LETRAMENTO CRÍTICO: CONCEITO QUE DESLIZA E SE ATUALIZA NO CONTEXTO DO SUBPROJETO PIBID/LETRAS-INGLÊS DA UFPB1
Profª Drª Maura Regina DOURADO Universidade Federal da Paraíba (UFPB/PIBID-CAPES)
[email protected] Alyne Raíssa Belarmino GOMES Universidade Federal da Paraíba (UFPB/PIBID-CAPES)
[email protected] Resumo: Inspirado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2004, 2006), na Proposta Didática para língua inglesa no ensino fundamental II (2010 [2015]) e nos Referenciais Curriculares Estaduais da Paraíba para o ensino médio (2007), o subprojeto Letras-Inglês do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID-CAPES) encampa uma proposta de letramento crítico, objetivando o desenvolvimento de visão e posicionamento crítico do aluno em relação às condições de produção do texto alvo, aos efeitos de sentido criados pelas escolhas léxico-sintáticas, ao processo de “ler se lendo” (MENEZES DE SOUZA, 2011, p. 296) e de ouvir se ouvindo. Enquanto as práticas docentes realizadas em 2014 focavam a conscientização, a visão crítica e mobilização de ações por parte dos alunos do ensino médio visando à transformação social, em 2015, as ações formativas priorizaram também a noção de transformação de atitude interpretativa (JORDÃO, 2012) e expansão de perspectiva (DUBOC, 2014) dos professores em formação inicial, integrantes do subprojeto. O objetivo desta pesquisa é, portanto, identificar evidências de mudanças, expansão de perspectiva, ampliação de visão de mundo e transposição da expansão a novas situações. A análise intrepretativista dos relatos reflexivos evidencia que o conceito teórico-prático de letramento crítico está em construção e apropriação a partir de uma epistemologia da prática docente possibilitada pelo PIBID. Palavras-chave: PIBID; letramento crítico; formação inicial de professores; língua inglesa.
Letramento crítico na proposta do subprojeto
Em nível nacional, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência 1
Versão preliminar deste trabalho foi apresentado no Congresso Internacional de Linguística Aplicada Crítica
(UNB/2015).
(PIBID) tem se configurado como lugar privilegiado para ações formativas
e
epistemologia da prática docente (GIMENEZ, 2012; EDMUNDO, 2013; MAIA, DOURADO, 2015). Dentre os objetivos do PIBID, destacam-se i) a valorização do magistério, ii) a ação de professores da educação básica como coformadores, iii) a inserção de licenciandos em escolas públicas e iv) a articulação de teorias de ensino-aprendizagem, lingua(gem) e multiletramentos com a docência. Inspirado nos documentos oficiais e estaduais de ensino de língua inglesa e em consonância com outras vozes no campo da linguística aplicada crítica (cf. JORDÃO, 2012; MATTOS, 2014; EDMUNDO, 2013),
o subprojeto
Letras-Inglês da Universidade
Federal da Paraíba (UFPB-João Pessoa) faz uma proposta de letramento crítico sedimentada numa abordagem crítica de ensino da lingua(gem) à medida que se propõe a: i) sensibilizar e problematizar temas de relevância social, que tendem a ser naturalizados; ii) encorajar reflexão e posicionamento crítico sobre os temas discutidos e discursos prontos; iii) desenvolver diálogo crítico com realidade do aluno do ensino médio; iv) valorizar vozes e experiências dos alunos, oportunizando não apenas confronto de visões e possibilidades de “brechas”(cf. DUBOC, 2014, 2015), mas também tolerância à diversidade; v) propiciar práticas de linguagem que oportunizem subjetividades, heterogeneidade, instabilidade; vi) conceber alunos do ensino médio como cidadãos e agentes de ação/transformação; vii) mobilizar ações internas ou externas que possam forjar sentimento de agência. Em linhas gerais, as ações formativas, realizadas em 2014 pelo subgrupo do ensino médio do subprojeto, enfatizaram a conscientização, a visão crítica e mobilização de ações dos alunos da escola, visando uma possível transformação de seu entorno, o que se coaduna com a vertente de estudos em letramento crítico relacionado à justiça social (cf. ROGERS; O’DANIELS, 2015 apud MAIA, 2015). Inspirada pelas teorias de Freire (1974), essa vertente defende "a leitura do mundo e da palavra de forma crítica" (CORADIM, 2014, p. 100) nas práticas sociais da língua(gem). Em 2015, as ações formativas passaram, contudo, a objetivar a expansão de perspectiva acerca de letramento crítico e à transformação de atitude interpretativa (JORDÃO, 2014) dos próprios professores em formação, alinhando-se, nos termos de Rogers e
O’Daniels ( 2015 apud MAIA, 2015) à
letramento crítico a engajamento dialógico, que, por sua vez,
vertente que associa
(...) deve provocar conversas, debates que tragam à tona a multiplicidade de perspectivas e sentidos possíveis sobre determinado tema, evitando ser aquele que dá a última palavra sobre que interpretação será mais correta ou verdadeira (p. 4).
A motivação para tal mudança de 2014 para 2015 deve-se às leituras no contexto de formação teórica do subprojeto de pesquisadores como Jordão (2014), Menezes de Souza (2011), Duboc (2014, 2015) e o entendimento de que a transformação não é necessariamente social ou do mundo que nos cerca, mas aquela “que modifica nossas subjetividades, que nos permite ver de forma plural e positiva, a multiplicidade de sentidos possíveis e com isso nos coloca agindo, permanentemente, ao pensar” (JORDÃO, ibid., p. 139). Dessa forma, foi percebido que não seria possível fazer uma proposta de letramento crítico se o bolsista, como ‘agente de mudança’ (DUBOC, 2014) em potencial, ainda não tivesse olhar crítico sobre a lingua(gem), o mundo, as temáticas de relevância social, engajamento em práticas de letramento. Argumenta-se, portanto, que para fazer uma proposta de letramento crítico, faz-se necessário expandir a visão crítica e o nível de letramento do bolsista, professor em formação inicial, oportunizando, assim, “desenvolvimento de habilidades que o capacitem a ler criticamente as práticas sociais e institucionais e a perceber a construção social e situada do texto e da linguagem por meio da compreensão de suas condições de produção (FREEBODY, 2008 apud DUBOC, 2014, p. 219), pois “é o nosso olhar que enxergará onde e quando poderemos desenvolver um trabalho mais crítico na sala de aula (DUBOC, 2014, p. 226). Face ao exposto, objetivo deste trabalho é identificar evidências de mudanças, expansão de perspectiva de letramento crítico, ampliação de visão de mundo e de atitude interpretativa de cinco (05) professores em formação do subprojeto.
Letramento crítico: concepções Conforme Janks (2013 apud MATTOS, 2014), letramento crítico não se constitui
como uma metodologia, mas sim como uma perspectiva da abordagem crítica da língua(gem) de modo a capacitar as pessoas para lerem as palavras e o mundo, levando em conta as questões de poder, identidade, diferenças etc e ainda escreverem e reescreverem o mundo. Nas palavras da própria autora, Letramento crítico é tornar possível que pessoas jovens leiam tanto a palavra como o mundo em relação a questões de poder, identidade, diferença e acesso ao conhecimento, habilidades, ferramentas e recursos. Envolve também a escritura e a re-escritura do mundo: diz respeito à criação e à recriação. O letramento crítico, desde seu início no trabalho de Paulo Freire (1972), relacionava letramento a uma política de auto-empoderamento e a uma ética do cuidado (JANKS, 2013, p.227).
Dito isto, percebe-se que a concepção de língua ultrapassa a concepção de língua como código, uma vez que os significados não são dados e a realidade não existe fora do texto. Entende-se língua como “discurso, espaço de construção de sentidos e representação de sujeitos e do mundo” (JORDÃO, 2013, p. 73). Nessa concepção de língua, os significados são “atribuídos aos textos durante a leitura com base em procedimentos interpretativos construídos e hierarquizados socialmente por determinadas comunidades interpretativas” (FISH, 1980 apud JORDÃO, 2013, p. 74), ou seja, os sentidos são “construídos na cultura, na sociedade, na língua” (op. cit.; p. 73). O leitor, portanto, percebe-se “desenvolvendo processos de construção de sentido, tornando-se capaz de “ler se lendo”, de observar-se enquanto construtor e atribuidor de sentidos às coisas” (MENEZES DE SOUZA, 2011, p.296) Portanto, letramento crítico envolve ler o mundo tendo em mente o questionamento “por que entendi assim? Por que acho isso? De onde vieram as minhas ideias, as minhas interpretações?”. Dessa perspectiva o processo de leitura torna-se um processo em que o leitor não apenas lê, mas tem consciência sobre como e por que engajou-se num determinado processo interpretativo. Importam “as condições de produção das leituras bem como suas implicações para a vida dos sujeitos leitores” (JORDÃO, 2013, p.285). Da vertente de letramento crítico relacionado a engajamento dialógico, abre-se uma janela para uma transformação interna, que pode surgir a partir das “brechas”, que surgem nas discussões sobre as temáticas trabalhadas e constituem-se como “momentos frutíferos” (DUBOC, 2014, p. 211) em que há “aberturas propositadas ou acidentais [...] para aprender,
refletir, problematizar” (op. cit. p. 212). São nesses momentos em que há “encontros com a diferença com vista a possibilitar a transformação dos sujeitos envolvidos naquelas práticas sociais diante da confrontação de saberes” (JORDÃO, 2012 apud JORDÃO, 2014, p. 137) possibilitando, assim, momentos de reflexão, confronto de realidades, “ler se lendo (MENEZES DE SOUZA, 2011 apud JORDÃO, 2014, p. 139) podendo causar expansão de perspectiva (DUBOC, 2014, p. 222) e mudança de atitude (JORDÃO, 2014) Nessa linha de pensamento, as brechas assumem papel de destaque no processo de ensino-aprendizagem e devem ser consideradas como produtivas ao invés de serem ignoradas ou silenciadas (cf. JORDÃO, 2014, p. 138). Nesse processo, a criticidade e a agência são, também, conceitos cruciais e devem caminhar juntos com a transformação (JORDÃO, 2014).
A criticidade se dá na
“reflexividade, ou seja, na capacidade de “ver se vendo”, “ler se lendo” (MENEZES DE SOUZA, 2011 p. 296). A agência, por outro lado, refere-se à “ativação de procedimentos interpretativos” (op. cit. p. 139). Dessa forma, a agência crítica transformadora diz respeito a “modos ativos de construir o mundo, caracterizar os sujeitos e os discursos que (n)os constituem, posicionando-se diante deles de forma contingente, localizada, situada” (JORDÃO, 2014, p. 138-139). À luz dessas discussões, o ensino de língua inglesa no subprojeto visa desenvolver a criticidade do aluno, estimulando sua participação social, agência, à medida que possibilita espaços em sala de aula que confrontem e desestabilizem certezas, às vezes infundadas, discursos prontos, crenças e visões impensadas de forma a fornecer outras possibilidades para leituras da realidade (JORDÃO, 2013; PÊ, 2016).
Como acessar compreensão de letramento crítico dos professores em formação? De natureza interpretativista, esta pesquisa recorre aos relatos reflexivos dos professores em formação como objeto de estudo. No conjunto das ações exigidas no âmbito do subprojeto de formação de professores de língua inglesa (2014-2018), vinculado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES), está a elaboração de relatos reflexivos de formação, que são registros escritos das experiências vividas pelos professores em formação. Esses relatos reflexivos contribuem para ressignificação das
experiências vividas, que, no universo do subprojeto Letras-Inglês, envolvem observação e ministração de conteúdos solicitados pelas professoras-supervisoras, elaboração e execução da proposta de letramento crítico na e pela língua inglesa, escolha de temas de relevância social, gêneros textuais e linguístico-discursivo para ministração de aulas, elaboração e aplicação de atividades condizentes à proposta do subprojeto. De caráter narrativo, os relatos reflexivos estabelecem o entrelaçamento fazer, dizer, pensar, repensar, refletir por meio da retomada da experiência docente vivida e são constituídos por inserções subjetivas e valorativas de quem os escreve. O corpus da pesquisa envolve trinta e dois (32) relatos reflexivos de cinco (05) professores em formação, que participaram da equipe do ensino médio por dois anos consecutivos. Cada professor em formação foi identificado pela sigla PF seguida de um numeral arábico. Por exemplo: PF1, PF5. A partir da leitura regular dos relatos reflexivos mensais, a coordenadora do ensino médio levantou-se a hipótese de mudança de atitude de 2014 para 2015. Partindo dessa hipótese, deu-se início a busca manual de indícios de mudança de atitude-percepção em relação ao conceito basilar de letramento crítico pelas duas pesquisadoras. No segundo momento, houve o confronto das duas análises realizadas, a observação de ocorrência de processos materiais (ex: tornar-se, progredir, mudar) e mentais indicativos de mudança (perceber, aprender, acreditar) 2 . Por fim, foi utilizada a ferramenta computacional WordSmith Tools 6 ® para confirmar a análise manual e a impressão sobre os processos materiais e mentais nos relatos. Considerando que o termo letramento crítico não necessariamente é explicitado nos relatos, no mês de junho, depois da realização de algumas leituras teóricas e discussão acerca da abordagem comunicativa, pedagogia crítica e letramento crítico,
a coordenadora
deliberadamente solicitou que os professores em formação refletissem, definissem e exemplificassem suas visões acerca do conceito de letramento crítico na proposta do
2
Grosso modo, do ponto de vista da linguística-sistêmico funcional, a metafunção ideacional tem dois aspectos: o experiencial e o lógico. O sistema que realiza o aspecto da experiência é o sistema da transitividade, que consiste em “uma unidade estrutural que serve para expressar uma gama particular de significados ideacionais ou cognitivos. É a base da organização semântica da experiência e denota ... um conjunto de tipos oracionais com diferentes transitividades” (CUNHA; SOUZA, 2011, p.11). Há seis processos construídos pelo Sistema de Transitividade: o material, o mental, o relacional, o existencial, o verbal e o comportamental.
subprojeto. Três categorias de análise orientam a análise: i) conceituação de letramento crítico em construção, ii) atualização do conceito na prática, iii) expansão de perspectiva/proposta de subprojeto.
Letramento crítico: um conceito que desliza para aqueles que atualizam a proposta No tocante ao conceito de letramento crítico, PF3 parece ainda não ter construído sentido para o conceito, sendo este ainda abstrato, como mencionado por ele nos relatos reflexivos de fevereiro e setembro, respectivamente [...na minha cabeça conceitos como “letramento crítico” e “linguístico discursivo” ainda parecem um tanto quanto abstrato... / A questão da criticidade ainda continua para mim como carro chefe do projeto, ainda que o conceito de ser crítico seja um pouco abstrato]. PF1, por sua vez, apesar de afirmar no relato reflexivo de março que letramento crítico é um conceito novo para ela [...letramento crítico ... é um conceito “novo” para mim], no relato reflexivo de junho parece estar começando a construir o conceito de LC [...eu comecei a realmente entender e criar uma concepção de letramento crítico para mim... letramento crítico (o que esse sujeito fará para mudar essa realidade social)... graças ao letramento (crítico), os alunos puderam refletir sobre suas vidas, sua sociedade, e agir nela como cidadãos críticos e ativos]. De acordo com os trechos grifados, o conceito de letramento crítico envolve mobilização de ação e mudança social [...o que esse sujeito fará para mudar essa realidade social... ... refletir sobre suas vidas, sua sociedade, e agir nela como cidadãos críticos e ativos]. Percebe-se, portanto, que letramento crítico para PF1 envolve mudanças externas, o que remete à “agência crítica transformadora”, i.e., modos ativos de construir o mundo, caracterizar os sujeitos e os discursos que (n)os constituem, posicionando-se diante deles de forma contingente, localizada, situada” (JORDÃO, 2014, p. 138) Para PF2, letramento crítico é entendido como i) empoderamento3 do sujeito [... é dar voz ao aluno, mostrar que ele também pode ser ouvido na sala de aula e na sociedade./ 3
À luz de Janks (2013), entendemos empoderamento como capacidade de acessar discursos dominantes, interpretá-los e saber se posicionar frente a esses discursos, além de tornar-se consciente das leituras que fazemos de mundo, nossos posicionamentos e ações derivadas.
Encorajar a
questionar,
criticar, posicionar-se,
falar
sobre,
reescrever
e
contestar textos e situações da vida cotidiana], ii) construção de sentido e ‘ler o texto se lendo’ (MENEZES DE SOUZA, 2011) [...trazendo também à sua consciência como e por que ele constrói sentido, interpreta, vê o mundo como vê]; iii) mobilização de ação e mudança social [...não apenas se situe no mundo através da língua inglesa, mas que também interfira no mundo. Ou seja, vai muito além de fazer com que o aluno reconheça que ele tem voz na sociedade, é fazer o aluno reconhecer que ele pode mudar o mundo ao seu redor. /...vem me marcando cada vez mais com a questão da AÇÃO/MUDANÇA. Foi-se a época de apenas conscientizar o aluno, agora também é tempo de mobilizar ações (não apenas fazer, mas perceber, desenvolver novas, ou outras atitudes interpretativas outras visões e perspectivas]. Dessa forma, para PF2, letramento crítico promove reflexão, transformação e ação (MATTOS, 2014, p. 130). PF4 acredita que letramento crítico relaciona-se à construção de sentido e ‘ler o texto se lendo’ (MENEZES DE SOUZA, 2011) [no letramento crítico os alunos precisam construir sentido a partir das informações que puxamos deles e as que expomos sobre determinado assunto. ... percebo que o letramento crítico tem a ver com observar e construir o sentido acerca do texto não apenas com o que o texto está querendo dizer...]. Dessa forma, PF4 aproxima-se de Menezes de Souza (2011) e Mattos (2015) à medida que considera que o aluno deve ler além do texto, mas ler as palavras lendo o mundo e a si mesmo. Além disso, PF4 acredita que no LC deve-se confrontar realidades [...confrontar as realidades com a realidade do aluno, fazendo-o exercitar o pensamento crítico...] e, ainda, mobilizar ação e disseminar ideias [Porém ainda não temos saído da questão da reflexão, gostaria que partíssemos para a ação, a disseminação de ideias, como aconteceu com a mobilização do #ficapibid]. Por fim, PF5 concebe letramento crítico como dar voz ao aluno nas decisões da sala de aula [Letramento Crítico não se dá somente durante a pós-leitura de um texto, mas durante todo o processo educativo, discutir opiniões e ideias dos alunos ao planejar uma aula, ao fazer uma avaliação, ao discutir um tema, ao discordar de forma válida das ideias do professor...] e conscientizar sobre crenças e atitudes [... ganhar consciência do fundamento de suas crenças, atitudes sobre algo]. Percebe-se que nas visões e vozes daqueles que efetivamente levam a cabo a
proposta, idealizada pelas coordenadoras do subprojeto, o conceito de letramento ainda desliza, escapa, é impreciso, instável, incompleto para os professores em formação. As evidências de dissenso são contundentes. Temos plena consciência de que essa heterogeneidade, esse suposto sentido que desliza, a que Bhabha (1984 apud JORDÃO, 2015) denomina slippage, perpassa as respostas dos professores em formação. Para o autor, “o deslizar dos sentidos, que só permitem fixar temporaria e contingencialmente, para logo em seguida
escorregar novamente para a
instabilidade da cadeia aberta da différance” (p.19-20). Acreditamos que o deslizar faz parte daquele que ao tentar se apropriar de algo, nesse caso, uma proposta de letramento crítico, que lhe é apresentada, atualiza-a, transforma-a, modela-a. Com relação à aplicação do conceito de letramento crítico, PF1 percebe que perdeu a oportunidade de aproveitar uma ‘brecha’ (DUBOC, 2014, 2015) em sua aula [eu acabei falhando em trazer a falta de água para a realidade dos alunos e mostrar que também temos isso, tanto é que na aula um aluno falou que nós não tínhamos falta de água aqui e eu não o fiz refletir sobre isso....], mas, por outro lado, menciona um momento em que, para ela, houve letramento crítico [Um momento em [que] houve letramento crítico foi quando entregamos os textos com imagens e os alunos puderam interpretá-las, tirar suas próprias conclusões sobre ele e no quadro em que os alunos escreviam se iam continuar, parar ou começar a fazer alguma ação .... para ... economia de água, e eles puderam (acho) refletir sobre suas ações]. Contudo, FP1 se contradiz mais a frente ao dizer que ainda não conseguiu contemplar letramento crítico em suas aulas [Ainda assim não conseguimos atingir o LC, uma vez que não fizemos nada na aula que incentivasse os alunos a mudar a realidade de desperdício de água na nossa sociedade]. Interessante notar que letramento crítico parece ser compreendido como algo concreto com a adição do artigo definido “o letramento crítico (LC)”, quase como se fosse um ideal a ser alcançado, algo que está no imaginário dos participantes como se fosse um conceito pronto, acabado, bastando alguém capaz de aplicá-lo. Diferente da conclusão de PF1, numa perspectiva de LC, os alunos são incentivados a refletirem sobre suas crenças, atitudes e confrontar realidades, diferenças de visões, pontos de vista de forma a causar deslocamentos e expansão de perspectiva e mudanças de atitude (DUBOC, 2014, 2015; JORDÃO, 2014). Portanto, ao incentivar os alunos a refletirem sobre o uso que fazem da
água, bem como o abastecimento global de água no mundo, assim como local na Paraíba (incluindo o sertão), PF1 possibilita a reflexão e possíveis deslocamentos e mudanças de atitude por parte dos alunos, propiciando letramento crítico. Por sua vez, no mês de agosto, PF2 narra uma situação em que soube usar uma brecha que surgiu em sala de aula para planejar a aula subsequente [...ai me veio ainda por cima a frase que um aluno falou na aula sobre preconceito...]. Além disso, PF2 aproveita o tema “esportes” e o amplia para trabalhar as questões de desigualdades de gênero como tema transversal [não queria trabalhar apenas esportes, não vejo muita relevância em falar sobre países e medalhas, que era o tema do livro. ...... eis que eu fui lembrar das atuais notícias do MMA feminino, ai me veio ainda por cima a frase que um aluno falou na aula sobre preconceito ... aí me veio também o fato [de as] mulheres ganharem bem menos que os homens (em alguns casos) enquanto exercem as mesmas funções (além de ter visto um vídeo MARAVILHOSO sobre isso no Facebook, que seria perfeito para falar sobre desigualdade de gênero). Juntei todas essas coisas e fui pesquisar o quanto as mulheres ganham como atletas! E eis que me deparo com um texto incrível e super atual (2015) falando sobre quanto os times de futebol feminino ganham em relação aos masculinos]. Dessa forma, PF2 escolhe problematizar o tema e chamar a atenção para a desigualdade existente entre os gêneros, em detrimento de falar de medalhas e esportes. Podemos perceber, então, que PF2 ao se deparar com uma brecha, não apenas a ignora, mas a identifica como produtiva (JORDÃO, 2014, p. 138) e de fato tenta transformá-la em um momento frutífero para aprender, refletir, problematizar (ibid, p. 211). PF3 menciona na reflexão de uma aula em junho a preocupação em não influenciar a opinião dos alunos [.... não quis emitir juízos de valor, mas sim tentar por um caminho onde eles vissem por conta própria através de fatos mostrados]. No relato de setembro, há a tentativa de desconstrução de discursos [... tentamos desconstruir o discurso de profissões bem sucedidas, ou profissões serem sinônimo de dinheiro....]. Além disso, PF3 menciona, no diário de setembro, perguntas feitas em aulas visando reflexão por parte dos alunos e os desafios advindos disso [As perguntas para quê, para quem, porquê, o que vocês entendem disso sempre estão presentes e isso as vezes até atrapalha uma aula mas, não consigo mais desapegar]. Na reflexão de aula ministrada em setembro, PF3 menciona a questão de sair do script e de uma aula em havia espaço para que os alunos tivessem voz [Eles [os alunos]
fizeram diversas perguntas que não estavam no script,... ficaram bem à vontade para debater um assunto [como DST/herpes]]. Outro aspecto dessa aula que contempla letramento crítico foi a produção e divulgação das informações veiculadas em sala de aula [produziram ao final “cartilhas”]. Por fim, no relato de julho, PF3 reflete o desafio de construção de crenças preconceituosas quando estas são compartilhadas pelo próprio professor [... Senti-me um pouco despreparado ao me deparar com a situação onde todos diriam que o aluno estava sendo preconceituoso, no entanto, eu compartilhava do mesmo preconceito, como poderia desconstruí-lo?]. Portanto, percebe-se que PF3 aproxima-se do LC à medida que dá voz aos alunos em sala de aula e estimula a reflexão por parte destes, bem como preocupa-se em discutir questões de poder expressas na sociedade na/pela língua(gem) (MENEZES DE SOUZA, 2011 apud MATTOS, 2014). Na reflexão de aula de julho, PF4 menciona a junção do linguístico discursivo com o tema rotina e o confronto das realidades brasileira e americana [Pensamos em não dar aula apenas de advérbios de frequência... Pensamos em conduzir os alunos em uma reflexão/confronto de realidades, por exemplo, a dos EUA e a do Brasil. (...) ... quando PF x perguntou aos alunos sobre a série “Todo mundo odeia o Chris”, os alunos logo se pronunciaram e mostraram que estavam por dentro das diferenças culturais (por que esse era o objetivo), por exemplo, nós estávamos interessadas que os alunos percebessem a diferença de início de aulas no Brasil e EUA...]. Por contemplar as diferenças culturais entre o Brasil e os Estados Unidos e possibilitar o encontro dos alunos com o diferente e o confronto de realidades (global vs. local) e a reflexão sobre a cultura materna, PF4 promove uma das etapas de letramento crítico nos termos de Duboc (2014), a saber: “conexão entre global e local”. PF5 reflete sobre uma aula em setembro em que o aluno tinha voz e espaço para discutir tema de relevância social e naturalizado [...tentamos fazer a aula toda dialogada, onde podíamos perguntar aos alunos questões sobre forma de contágio, precauções e tratamento da AIDS...]. Portanto, PF3 permite que seus alunos tenham voz e reflitam sobre um tema socialmente relevante e adequado à faixa etária dos alunos e, para tanto, PF3 parte da etapa “experiências com o conhecido” (DUBOC, ibid., p. 222) i.e., o que os alunos já sabem sobre o tema/ o que é familiar. Esta etapa foi proposta por Duboc como constitutiva de uma proposta de LC em sala de aula, juntamente com mais 5 outras (experiências com o
novo, conceituações, conexões locais e globais, expansão de perspectiva e transformação). Dessa forma, percebe-se que, apesar de o conceito de letramento crítico ainda estar em construção pelos PFs e estes afirmarem que ainda não estão conseguindo “realizá-lo” em suas aulas, os fragmentos das reflexões de aulas demonstram que os professores em formação, ainda que não percebam, estão atualizando o conceito a cada aula, não aplicando algo pronto e acabado.. Em termos de expansão de perspectiva, PF1 passa a considerar letramento crítico como importante e necessário como relatado no relato de junho [... comecei a ver o letramento em sala de aula como uma coisa necessária (apesar de ainda não consegui colocá-lo corretamente nas minhas aulas, vejo sua importância e aprecio o que proporciona aos alunos e a minha felicidades com o que fiz ao término de uma aula) e ultrapassa a barreira da abordagem comunicativa a qual está acostumada a trabalhar [...mas apenas percebi que essa nova visão tinha conseguido ultrapassar a minha barreira da abordagem comunicativa quando comecei a preparar um plano de aula sobre família. ... ao terminar o meu plano eu não conseguia para de pensar que faltava algo, que a minha aula estava vazia (não de atividades, mas de relevância social, acho) e então percebi que o inglês pelo inglês não me agradava tanto assim, que eu queria mais tanto para mim quanto para meus alunos]. Nesse sentido, a expansão de perspectiva de PF1 está relacionado com a concepção de ensino de língua e a forma de abordá-la em sala de aula. Por sua vez, a expansão de perspectiva de PF2 está mais relacionada com o amadurecimento no projeto, mudanças pessoais que afetam seu desempenho no projeto e forma de perceber-se , como indicam os relatos reflexivos de fevereiro e março, respectivamente: [...É nótavel o meu crescimento dentro do projeto.... progredi muito em relação à minha autoestima/confiança, me sentindo cada vez mais independente e incentivando a mim mesmo para falar mais e mostrar mais minhas ideias. Estou exercitando a minha criatividade após ler o livro que recebi da [nome da coordenadora], descobri que sou criativo]e [ Não tivemos um excelente ano lá no PHB, mas certamente serviu para que amadurecêssemos
mais no projeto, e eu me tornei mais crítico em relação as ações que
tomo no projeto/sala de aula... estou tendo paciência comigo mesmo, passar a expressar mais o que penso e minhas ideias é um processo no qual eu ainda estou trabalhando] PF3 percebe que ele e outros professores em formação que atuam no projeto estão se
tornando críticos [...estar [m]e sentindo o verdadeiro professor reflexivo.... e estou feliz por saber/perceber que isso não está ocorrendo somente comigo, mas com diversos colegas, percebendo através de suas atitudes e práticas que estão incessantemente melhorando desde que entramos no projeto PIBID]. Isso pode ser evidenciado na reflexão de uma aula em julho quando, a partir do tema da aula, PF3 reflete sobre sua vida pessoal e também profissional [... pensar minha prática e perceber o quão importante se faz um planejamento e refletir um pouco sobre o porque de estar ali; me fez pensar ... Pelos cursos que já passei, pelos motivos que desisti de graduações antigas e onde eu poderia estar... fez-me pensar também na minha prática e sobre a questão da paixão, de como se faz necessária para que se possa executar um bom trabalho]. Além disso, no relato de setembro PF3 menciona o PIBID como motivador de mudanças de perspectivas e visões [No PIBID pude mudar algumas perspectivas e visões que tinha do mundo, aprendi a ser mais tolerante, e isso com certeza e maior esse ano já que é um processo contínuo] e como determinante para sua permanência na graduação [O Pibid é atualmente um dos pilares que mantem firme na graduação, junto a vontade de perseguir uma pós...]. Há uma expansão de perspectiva de PF4 em relação à i) concepção de língua e forma como esta deve ser abordada em sala de aula [Percebi que muito mais que aprender gramática, os alunos precisam ouvir a língua, participar, estar em contato com essa língua (relato reflexivo maio) / tenho percebido... que nossas aulas têm saído da questão onde a língua é apenas um instrumento de comunicação... aos poucos.. estamos entendendo o conceito de situar a língua no contexto social dos alunos], ii) ao próprio conceito de letramento crítico [ Toda essa questão de mobilização me fez perceber que devemos cada vez mais confrontar os alunos, fazê-los refletir, construir sentido e guiá-los a ter uma mudança de pensamento se for necessário, agir assertivamente, transformar o entorno, desistir de hábitos errôneos, disseminar ideias pela escola, nos grupos sociais ou familiares. ... temos que guiar os alunos a refletir e devemos muitas vezes confrontar as realidades com a realidade do aluno, fazendo-o exercitar o pensamento crítico]. A expansão de perspectiva de PF5 envolve as ‘falhas’ cometidas no âmbito do projeto [Embora as nossas falhas no início, creio que estamos criando consciência dos nossos erros e onde podemos melhorar e assim, encontrar maneiras mais efetivas de trabalhar. E como tudo isso pode ser possível? Prática, prática e prática...], a própria forma como vê o
projeto [...eu poderia dizer que a fase em que o PIBID Inglês está agora chama-se amadurecimento. PF5 ainda menciona expansão de perspectiva dos próprios professores em formação com relação ao seu perfil [Essas ações podem ser percebidas ao longo do projeto, como os bolsistas evoluíram como profissionais... se tornaram mais confiantes de si e de suas decisões...]. Percebe-se que a expansão de perspectiva dos professores em formação relaciona-se com a forma de conceber letramento crítico e de seu papel no processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa, à própria concepção de ensino de ensino de língua e à forma de abordá-la em sala de aula e, sobretudo, atualizá-lo ao longo de 2015.
5.
Considerações Finais Os dados revelam que o conceito de letramento crítico ainda está em processo de
construção pelos professores em formação do projeto e por isso ainda há essa sensação de indefinição, imprecisão e incompletude como descrita pelos professores em formação. Contudo, as setenta e cinco (75) ocorrências do termo letramento crítico nos relatos reflexivos e relatos de aulas ministradas desses cinco (05) professores em formação em 2015 em detrimento a zero ocorrências em 2014, demonstra que os professores em formação estão refletindo e buscando construir sentido para esse conceito ainda um pouco “abstrato” como descrito por um deles. Além disso, pode-se perceber que houve mudanças nos professores em formação, seja em termos de concepção de letramento crítico ou expansão de perspectiva. Em seu TCC, valendo-se também desses dados, num corpus mais expandido, Gomes (2016) conclui que, em 2014, as práticas docentes dos professores em formação foram mais voltadas para a criticidade por parte dos alunos das escolas e a consequente para a transformação do seu entorno, aproximando-se da vertente da Pedagogia Crítica e da justiça social. Já em 2015, o foco esteve na expansão de perspectiva (DUBOC, 2014) e mudança na atitude interpretativa (JORDÃO, 2014) não apenas dos alunos do ensino médio como também dos professores em formação inicial. Longe de serem conclusivos, tanto este artigo como as conclusões de Gomes (op.cit.) captam um conceito em processo de atualização e apropriação. Afinal de contas, uma proposta de letramento crítico na e pela língua inglesa idealizada pelas coordenadoras só
ganhou vida à medida que tem sido apropriada e atualizada por um grupo de professores em formação participantes do subprojeto Letras-Inglês, patrocinados pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (CAPES). Essa é a relevância e contribuição social a que se propõe uma corrente de pesquisadores que se alinham à Linguística Aplicada Crítica no Brasil que se voltam para questões sociais práticas e da qual nos alinhamos. Referências DOURADO, M. R. S. PIBID Letras-Inglês: espaço curricular de formação que (trans)forma saberes docentes (2015). In.: VII Colóquio Internacional de Políticas e Práticas Curriculares. Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Curriculares. João Pessoa, Paraíba: novembro de 2015 (mesa redonda). DUBOC, A. P. Letramento Crítico nas brechas da sala de línguas estrangeiras. In.: TAKAKI, N. H.; MACIEL, R. F. (Orgs.). Letramentos em Terra de Paulo Freire. Campinas, SP: Pontes Editores, 2014. ______. Atitude Curricular: Letramentos Críticos nas brechas da sala de aula de línguas estrangeiras. Jundiaí, SP: Paco Editorial, 2015. EDMUNDO, E. S. G. Letramento Crítico no ensino de inglês na escola pública: práticas nas tramas da pesquisa. Campinas, SP: Pontes Editores, 2013. GIMENEZ, T. Reflective teaching and teacher education contributions from teacher training. Linguagem & Ensino, Vol. 2, No. 2, 1999, p. 129-143. Disponível em: . Acesso em 20 de abr. de 2016. GOMES, A. R. Janelas para letramento crítico: expandindo horizontes e construindo alicerces para o ensino crítico de Língua Inglesa. 70p. Trabalho de Conclusão de (Graduação em Letras / Inglês) – Universidade Federal da Paraíba - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes João Pessoa, 2016. JORDÃO, C. M. Aprendendo Língua Estrangeira com o professor Jacotot: criticidade na Pedagogia Crítica e no Letramento Crítico. In.: MATEUS, E.; OLIVEIRA, N. B. (Orgs.). Estudos críticos da linguagem e formação de professores/as de línguas: contribuições teórico-metodológicas. Campinas, SP: Pontes Editores, 2014. _____. Abordagem comunicativa, pedagogia crítica e letramento crítico: farinhas do mesmo saco? In.: ROCHA, C.; MACIEL, R. (Orgs.). Língua estrangeira e formação cidadã: por entre discursos e práticas. Coleção Novas Perspectivas em Linguística Aplicada vol. 33. Campinas, SP: Pontes, 2013, p. 69-90. _____. O PIBID-UFPR nas aulas de Inglês: divisor de águas e formador de marés. In.: O PIBID nas aulas de inglês: divisor de águas e formador de marés. Campinas, SP: Pontes Editores, 2013 JORDÃO, C M.; FOGAÇA, F. C. Critical Literacy in the English Language Classroom. D.E.L.T.A., 28:1, 2012, p. 69-84.
MAIA, A. “O INTUITO É FAZER PENSAR”: investigando os discursos de professores em formação inicial sobre os sentidos de letramento crítico no processo de ensino/aprendizagem de língua inglesa. João Pessoa, 2015. Trabalho apresentado no I Congresso Internacional da Linguística Aplicada Crítica. DF: Brasília, 2015. MAIA, A. A. M.; DOURADO, M. R. S. Subprojeto Letras-Inglês (PIBID-UFPB): uma proposta de letramento crítico na língua inglesa. In.: Revista Ao pé da letra. Volume 17.1., 2015a. (Volume especial PIBID Letras). Disponível em . Acesso em 16 de maio de 2016. MATTOS, A. M. A. Educating Language Teachers for Social Justice Teaching. Interfaces Brasil/Canadá. Canoas, v. 14, n.2, 2014, p. 125-151. ______. Ensino de Inglês como Língua Estrangeira na Escola Pública: Letramentos, Globalização e Cidadania. Jundiaí: Paco Editorial, 2015. MENEZES DE SOUZA, L. M. O professor de inglês e os letramentos no século XXI: métodos ou ética? In: JORDÃO, C. MARTINEZ, J. HALU, R. (Orgs.). Formação “Desformatada.- práticas com professores de língua inglesa. Coleção Novas Perspectivas em Linguística Aplicada Vol. 15. Campinas, SP: Pontes Editores, 2011. p. 279-303. PÊ, R. Adicione neurociência, coloque letramento crítico e misture com ludicidade: uma prazerosa proposta de ensino. 73p. Trabalho de Conclusão de (Graduação em Letras / Inglês) – Universidade Federal da Paraíba - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. João Pessoa, 2016.
