atividade avaliativa de escrita obrigatória – que a pesquisa se desenvolve. Foram utilizados, para fins de análise do desenvolvimento da escrita da resenha acadêmica, 10 exemplares de resenhas críticas, produzidos por estudantes do 1º período, na disciplina de Métodos para Elaboração de Trabalhos Acadêmicos, de 2014, e 10 outros exemplares de 2015. Também foram analisados os textos correspondentes à reescrita destes iniciais, elaborados para a disciplina mencionada, após correção e avaliação, realizadas pela professora da disciplina. Desta forma, será analisado o montante de 40 textos. As turmas em questão tinham uma média de 40 alunos cada, não sendo as únicas turmas de 1º período do curso, todavia, a seleção das duas turmas das quais se colheu os exemplares de resenha e de suas reescritas – uma de 2014 e outra de 2015 – ocorreu de forma aleatória; frise-se, no entanto, para ficar claro que, ainda que houvesse mais de uma turma de mesmo período e curso, não se coletou textos de duas turmas de um mesmo ano. A seleção dos textos não seguiu o rigor estatístico para definir a amostragem, antes, buscou-se uma representação mínima de textos das turmas, selecionando-se os 10 trabalhos entregues primeiros, 264

cuidando-se apenas de consultar os respectivos resenhadores, se já haviam elaborado uma resenha anteriormente, em alguma outra comunidade discursiva, assegurando-se, com isso, que os exemplares selecionados fossem oriundos de estudantes que nunca haviam elaborado uma resenha, de qualquer espécie, anteriormente. Tal cuidado se deve à preocupação de se evidenciar se o trabalho desenvolvido com o ensino, a escrita e a reescrita do gênero textual é capaz de contribuir de forma significativa para imprimir mais qualidade na escrita de tais textos9. As correções são efetuadas manualmente, pela professora da disciplina, ao longo do próprio texto, e a avaliação segue um critério de avaliação, disposto abaixo, nos quadro 05 e 06, que é afixado à frente do texto do estudante, no qual são dispostas as pontuações referentes a cada item avaliado. É importante observar que esse critério é descrito para os estudantes das duas disciplinas mencionadas, quando solicitada a resenha crítica, após as aulas em que o gênero é ensinado. Não sendo necessariamente esse o critério que os demais professores do curso irão empregar em suas avaliações da resenha. Na próxima página, serão apresentados tais critérios:

Não constitui um quesito a ser analisado nesta pesquisa o teor do texto a ser resenhado. 9

265

Quadro 05: Critério de correção da resenha crítica (2014)

Fonte: Arquivo pessoal. Elaborado para avaliação da resenha crítica, na disciplina de Métodos para Elaboração de Trabalhos Acadêmicos e Leitura e Produção de Textos.

Quadro 06: Critério de correção da resenha crítica (2015)10

Fonte: Arquivo pessoal. Elaborado para avaliação da resenha crítica, na disciplina de Métodos para Elaboração de Trabalhos Acadêmicos e Leitura e Produção de Textos.

Houve uma alteração na distribuição de notas para cada item do critério de correção, diminuindo a pontuação das credenciais e aumentando-se a do resumo. 10

266

Após, a primeira versão entregue e avaliada, os estudantes são solicitados a efetuarem a reescrita da resenha, promovendo melhorias nos aspectos evidenciados no corpo do texto, por marcações e dicas, e nos itens avaliados abaixo do adequado, no quadro com o critério de correção entregue individualmente. A nova versão também é pontuada e a nota a mais tirada em relação à versão inicial é acrescentada como pontuação extra na disciplina em que o trabalho foi desenvolvido. 3.1 Conhecimento retórico e desenvolvimento da escrita do gênero textual Utilizou-se, para tabulação dos dados, a elaboração de um quadro descritivo com todas as notas das resenhas e de suas reescritas. O quadro adiante evidencia as notas alcançadas pelos estudantes na resenha crítica elaborada, conforme os itens constantes no critério de correção explicitado anteriormente. Nele, serão usadas as seguintes siglas: RB – Referência bibliográfica ABNT (NBR 6023/2002) CAT- Credenciais do autor e do texto (apresentação) RE - Resumo coeso e coerente da obra (sumarização) CFC - Crítica do resenhista à forma e ao conteúdo (avaliação) IL – Indicação de leitura da obra (recomendar ou não) NP – Linguagem adequada dentro da norma padrão da língua portuguesa.

267

Total

NP

IL

CFC

RE

CAT

RB

Resenha

Quadro 07: Avaliação das resenhas de 2014

Percentual de aproveitamento

Resenha 1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a

0,5 0,5 0,3 0,5 0,3 0,5 0,0 0,3 0,0 0,5

1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 0,0 1,0 0,0 1,0

1,5 2,5 1,0 2,5 1,5 1,5 2,5 1,5 2,5 2,5

1,0 1,0 2,5 4,0 2,5 1,0 0,0 2,5 0,0 4,0

0,5 0,0 0,0 0,5 0,5 0,5 0,0 0,5 0,0 0,5

1,5 1,5 1,5 1,0 1,5 1,5 1,5 1,5 1,0 1,0

6,0 6,5 6,3 9,5 7,3 6,0 4,0 7,3 3,5 9,5

60% 65% 63% 95% 73% 60% 40% 73% 35% 95%

Reescrita 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b 8b 9b 10b

0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,3 0,5 0,5 0,5

1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 0,5 1,0 1,0 1,0

2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5

4,0 4,0 2,5 4,0 2,5 2,5 1,0 2,5 1,0 4,0

0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5

1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5

10,0 10,0 8,5 10,0 8,5 8,5 6,3 8,5 7,5 10,0

100% 100% 85% 100% 85% 85% 63% 85% 75% 100%

Melhoria 40% 35% 22% 5% 12% 25% 23% 12% 40% 5%

Fonte: Dados da pesquisa.

268

RE

CFC

0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5

3,0 3,0 3,0 2,0 2,0 1,0 3,0 2,0 3,0 1,0

2,5 1,0 1,0 1,0 4,0 1,0 4,0 2,5 2,5 1,0

Total

CAT

0,5 0,3 0,5 0,5 0,5 0,3 0,5 0,0 0,0 0,3

NP

RB

1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a

IL

Resenha

Quadro 08: Avaliação das resenhas de 2014

Percentual de aproveitamento

Resenha 0,5 0,0 0,0 0,5 0,0 0,5 0,0 0,0 0,5 0,5

1,5 1,0 1,5 1,5 1,5 1,0 1,5 1,5 1,0 1,0

8,5 5,8 6,5 6,0 8,5 4,3 9,5 6,5 7,5 4,3

85% 58% 65% 60% 85% 43% 95% 65% 75% 43%

Reescrita 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b 8b 9b 10b

0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5

0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5

3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 2,0 3,0 3,0 3,0 2,0

4,0 4,0 2,5 2,5 4,0 2,5 4,0 2,5 4,0 2,5

0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5

1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5

10,0 10,0 8,5 8,5 10,0 7,5 10,0 8,5 10,0 7,5

100% 100% 85% 85% 100% 75% 100% 85% 100% 75%

Melhoria 15% 42% 20% 25% 15% 32% 5% 20% 25% 32%

Fonte: Dados da pesquisa.

269

O que os dois quadros com a amostragem de notas – por item e totais – das resenhas, na versão inicial, deixa entrever é que os estudantes, ainda que sejam orientados nas aulas específicas sobre o gênero textual resenha a respeito da importância da apreciação crítica e da necessidade de dedicarem atenção especial à atividade de avaliar o texto lido, preocupam-se mais com a ação de resumir/sumarizar. Neste quesito, nenhum estudante deixou de fazê-lo, e apenas 20% dos representantes da turma de 2014 e 10% da turma de 2015 elaboraram um resumo considerado “fraco”. O restante apresentou-o “bom” ou “adequado”. Já na reescrita, na turma de 2014, todos conseguiram melhorar consideravelmente essa etapa da resenha, atingindo o nível adequado no resumo. Na turma de 2015, 80% conseguiu atingir tal nível desejado e 20% ficou no nível mediano. Retornando ao primeiro item do critério, referência bibliográfica dentro da norma, observa-se que 20% das resenhas de 2014 e 20% da turma de 2015 não fizeram essa parte do texto, entregando a resenha sem a sua referência bibliográfica, na versão inicial. Além disso, dentre os estudantes de 2014 que a fizeram, 50% apresentou-a corretamente, conforme trabalhado na aula, e 30% acertaram-na parcialmente. Na reescrita, essa ausência foi corrigida e 90% dos textos desta turma a fizeram corretamente e 10% atingiu o nível mediano/parcial (não havia feito inicialmente). Já, entre os textos dos alunos de 2015, 30% acertaram-na parcialmente e 50% fizeram-na corretamente, passando todos para a elaboração correta desta etapa, após a reescrita. Quanto às credenciais do autor e do texto, apenas 20% dos trabalhos não a elaboraram na turma de 2014, sendo que os 80% restante conseguiram nota máxima 270

neste quesito. Na reescrita dos textos dessa turma, o índice de nota máxima aumentou para 90% e 10% ficou com a nota mediana (não a apresentara inicialmente). Na turma de 2015, todos a elaboraram e alcançaram, já na escrita inicial, a nota máxima. No quesito crítica à forma e ao conteúdo, observouse a maior dificuldade dos estudantes em desenvolvê-la, mesmo que na reescrita. Na turma de 2014, 20% dos estudantes não a elaboraram e, na turma de 2015, nenhuma ocorrência desse tipo foi constatada. Quanto à pontuação dessa etapa, averígua-se que 30% dos textos da turma de 2014 e 50% da de 2015 a elaboraram de forma considerada fraca; outros 30% da turma de 2014 e 30% da de 2015 a elaboraram de forma mediana; apenas 20% dos estudantes de 2014 e o mesmo índice de 2015 atingiram o nível adequado neste quesito. Na reescrita da resenha, de modo geral, em ambas as turmas, o nível no quesito crítica melhorou um pouco, todavia, 30% dos textos da turma de 2014 não conseguiram melhorar de nível e 10% da turma de 2015 enfrentou o mesmo problema. 40% dos trabalhos da turma de 2014 e 50% dos de 2015 atingiram o nível adequado; 40% dos trabalhos de 2014 e 50% dos de 2015 ficaram no nível mediano e outros 20% dos trabalhos de 2014 ficaram no nível considerado fraco. Nota-se, como mencionado, uma preocupação maior com a ação de resumir um texto, que com a ação de criticar/avaliar. Talvez, tal fator pode ser reflexo da maior familiaridade do estudante com o gênero resumo de texto, comum de ser trabalhado no Ensino Básico. A indicação de leitura foi o quesito que os estudantes mais deixaram de elaborar, sendo 40% de ausência na turma de 2014 e 50% na turma de 2015. Na reescrita, todos os textos das duas turmas a apresentavam de forma adequada. 271

Quanto ao uso da norma padrão da língua portuguesa, observou-se preocupação considerável dos estudantes referente a este quesito, acrescentando-se, inclusive, que muitos estudantes entenderam, em um primeiro contato com a resenha corrigida e avaliada a ser reescrita11, que deveriam somente corrigir os problemas de gramática (ortografia, pontuação, concordância, regência etc.). Foi preciso uma intervenção da professora da disciplina, explicando que esse era apenas um dos quesitos a serem trabalhados, e que deveriam se guiar pelo quadro com critério de avaliação, devidamente notado e afixado à frente da resenha de cada estudante, somado às marcações, dicas e observações realizadas ao longo do corpo da resenha corrigida, para melhorarem os textos. Essa questão evidencia o que os estudantes entendem, em um primeiro momento, como sendo melhoria de um texto: entendia como sinônimo de correção gramatical apenas. O dado anterior confirma pesquisa realizada por Carvalho (2002; 2010), nas quais também se constatou demasiada preocupação dos escritores iniciantes na graduação relativa aos aspectos puramente formais ao revisarem e reescreverem seus textos. Os dados obtidos nesta pesquisa com a amostragem de resenhas da turma do 1º período do curso de Direito, turmas 2014 e 2015, ainda que em uma amostragem limitada, permite observar que, na reescrita, os estudantes alteram significativamente seus textos iniciais, promovendo mudanças com vistas a atenderem, de forma mais significativa, aos movimentos retóricos do Dentre os estudantes, resenhadores selecionados, nenhum havia elaborado até então, em sua trajetória estudantil, uma atividade de reescrita de texto que extrapolasse o “passar a limpo”, corrigindo-se a letra e a gramática. (Dados de conversa com os alunos à época de orientação da atividade). 11

272

gênero textual resenha crítica, ainda que em um primeiro momento a preocupação tenham se direcionado aos aspectos formais do texto. Neste sentido, chama atenção o fato de a reescrita realmente colaborar para a melhoria do texto da resenha como um todo, pois, em média, a turma de 2014 melhorou 22% em relação ao texto inicial e a turma de 2015 melhorou, em média, 23%, em aspectos variados do esquema sociorretórico do gênero resenha, espécie resenha crítica. Ressalte-se também que os trabalhos que tinham mais espaço para melhorias, mais problemáticos na versão inicial, foram os que mais avançaram no desenvolvimento da escrita do gênero pela reescrita. O que corrobora para a validade do processo trabalhado como estratégia com vistas à proficiência no letramento acadêmico – há textos, nas duas turmas, com percentuais de 40% de incremento de qualidade geral. Sem dúvida, o desenvolvimento da escrita do gênero, visto como processo que envolve tanto escrita como reescrita, é importante e também desafiador, pois implica em um trabalho minucioso de planejamento da atividade, de conhecimento do gênero, de suas especificidades, de seu arranjo retórico, de se estabelecer um critério de correção/avaliação condizente com os elementos do gênero textual trabalhado, além de ser uma atividade de correção/avaliação que não termina na versão inicial, envolvendo, assim, um trabalho muito mais demorado e dispendioso por parte do professor. A pesquisa evidencia também a importância de se sinalizar para o estudante em qual movimento retórico do gênero textual resenha crítica ele precisa melhorar, ou qual ação ele não realizou, e, ainda, é claro, de se ressaltar os aspectos referentes às questões de domínio da norma padrão da língua portuguesa não foram atendidos, haja vista ser esse um aspecto de grande 273

valorização na comunidade discursiva jurídica, cenário pesquisado. Sem saberem no que não foi bem, e, portanto, no que melhorarem, muitos estudantes demorarão ainda mais a entenderem – e alguns não entenderão, incorrendo na mesma falha repetidas vezes ou, até mesmo, saindo da graduação sem alcançar proficiência na escrita do gênero12 – o que lhes falta para alcançarem desenvoltura na escrita de um gênero textual que necessitem produzir, quer seja para avaliação quer seja para qualquer outro fim. Ressalte-se, por fim, que o trabalho iniciado no 1º período do curso precisa encontrar diálogo e continuidade em disciplinas futuras do curso de Direito, propedêuticas ou técnicas, especialmente, por ser a resenha crítica um dos trabalhos obrigatórios estipulados pela instituição, cujo objetivo maior é o de, por meio da escrita, desenvolver também a competência de reflexão crítica bem fundamentada. Reflexão essa, prioritariamente, em conhecimentos científicos, mas também a inter-relacionando com as demais formas de conhecimentos: filosófico, senso comum, religioso e artístico. Caso o processo de desenvolvimento de escrita não encontre continuidade nos períodos adiante, corre-se o risco de estabilização ou de regressão na escrita, uma vez que os estudantes podem se desinteressar ou despreocupar-se em melhorar, pensando já estarem bons o suficientes, já que obtêm nota satisfatória nos trabalhos relacionados à questão tratada.

Não se pode desconsiderar o ethos discursivo, ou seja, a imagem institucional construída pelo que se diz ou o como se diz, que esse estudante pode “produzir” fora da comunidade discursiva, caso seja solicitado a produzir tal gênero textual em outra instância. 12

274

CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo realizado ajuda a entender que o desenvolvimento da escrita precisa ser trabalhado em um continuum que auxilie, de fato, ao estudante a entender as peculiaridades do gênero textual a ser produzido. Neste processo, é necessário evidenciar para o estudante o que elaborou de forma adequada e o que e por que precisa melhorar e, ainda, como pode melhorar o texto produzido, no que tange tanto à linguagem, quanto à estrutura retórica e ao propósito comunicativo daquele gênero dentro da comunidade discursiva na qual estiver inserido. Após a pesquisa, é possível considerar com base nos dados empíricos, que além dos aspectos formais, comuns de serem melhorados pelos estudantes, quando solicitada a reescrita do gênero, os movimentos retóricos prototípicos também foram mais bem atendidos em todos os exemplares de textos analisados, imprimindo-se, de forma significativa, qualidade aos textos. O sucesso ou não na produção de determinados gêneros típicos em dadas comunidades discursivas pode funcionar como um fator de inclusão ou pode, direta ou indiretamente, contribuir para a exclusão do estudante de dada comunidade, uma vez que, sem entender a causa de seu “fracasso” na produção dos textos e, não raro, nas notas que dependem de tais produções, o estudante pode se ver desestimulado a prosseguir. Obviamente, o que para alguns pode servir de desestímulo, para outros pode servir de estímulo a, de forma autônoma, tentar descobrir caminhos de desenvolvimento e melhoria na produção de seus textos. Todavia, o trabalho do professor em sala de aula, em disciplinas específicas ou não, pode contribuir indiscutivelmente para o desenvolvimento da escrita 275

proficiente dos gêneros típicos da comunidade discursiva em questão, garantindo assim maior assertividade no processo de aprendizagem da escrita e contribuindo para níveis mais satisfatórios do letramento acadêmico. Essa pesquisa pretende ter continuidade em trabalhos futuros, quando se analisará a produção de resenhas críticas pelas turmas aqui selecionadas, quando estiverem cursando as disciplinas do ciclo intermediário e, posteriormente, no ciclo final do curso, a fim de se observar longitudinalmente tal continuum, verificando-se o desenvolvimento proficiente ou não do gênero resenha pelos estudantes. Tal estudo será baseado em um banco de resenhas que será composto por textos disponibilizados pelos professores de disciplinas pertencentes aos ciclos referidos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALCOVERDE, Maria Divanira; ALCOVERDE, Rossana Delmar. Produzindo gêneros textuais: a resenha. Natal: UEPB/UFRN, 2007. BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: ______. Estética da criação verbal. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 277-326. ______. Marxismo e filosofia da linguagem. 11. ed. São Paulo: Hucitec, 2004. CAMPOS, Magna. Manual de gêneros acadêmicos: ensaio acadêmico, relatório de experimento e artigo científico. Mariana: Edição do autor, 2015. ISBN: 978-85918919-1-7.

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