LETRAMENTO E TECNOLOGIA \"O aprendiz estratégico e crítico na era da informação\"

Letramento e tecnologia o aprendiz estratégico e crítico na era da informação

Claudia Finger-Kratochvil

SciELO Books / SciELO Livros / SciELO Libros NASCIMENTO, AD., and HETKOWSKI, TM., orgs. Educação e contemporaneidade: pesquisas científicas e tecnológicas [online]. Salvador: EDUFBA, 2009, 400 p. ISBN 978-85-232-0565-2. Available from SciELO Books .

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LETR AMENTO E TECNOL OGIA LETRAMENTO TECNOLOGIA O aprendiz estratÈgico e crÌtico na era da informaÁ„o Claudia Finger-Kratochvil

PARA COME«AR Escrever sobre letramento, sobretudo no Brasil, parece-nos uma tarefa complexa e de grande responsabilidade. Afirmamos isso diante das tantas realidades que envolvem o tornar-se letrado1 nestes dias. Diferentes estudos permitem-nos perceber a complexidade do quadro do letramento em nossa naÁ„o: alÈm do desafio do letramento infantil, verificamos o iletramento funcional de adolescentes e adultos, sem esquecer do analfabetismo de adultos (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO; A«TO EDUCATIVA ; IBOPE, 2005; FINGER-KRATOCHVIL; BARETTA; KLEIN, 2004, 2005; SCLIAR-CABRAL, 2005; SOARES, 2002). Paralelamente a essas questıes, encontramos a realidade digital que se impıe a cada dia. N„o h· como ignor·-la. Ao mesmo tempo que precisamos dar conta das habilidades do tornar-se letrado em seu sentido estrito, vemos somadas ao conceito ñ e ‡s demandas ñ novas habilidades ligadas ‡s novas Tecnologias da InformaÁ„o e ComunicaÁ„o ñ doravante TICs ñ, deparando-nos, assim, com: a) a natureza din‚mica que elas impıem ‡ construÁ„o do cidad„o integral e integrado a seu meio (LEU, 2000b) e, ao mesmo tempo, com b) as enormes disparidades na disponibilidade e aplicaÁ„o das TICs no processo ensino-aprendizagem do letramento (ANDERSON, 1999; INTERNATIONAL READING ASSOCIATION, 2002). Por essas razıes, neste artigo buscamos discutir algumas questıes que se impıem no processo de construÁ„o do letramento (ou letramentos?) Opto pela express„o tornar-se letrado, ao invÈs de ser letrado, por julgar que o letramento È processo contÌnuo e diante das habilidades que tem sido constantemente revistas. 1

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dos alunos em contexto escolar, salientando a import‚ncia de investirmos no desenvolvimento de habilidades de leitura, sejam elas relativas ao letramento do livro ou das TICs e na formaÁ„o de um aprendiz estratÈgico e crÌtico.

OLHANDO PARA O PASSADO, PENSANDO O FUTURO Ao estudarmos algumas referÍncias da vasta literatura que trata do tema letramento (STREET, 1984; GRAFF, 1987; WAGNER; VENEZKY; STREET, 1999; ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT, 2002a, 2002b; SOARES, 1992, 2002, 2003; RIDGWAY, 2003; SCLIAR-CABRAL, 2003, 2005, entre outros), percebemos que os termos dinamismo e mudanÁa poderiam ser usados para resumir a trajetÛria do pensamento de pesquisadores e agÍncias reguladoras internacionais e nacionais, e.g. a Unesco, a respeito do assunto. A literatura mostra que as definiÁıes e implicaÁıes do ìserî letrado tÍm sido alteradas ao longo da histÛria. As competÍncias consideradas

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suficientes em determinada Època e/ou sociedade deixaram de ser em outra, ocorrendo uma ampliaÁ„o e complexidade das demandas relativas ao domÌnio da lÌngua escrita. Afinal, o processo de letramento È multifacetado e envolve uma gama, relativamente extensa, de capacidades e habilidades. Sendo assim, cada dia mais, assumimos a existÍncia de nÌveis de letramento e a instauraÁ„o de novos letramentos (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO; A«TO EDUCATIVA; IBOPE, 2005; LEU, 2002; LEU et al., 2004; SOARES, 2002; ORGANISATION FOR ECONOMIC COOPERATION AND DEVELOPMENT, 2002a, 2002b), embora definir precisamente o que compreendem esses novos letramentos represente uma tarefa em curso, isso se, em algum momento, for possÌvel complet·-la (LEU et al., 2004). Em outras palavras, o processo de letramento deixou de ser visto apenas como uma tÈcnica a qual pertence um conjunto de habilidades relativas ‡ lÌngua escrita e passa a ser estudado como um conjunto de processos e subprocessos que compıem capacidades, habili-

dades e estratÈgias relativas ‡ lecto-escritura, envolvendo m˙ltiplas linguagens, em um determinado tempo e contexto social.2 Visto dessa forma, o letramento È um processo que se inicia, para alguns, antes mesmo de chegarem ‡ escola; todavia, para a maioria das pessoas, instaura-se e sedimenta-se por meio dessa instituiÁ„o, prolongando-se vida afora pelas competÍncias que se desenvolver„o nos indivÌduos na continuidade do exercÌcio das habilidades de ler e escrever diante das exigÍncias que se pıem, seja na esfera domÈstica, social, pessoal seja do trabalho. Em uma sociedade cada vez mais grafocÍntrica, o domÌnio das competÍncias do letramento È sinÙnimo de inclus„o social. Todavia, diante de tantos aspectos que envolvem a quest„o, notamos que critÈrios e categorias se diferenciam (e se distanciam) na mensuraÁ„o do letrado por diferentes organizaÁıes. Para exemplificar, comparemos uma categoria e correspondentes critÈrios relacionados a uma das competÍncias do letramento ñ a leitura ñ pesquisada pelo 5s Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF5), publicado pelas ONGs Instituto Paulo Montenegro e AÁ„o Educativa, em setembro de 2005 e pelo Programa internacional de AvaliaÁ„o de Estudantes (PISA), 2000, publicado pela Organisation for Economic Co-Operation and Development (OECD), em 2002. Para o primeiro, o ìalfabetizado nÌvel b·sicoî precisa ser capaz de ìler um texto curto, localizando uma informaÁ„o explÌcita ou que exija uma pequena inferÍnciaî (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO; A«TO EDUCATIVA; IBOPE, 2005, p. 5) e, adiante, afirma ser difÌcil garantir esse nÌvel de competÍncia sem o sujeito ter cursado a 8™. sÈrie. O PISA, por sua vez, foi desenvolvido para testar as habilidades de estudantes, aos 15 anos de idade, que para o contexto brasileiro equivale, aproximadamente, aos 8 anos de escolarizaÁ„o b·sica. Entretanto, ao compararmos as habilidades esperadas, perceberemos que o alfabetizado nÌvel b·sico do INAF5 n„o d· conta das habilidades esperadas para o nÌvel mais Uma discuss„o mais detalhada sobre alguns desses aspectos encontra-se no primeiro capÌtulo da dissertaÁ„o de mestrado de Claudia Finger-Kratochvil, intituladaCartilhas: auxÌlio ou empecilho para o letramento?, defendida em 1997. 2

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elementar do PISA. O ìalfabetizado nÌvel plenoî, diante da descriÁ„o das habilidades, aproxima-se mais da expectativa daquele nÌvel, mas est· longe do que esperamos de um aluno com habilidades plenas, apresentadas no nÌvel 5 do PISA. 3 Essa quest„o torna-se preocupante especialmente porque È a partir dos fundamentos do letramento do livro (LEU, 2000a) que ser„o construÌdas as novas habilidades necess·rias ‡s novas formas de informaÁ„o e comunicaÁ„o e, se nessa etapa j· constatamos certo distanciamento, este, certamente, alarga-se quando tratamos dos novos letramentos (ANDERSON, 1999, p. 462).4 Tal quadro, no entanto, n„o pode nos paralisar. Precisamos ter em mente que o desafio a enfrentar È maior e, portanto, È necess·rio que conheÁamos mais e melhor o que compreende o processo do tornar-se letrado num momento em que as habilidades construÌdas para o letramento do livro j· n„o s„o mais suficientes. Por essas razıes, conforme mencionamos anteriormente, buscamos discutir por que n„o h· mais como barrar a entrada dos novos letramentos na sala de aula, refletindo sobre o que importa ensinar ñ habilidades, estratÈgias ñ em tempos em que o letramento tornou-se um conceito

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dÍitico e extremamente din‚mico.

O QUE FAZER DIANTE DAS NOVAS TECNOLOGIAS? Talvez um dos aspectos que mais inquieta pesquisadores, educadores, pais, entre outros È a adoÁ„o de uma postura diante da tecnologia e de suas relaÁıes com o letramento. Afinal, como devemos lidar com as

Recomenda-se a consulta da obra Reading for Change da OECD (2002b), a fim de visualizar e compreender as habilidades esperadas em cada uma das esferas e nÌveis dessa mensuraÁ„o. 3

Temos ciÍncia de que o INAF5 necessita aproximar-se mais dos critÈrios estabelecidos para o letramento de adultos, como os nÌveis apresentados em Hauser e outros (2005, p. 6). Todavia, ainda assim, È latente a dist‚ncia que separa o conjunto de habilidades entre as mensuraÁıes; fato que preocupa porque uma porcentagem de jovens ainda se encontra no contingente dos sujeitos testados. 4

mudanÁas que se materializam no mundo do conhecimento e da comunicaÁ„o? Segundo Bruce (1997, p. 290-292), algumas possibilidades se pıem: a) neutralidade ñ alguns assumem que nenhum posicionamento È necess·rio, pois concebem tecnologia e letramento como inst‚ncias pertencentes a domÌnios diferentes; b) oposiÁ„o ñ outros colocam-se do lado oposto, adotando uma postura de resistÍncia; para eles o controle, fiscalizaÁ„o e estratificaÁ„o social dos usos da tecnologia superam, em muito, os seus benefÌcios; c) utilit·ria ñ contrastivamente, os partid·rios dessa postura aclamam as maravilhosas ferramentas oferecidas pela tecnologia para a melhoria do processo ensino-aprendizagem, inclusive para o letramento; d) cÈtica ñ esta postura contrapıe-se a anterior, afirmando n„o existirem tantas maravilhas e, embora n„o atribua, de fato, prejuÌzos ‡ tecnologia, exceto em seu discurso, em resposta ‡ posiÁ„o utilit·ria, atravanca as mudanÁas almejadas; e) transformacional ñ os defensores desse ponto de vista creem que as novas tecnologias transformar„o radicalmente as definiÁıes de letramento e, mesmo assumindo tais transformaÁıes positivamente, n„o ignoram as dificuldades ao longo do caminho; f) estÈtica ñ tal posicionamento È adotado por muitos artistas que consideram as TICs como oportunidades ricas para a criatividade em meios eletrÙnicos. Contudo, essas posturas parecem elucidar que, se a tecnologia conduz a mudanÁas, o curso destas n„o È simples de ser predito. Afinal, estabelecer hoje as habilidades necess·rias ao sujeito letrado do futuro È tarefa difÌcil. Assim sendo, todas essas posturas, formam, de acordo com Bruce (1997) uma lista incompleta das tantas que podemos assumir perante as novas TICs. As diferenÁas entre elas s„o grandes, mas num ponto apresentam acordo: constroem tecnologia e letramento como domÌnios distintos. Em seus posicionamentos, o ponto de contato ñ e, portanto, onde diferem entre si ñ diz respeito ao modo como esses domÌnios se relacionam. Para esse pesquisador, precisamos abandonar o mito da autonomia tecnolÛgica. Em sua concepÁ„o, tudo, tratando-se de tecnologia ñ design, distribuiÁ„o, uso e, atÈ mesmo, a forma como interpretamos seus efeitos

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ñ, est· ideologicamente embebido. Por isso, crÍ que nessa relaÁ„o entre tecnologia e sociedade ñ portanto, letramento e suas pr·ticas ñ se estabelece o que denomina reflexividade: ‡ medida que pensamos e usamos as tecnologias, nÛs as transformamos, mas, na mesma proporÁ„o, elas nos mudam e ressignificam nossas pr·ticas; a relaÁ„o entre a tecnologia e o letramento È transacional. Bruce (1997, p. 3033, traduÁ„o nossa), ao aplicar a teoria de Rosemblatt (1978), afirma que [...] cada encontro com os fenÙmenos s„o um evento ˙nico, nem determinado totalmente por processos extrernos nem independente deles. No caso das tecnologias do letramento, uma consideraÁ„o transacional nos revela que as tecnologias n„o transformam nem determinam as pr·ticas de letramento. Ao invÈs disso, elas s„o parte da reconstruÁ„o contÌnua dos letramentos. Como tal, elas s„o tambÈm construÌdas a partir do desenvolvimento das prÛprias pr·ticas de letramento. Uma consideraÁ„o transacional n„o È uma postura alternativa, mas pelo contr·rio, uma concepÁ„o de uma relaÁ„o constitutiva m˙tua entre as tecnologias e as pr·ticas sociais.

Assim, as TICs tornam-se parte de um sistema de relaÁıes, dificul-

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tando cada vez mais a demarcaÁ„o do que È tecnolÛgico e do que È social. Considerando essas idÈias, È-nos ·rduo imaginar um mundo em que haja ausÍncia de tecnologia, ou, ainda, onde possamos trat·-la como algo que est· ìl· foraî (BRUCE, 1997; LEU et al., 2004). N„o h· d˙vidas de que o mundo do trabalho est· sofrendo transformaÁıes e podemos afirmar que o contexto social estimula muitas das mudanÁas das TICs e do letramento que estamos vivenciando. A palavra de ordem nos espaÁos de trabalho È informaÁ„o: acesso e habilidade para utiliz·-la de forma efetiva na resoluÁ„o de problemas em uma economia globalizada. Por essas razıes, v·rias mudanÁas tÍm ocorrido no sistema organizacional dos espaÁos de trabalho e das relaÁıes de produÁ„o. Abandonamos os modelos verticais em prol dos horizontais, privilegiando o trabalho em grupos. Nestas cÈlulas interessa identificar os problemas, localizar informaÁıes pertinentes e ˙teis, avali·-las criticamente e sintetiz·-las, a fim de resolver o problema e, por fim, comunic·-la rapida-

mente para que todos estejam informados. O capital intelectual existente entre os colaboradores È a maior preciosidade de uma corporaÁ„o (LEU et al., 2004). Perante esse quadro, percebemos que as habilidades de raciocÌnio, linguagem e sociabilidade carregam consigo valoraÁ„o talvez nunca antes imaginada e, quando somadas ‡s possibilidades oferecidas pelas TICs, impelem mudanÁas nas pr·ticas de letramento e, por conseq¸Íncia, pedem revis„o de conceitos, capacidades e habilidades pertinentes ao tornar-se letrado. Um dos resultados dessa nova realidade È a mobilizaÁ„o de v·rios governos mundo afora para preparar seus jovens, desde a inf‚ncia, para o domÌnio do letramento na era da informaÁ„o. Austr·lia, Reino Unido, Canad·, Irlanda, Finl‚ndia, Nova Zel‚ndia, Estados Unidos s„o alguns exemplos de naÁıes que tÍm reconhecido a import‚ncia de preparar seus cidad„os para as exigÍncias que se apresentam e, portanto, tÍm se mobilizado para implantar polÌticas e aÁıes que instaurem o desenvolvimento das habilidades e estratÈgias e disposiÁıes necess·rias (LEU et al., 2004; INSTITUTO PAULO MONTENEGRO; A«TO EDUCATIVA; IBOPE, 2005, 2007). TrÍs padrıes comuns podem ser vistos nesse intuito: a) a implementaÁ„o de um sistema rigoroso de avaliaÁ„o ‡ medida que se elevam os padrıes ou os nÌveis de referÍncia para a leitura e a escrita; b) a integraÁ„o das Tecnologias da InformaÁ„o (TI) ou TICs pela primeira vez como fio condutor do currÌculo; e, c) o desenvolvimento de recursos amplos da Internet para alunos e professores (LEU, 2000a). Entretanto, convÈm perguntarmos se esse movimento n„o È precipitado e questionarmos se mais pesquisas que fundamentem os investimentos e a mobilizaÁ„o em torno do tema n„o s„o necess·rias. H· crÌticos como Oppenheimer (1997) e Cuban (2000; 2001) que nos fazem pensar em que medida o clamor de vozes que afirmam um prodigioso caminho para aqueles que tiverem acesso ‡s TICs ñ pois aprender„o mais, melhor e mais r·pido ñ, de fato, È real. AlÈm disso, v·rios crÌticos creem que a escolarizaÁ„o tem outros propÛsitos do que apenas a preparaÁ„o para o mercado de trabalho e que h· necessidade de repensarmos que papel as TICs podem ter no contexto escolar. Salientam que decidir sobre

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o que deve ser ensinado È algo muito delicado, exatamente, pelo dinamismo das mudanÁas que ocorrem no campo das tecnologias. Ao observarmos as mudanÁas, atentos ao que ser· ensinado, parecenos claro que n„o ocorrer„o transformaÁıes que nos conduzam a est·gios anteriores de uso da tecnologia; sendo assim, È necess·rio admitirmos que nosso mundo est· permeado pela tecnologia. De acordo com Bruce (1997), o prÛprio livro e sua circulaÁ„o dependem totalmente da tecnologia ñ embora, para muitos, ele seja um emblema de antitecnologia. Para ele, ainda carecemos entender que as tecnologias j· est„o e fazem parte das pr·ticas de letramento. Leu (2002, p. 6, traduÁ„o nossa), ao comentar o assunto, afirma: Talvez a simples observaÁ„o a respeito da natureza mutante do letramento forneÁa dados mais poderosos do que qualquer conjunto de estudos eficazes. Se, por exemplo, conclui-se que as TICs tem se tornado centrais para o sucesso no local de trabalho ou na educaÁ„o superior, por que nÛs deverÌamos desperdiÁar tempo e energia demonstrando sua eficiÍncia sobre as tecnologias anteriores? Fazer isso significa um imenso esforÁo de pesquisa para demonstrar o Ûbvio.

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H·, porÈm, algumas outras ponderaÁıes que podem nos auxiliar a refletir sobre o tema. A primeira delas È a consideraÁ„o de Leu (2002) sobre as mudanÁas experimentadas por muitos alunos que terminam o ensino mÈdio hoje. Esses alunos comeÁaram sua escolarizaÁ„o com o letramento do l·pis e papel e com a tecnologia do livro, mas acabaram encontrando demandas de letramento vindas de uma grande variedade de informaÁıes e tecnologias digitais: processadores de texto, CD-ROMs,

brousers, e-mail, entre outros. Muitos desses meios de tratamento da informaÁ„o e de comunicaÁ„o eram inimagin·veis no inÌcio da escolarizaÁ„o desses alunos. Considerando, ent„o, a rapidez das mudanÁas experienciadas por eles, È muito prov·vel que mudanÁas mais significativas ir„o se pÙr ‡queles que iniciam hoje a escolarizaÁ„o. Todavia, È impossÌvel prevermos, com absoluta acuidade, quais ser„o as demandas e/ ou as habilidades necess·rias.

AlÈm disso, encontramos muitos sites criados em instituiÁıes mundo a fora que s„o indÌcios das mudanÁas que est„o ocorrendo na natureza do ler, escrever e do ensino-aprendizagem do letramento. V·rios deles s„o citados em trabalhos como o de Coiro (2003) e Leu (2002).5 Aproximando essas questıes da nossa realidade, chamamos a atenÁ„o para dois espaÁos. Um deles, o ìTÙ ligadoî6 busca, entre v·rias outras questıes, dar oportunidade para as escolas p˙blicas divulgarem seus projetos. Por meio da consulta, constatamos os espaÁos criados pela Escola do Futuro da Universidade de S„o Paulo (USP) que evidenciam o desenvolvimento de novos letramentos. Outro site que revela o processo de mudanÁa instaurando-se È Educarede,7 em que encontramos p·ginas das escolas de v·rias partes do Brasil, apresentando informaÁıes sobre seu espaÁo e ambiente, seus projetos etc. Se admitirmos que as novas TICs permeiam as relaÁıes sociais de v·rias formas e em v·rias medidas, de fato, havemos de tomar uma postura que nos auxilie a trabalhar com essa realidade que vem sendo tecida, fio a fio, dia a dia, reconhecendo que n„o h· como separar a inst‚ncia social da inst‚ncia tecnolÛgica; e, por isso, precisamos tornar-nos sensÌveis ‡s suas repercussıes nas pr·ticas de leitura, escrita e nas atividades de aprendizagem. Nas palavras de Bruce (1997, p. 300-301, traduÁ„o nossa): As tecnologias participam intimamente na construÁ„o de todas as pr·ticas de letramento. Elas n„o est„o separadas dos textos e da construÁ„o de sentido. NÛs produzimos textos por meio da tecnologia do papirus, do papel, do quadro-de-giz, ou da tela eletrÙnica. NÛs tambÈm redefinimos continuamente o que se conta como texto por meio destas tecnologias: Romancistas escrevem hipertextos, publicit·rios escrevem multimÌdias e a enciclopÈdia de papel transforma-se em mÌdia digital. [...] nÛs disfarÁamos o fato de que ambas, a leitura do livro e a leitura no computador, s„o am·lgamas complexas de tecnologia com outras pr·ticas socioculturais.

Para conhecer outros sites e fontes ˙teis e interessantes na Internet veja ainda Leu (1999) e Leu (2000a). 5

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DisponÌvel em: www.toligado.futuro.usp.br

7

DisponÌvel em: www.educarede.org.br

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Com certeza, isso n„o implica em afirmar que a leitura do impresso tradicional e do material digital s„o processos iguais e/ou que a tecnologia È apenas uma ferramenta, mas queremos chamar a atenÁ„o para a indissociabilidade das duas inst‚ncias, sobretudo, em se tratando das habilidades de leitura. Considerando, ent„o, as mudanÁas constantes, importa estudar as condiÁıes nas quais as novas tecnologias levam a ganhos na compreens„o e aprendizagem (LEU, 2002).

O QUE SABEMOS SOBRE AS NOVAS FORMAS DE LETRAMENTO OU NOVOS LETRAMENTOS? Conforme Leu (2002) aponta, sabemos pouco sobre as novas formas de letramento porque a comunidade que estuda o tema ainda n„o percebe como importante as mudanÁas que se pıem para as tarefas de leitura e escrita. Consequentemente, o que sabemos tem sua origem nas comunidades da Tecnologia da InformaÁ„o (TI) e da ComunicaÁ„o Mediada pelo Computador (CMC); todavia, os dados s„o apenas relacionados,

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de forma indireta, ‡s questıes do letramento no contexto de aprendizagem em sala de aula. Outra raz„o por que sabemos pouco, mencionada acima, È a natureza din‚mica das TICs, que criam uma nova qualidade ao letramento: o ser dÍitico. Essa faceta acentuada pela contÌnua mudanÁa [...] se perpetuar· no futuro, mas em um passo muito mais r·pido ‡ medida que as novas tecnologias constantemente aparecer„o, requerendo novas habilidades e novas estratÈgias para seu uso efetivo. Assim como o letramento torna-se crescentemente dÍitico, as mutantes construÁıes do letramento acerca das novas tecnologias exigir„o que nos mantenhamos atualizados sobre as mudanÁas, a fim de prepararmos os alunos para uma concepÁ„o consideravelmente diferente do que significa tornar-se letrado (LEU et al., 2004, p. 1.591, traduÁ„o nossa).

Embora ainda saibamos muito menos do que necessitamos e/ou gostarÌamos sobre os novos letramentos, a literatura aponta para uma sÈrie de mudanÁas que ser„o necess·rias ao processo ensino-aprendizagem das quais salientamos duas neste trabalho: a) a import‚ncia de um aprendiz estratÈgico; b) a necessidade de um ensino dedicado ‡s habilidades velhas e novas do letramento, que ser„o amalgamadas nas seÁıes que seguem.

O QUE … SER ESTRAT…GICO? Ensinar alguÈm a ser estratÈgico, ou seja, ser capaz de auto-regular sua aprendizagem de acordo com as necessidades que se pıem durante o processo, È alvo fundamental do processo educacional em qualquer grau ou est·gio da aprendizagem. S„o as habilidades do ser estratÈgico que permitir„o e propiciar„o a continuidade do desenvolvimento do aprendiz. Isso tem um valor todo especial quando o assunto È letramento e, de forma mais especÌfica, leitura, pois o desenvolvimento de capacidades e habilidades È processo contÌnuo. A primeira quest„o a se pontuar sobre o comportamento estratÈgico È que ele n„o ocorre ao acaso. Um comportamento bem sucedido sem o envolvimento necess·rio de uma intenÁ„o e de uma seleÁ„o, dentre um leque de alternativas, n„o pode ser considerado estratÈgico. Acaso ou sorte n„o entram para definir estratÈgia. Comportamento estratÈgico requer esforÁo e/ou escolha. Segundo Paris, Lipson e Wixson (1994), trÍs pontos s„o necess·rios para definirmos um comportamento estratÈgico: um sujeito capacitado, um objetivo atingÌvel e uma aÁ„o possÌvel que o sujeito pode realizar para atingir um estado final desej·vel. Isso implica que o sujeito dever· selecionar uma alternativa de aÁ„o que ele julgar, por alguma raz„o, mais adequada do que as outras para chegar a um objetivo estabelecido. Dessa forma, por serem aÁıes conscientes e deliberadas, est„o abertas ‡

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introspecÁ„o; ou seja, elas podem ser julgadas, em p˙blico ou em particular, pela sua utilidade, pela sua forÁa e pela sua apropriaÁ„o (PARIS; WASIK; TURNER, 1991). Em certo sentido, ìestratÈgias s„o habilidades em exame î (PARIS; LIPSON; WIXSON, 1994, p. 790, grifo do autor, traduÁ„o nossa). De acordo com os autores, as habilidades s„o mudanÁas contÌnuas na

performance de acordo com v·rios critÈrios, julgados segundo os padrıes aceitos como esperados. As estratÈgias s„o habilidades que foram tiradas de seu contexto autom·tico para inspeÁ„o detalhada e, dessa forma, foram desfossilizadas, passando a ser realizadas de modo deliberado. O pensar sobre o prÛprio pensar È o cerne do comportamento estratÈgico. O pensamento reflexivo que se estabelece quando se observa retrospectivamente os sucessos e os fracassos tidos diante de uma tarefa, racionalizando-os, È um marco importante no comportamento estratÈgico e, por consequÍncia, no processo de aprender a aprender. Embora o ser um leitor estratÈgico possa ser incÙmodo, pois demanda tempo e esforÁo para avaliar objetivos, planos e aÁıes disponÌveis durante a leitura (o que pode impedir a leitura autom·tica), h· um grande valor nisso porque a

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leitura torna-se p˙blica; ou seja, È possÌvel ao leitor analisar e discutir seu prÛprio comportamento. Sob v·rios aspectos, o ensino acadÍmico de habilidades de leitura pode se assemelhar ao ensino de habilidades esportivas, por exemplo. H· necessidade de an·lise do que precisa ser feito e como deve ser feito, bem como a necessidade de pr·tica dessas habilidades. ¿ medida que elas s„o dominadas, tornam-se autom·ticas. Entretanto, h· ocasiıes em que os aprendizes necessitam reconsiderar o uso do componente estratÈgico da habilidade. Esse poder· ser reavaliado estrategicamente ao se perceber alguma falha no cumprimento do objetivo; por exemplo, quando for percebida a necessidade de (auto)correÁ„o em virtude da imperfeiÁ„o na execuÁ„o ou do grau de complexidade da tarefa (n„o cabendo o uso das habilidades atÈ ent„o dominadas). Em relaÁ„o ‡ leitura, essas questıes podem ocorrer ìQuando palavras novas ou falhas na compreens„o s„o detectadas, [e] os leitores necessitam acessar a releitura, utilizando-se de pistas contextuais e

assim por diante como auxiliares estratÈgicos para a compreens„o.î (PARIS; LIPSON; WIXSON, 1994, p. 791-792, traduÁ„o nossa). Em tarefas de leitura, discutir, compreender e aplicar aÁıes estratÈgicas s„o questıes especialmente importantes ao longo do inÌcio da aprendizagem, para se detectar o problema e encontrar possÌveis soluÁıes e quando a capacidade de processamento foi excedida (PARIS; LIPSON; WIXSON, 1994). Para que isso ocorra, os mecanismos de auto-regulaÁ„o,

e.g. o monitoramento,8 precisam ter seu desenvolvimento assegurado.

CONHECIMENTOS DECLARATIVO, PROCEDIMENTAL E CONDICIONAL E COMPORTAMENTO ESTRAT…GICO Dois tipos de conhecimento adquiridos pelos aprendizes durante sua passagem de iniciantes para expertos foram levantados por psicÛlogos cognitivistas e do desenvolvimento: o conhecimento declarativo e o procedimental, considerados fundamentais para tornar-se estratÈgico. O primeiro envolve proposiÁıes relativas ‡ estrutura e aos objetivos da tarefa. Em outras palavras, È o saber QU . ìPor exemplo, eu sei que a maioria das histÛrias apresenta o cen·rio e as personagens no par·grafo de abertura e eu sei que meus objetivos de compreens„o diferem ao ler jornais e ao ler livros textosî (PARIS; LIPSON; WIXSON, 1994, p. 797, grifos do autor, traduÁ„o nossa). AlÈm disso, o conhecimento declarativo envolve as crenÁas sobre a tarefa e as habilidades que o prÛprio aprendiz tem de si. O segundo, o conhecimento procedimental, relaciona-se ao COMO, pois envolve informaÁıes sobre a execuÁ„o de v·rias aÁıes: saber como ler para obter a idÈia central (skim ) ou para buscar uma informaÁ„o precisa (scan ), como sintetizar, e assim por diante, na leitura. … importante frisar que o aprendiz tem ao seu dispor um repertÛrio de comportamentos e ele os seleciona para atingir objetivos diferentes. Alguns autores denominam esse processo tambÈm por monitoria, ou seja, a capacidade, que os indivÌduos desenvolvem, de monitorar sua prÛpria produÁ„o linguÌstica e a fim de verificar se seus objetivos realizam-se de forma adequada. 8

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Entretanto, esses dois tipos de conhecimento n„o s„o, por si sÛ, suficientes para garantir que os aprendizes ir„o ler de maneira estratÈgica. Eles simplesmente enfatizam o conhecimento e as habilidades requeridas para a performance e n„o se dirigem ‡s condiÁıes sob as quais se pode desejar selecionar ou executar aÁıes. Devido ao comportamento estratÈgico envolver intencionalidade e autocontrole, qualquer an·lise que ignore as motivaÁıes dos aprendizes È incompleta (PARIS; LIPSON; WIXSON, 1994, p. 797, traduÁ„o nossa).

Diante dessas questıes, constatamos a necessidade de introduzir um novo termo que captura essa dimens„o do conhecimento estratÈgico: o conhecimento condicional. Esse envolve o conhecer QUANDO e POR QUE aplicar v·rias aÁıes. Um certo procedimento precisa ser aplicado seletivamente a um objetivo particular, a fim de ser uma estratÈgia. O conhecimento condicional descreve as circunst‚ncias de aplicaÁ„o desses procedimentos. Ou seja, descreve quando e por que certos procedimentos devem ser aplicados. ìUm experto com conhecimento procedimental completo

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poderia n„o ajustar o comportamento ‡ demanda de mudanÁa na tarefa sem o conhecimento condicionalî (PARIS; LIPSON; WIXSON, 1994, p. 798). De certa forma, o conhecimento condicional ajuda o sujeito a orquestrar e modular os conhecimentos declarativo e procedimental, por meio do ajuste correto daquela informaÁ„o, a uma tarefa e a contextos particulares. Assim, com esses trÍs tipos de conhecimento, um sujeito competente pode selecionar aÁıes ˙teis para atingir objetivos especÌficos. Levando em consideraÁ„o a perspectiva dÍitica do letramento e a crescente import‚ncia da leitura e da escrita, o conhecimento estratÈgico se tornar· fundamental (LEU, 2000b). O ambiente rico e complexo oferecido pela Internet, por exemplo, requer cada dia mais um indivÌduo capaz de julgar o que È relevante, como a informaÁ„o pode lhe ser importante, e quando e por que lhe ser· ˙til.

A contÌnua mudanÁa das tecnologias do letramento significa que nÛs precisamos ajudar nossas crianÁas a aprender como aprender as novas tecnologias do letramento. Na realidade, a capacidade de aprender continuamente as tecnologias mutantes do letramento pode ser um alvo mais crÌtico do que aprender qualquer tecnologia do letramento em si mesma (LEU, 2002, p. 4, traduÁ„o nossa).

Por essas razıes, precisamos saber quais conhecimentos est„o implicados nos novos letramentos e que aÁıes e reaÁıes s„o estratÈgicas para a leitura, por exemplo. Isso nos proporcionar· maior perspic·cia ao planejarmos o processo ensino-aprendizagem, tornado-o mais eficiente e eficaz.

INVENTARIAR ESTRAT…GIAS E HABILIDADES: NOVO DESAFIO Ao discutirmos o letramento impresso e os novos letramentos, bem como a necessidade de um aprendiz estratÈgico, a quest„o habilidades torna-se um ponto que requer nossa atenÁ„o. Afinal, em que direÁ„o devemos canalizar nossos esforÁos no desenvolvimento de um sujeito capaz de aprender continuamente e, portanto, capaz de ser considerado letrado hoje ñ em seu mais dÍitico sentido (LEU, 2000b; INTERNATIONAL READING ASSOCIATION, 2002)? Talvez a resposta esteja no desenvolvimento de estratÈgias que dever„o tornar-se habilidades e que poder„o modelar-se e reinventar-se ‡ medida dos novos desafios e mudanÁas do letramento. Por essas razıes, arrolamos algumas que ficaram bastante evidentes a partir da literatura consultada, mas que, certamente, n„o s„o as ˙nicas e, portanto, n„o temos a pretens„o de estar apresentando um elenco exaustivo. AlÈm disso, queremos focar as habilidades que se relacionam ‡ tarefa de leitura, por compreendermos a impossibilidade de abarcarmos, neste trabalho, as relacionadas ‡ escrita. Para abordarmos as habilidades que v·rios autores tÍm mencionado como necess·rias aos novos letramentos (COIRO, 2003; LEU, 2002;

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SUTHERLAND-SMITH, 2002; LEU et al., 2004), em primeiro lugar, È preciso expandirmos nossa compreens„o de texto, um dos elementos que figuram no processo de construÁ„o de sentido em leitura em contexto instrucional de sala de aula (RUDDELL; UNRAU, 2004). A vis„o de leitura que os textos impressos nos possibilitaram construir È distinta da que precisamos para trabalhar com os textos eletrÙnicos. Esses representam novos desafios aos leitores em virtude das caracterÌsticas de que dispıem e que, por sua vez, requerem processos diferentes de compreens„o, bem como um conjunto diferente de estratÈgias instrucionais (COIRO, 2003). Tais textos podem ser caracterizados como ìredes hipertextuais que exploram novos tipos de constituiÁ„o de histÛrias e uma diversa gama de novos formatos.î Os chamados ìtextos da WEB s„o tipicamente n„olineares, interativos e incluem mÌdias de m˙ltiplas formasî (COIRO, 2003, p. 459, traduÁ„o nossa). Essas caracterÌsticas exigir„o uma postura diferenciada do leitor diante do texto e, por conseq¸Íncia, uma revis„o das habilidades e estratÈgias que eram aplicadas ao letramento impresso. Exatamente essa quest„o queremos discutir a seguir.

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A VELHA MOCHILA DESBOTADA: ESTRAT…GIAS E HABILIDADES DO LETRAMENTO IMPRESSO As habilidades fundamentais do letramento impresso n„o se tornam obsoletas ou descart·veis quando passamos a tratar das TICs e dos novos letramentos que se instauram a partir desse imbricamento. O conjunto de habilidades, que tem definido todos os esforÁos na ·rea da pesquisa e da pr·tica, continua sendo importante, para n„o afirmar que se tornou ainda mais, porque a) a partir dele s„o construÌdas as habilidades novas e b) as capacidades de ler e escrever passam a ter imenso valor nesse novo contexto de informaÁ„o e comunicaÁ„o. Leu e outros (2004, p. 1.590) apontam algumas das habilidades que formam esse conjunto: e.g. ìa consciÍncia fonolÛgica, o reconhecimento da palavra, o conhecimento e habilidade da decodificaÁ„o, o co-

nhecimento do vocabul·rio, a compreens„o, e as inferÍnciasî. Contudo, esse conjunto pode ser ampliado por algumas estratÈgias, tais como, o saber ler para obter a idÈia central ( skimming) ou para localizar um dado especÌfico como uma data no texto ( scanning); ou, ainda, ler saltando trechos (skipping). Entre as formas de abordar o texto, inclui-se tambÈm a leitura estudo, feita de forma lenta e cuidadosa. Essas quatro estratÈgias s„o as mais mencionadas por professores e alunos em pesquisas, mas h· outras que s„o complementares como os retornos ao texto e subsequente releitura de trechos, leitura em voz alta, uso do contexto para inferir o sentido de palavras desconhecidas, formulaÁ„o de perguntas, revis„o e an·lise preliminar das tarefas de leitura, ativaÁ„o do conhecimento prÈvio, checagem e revis„o de interpretaÁıes iniciais etc. (DAVIES, 1995). Mesmo sem ser exaustiva a lista apresentada, parece-nos claro que, sem os fundamentos do letramento impresso, o desafio de dominar as habilidades nos novos letramentos torna-se impratic·vel. Seria tentar construir uma ponte sem seus alicerces. Todavia, n„o h· raz„o para tal porque o letramento do livro continuar· a coexistir com os novos letramentos. N„o haver·, necessariamente, uma substituiÁ„o, mas, sim, uma parceria a respeito da qual nos È difÌcil fazer qualquer previs„o.

ìINSTRUMENTOSî DE VIAGEM: INCREMENTOS AOS ANTIGOS E ELABORA«TO DE NOVIDADES AgÍncias internacionais, como a International Reading Association (IRA) (2002), pesquisadores (COIRO, 2003; LEU, 2002), professores e, inclusive, alunos (SUTHERLAND-SMITH, 2002) tÍm apontado para as mudanÁas na leitura com as TICs, sobretudo em relaÁ„o ‡ Internet. No espaÁo dado ‡s vozes dos alunos, em seu trabalho, SutherlandSmith (2002) revela que eles percebem que, na tela, o processo de leitura È distinto. Uma das principais diferenÁas apontadas È a velocidade. A atitude que alunos assumem diante do texto impresso È diferente da assumida em ambiente virtual. Com os livros, eles adotam uma postura de

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entretenimento, enquanto que, na WEB, percebem que h· um apelo para o ser r·pido, atitude que a autora batiza de filosofia pega-e-arranca. Tal postura vai desencadear a necessidade de suporte em algumas inst‚ncias para que a leitura n„o perca seu direcionamento. O apelo ‡ rapidez para encontrar, avaliar, usar e comunicar a informaÁ„o (LEU et al., 2004) demanda uma sÈrie de conhecimentos estratÈgicos que dever„o guiar o aluno. Mencionamos que os textos prÛprios da WEB n„o s„o lineares. Assim, ao visitar uma p·gina, o aluno È apresentado a um conjunto de caracterÌsticas interativas n„o disponÌveis no impresso convencional. A fim de que sua busca tenha sucesso, por exemplo, o aluno precisar· aprender a, em primeiro lugar, fazer uma leitura r·pida da p·gina (skimming) com o intuito de avaliar se ela vem ao encontro de seus interesses. Essa habilidade È valiosa nesse contexto de leitura, pois determina o tempo que o aluno vai dedicar, em princÌpio, ‡ pesquisa. Ler diligentemente todo o trecho de informaÁ„o antes de avanÁar para o prÛximo, habilidade antes desenvolvida em contexto de sala de aula no letramento do livro precisa ser desconstruÌda e redimensionada, diante da leitura na tela, em situaÁ„o de pesquisa, por exemplo. Os alunos de-

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vem ser guiados a buscar palavras ou frases-chave que lhes s„o pertinentes e reservar esse material no disco ou salvar a referÍncia do site como um marcador de p·gina. Os alunos precisam entender que a leitura escrutinadora das fontes ( scanning) dever· ser feita em um segundo momento (LEU et al., 2004; SUTHERLAND-SMITH, 2002). Outro aspecto relativo ‡ interatividade e que importa esclarecer e ensinar aos alunos s„o as vantagens, desvantagens, possibilidades e a total responsibilidade pela leitura durante a navegaÁ„o. A primeira habilidade importante para a navegaÁ„o È saber ir e voltar ‡ p·gina que lhes interessa ou daquela de onde partiram. Isso j· indica o quanto o caminho a ser percorrido ser· ˙nico para cada leitor. Cada leitura, com certeza, ser· diferente da leitura de outros colegas e, atÈ, da que foi intencionada pelo autor. A relev‚ncia dos caminhos a percorrer ser· definida por aluno, de forma individual. Todavia, isso precisa ser feito de forma a enriquecer a compreens„o e, para tal, os alunos devem ter consciÍncia de que o con-

trole da progress„o do seu texto est· em suas m„os, devendo fazer uso das habilidades de inferÍncia e racionalizaÁ„o de pistas para distinguir os diferentes tipos de links oferecidos, para avaliar a pertinÍncia da consulta de acordo com seus objetivos na navegaÁ„o. Durante o caminho que percorrer· e depois de ìpegar e arrancarî a informaÁ„o que interessa, chegamos ao momento de avaliar o que foi coletado. Conforme v·rios pesquisadores alertam, redes abertas de informaÁ„o possibilitam que qualquer um publique o que bem entender. Isso pode ser uma grande oportunidade, mas representa tambÈm uma grande fragilidade, pois È possÌvel acharmos posicionamentos polÌticos, religiosos, econÙmicos, ideolÛgicos de diferentes naturezas apresentados de forma extremada e com grande poder de persuas„o. Por essas razıes, uma das habilidades mais valorosas do letramento impresso, que deve receber muita atenÁ„o no processo ensino-aprendizagem e precisa acompanhar os novos letramentos, È a an·lise e o pensamento crÌtico, tambÈm chamada de letramento crÌtico (critical literacy) (INTERNATIONAL READING ASSOCIATION, 2002; LEU et al., 2004). No letramento crÌtico, partimos do pressuposto de que, ao ensinar a leitura e a escrita, n„o devemos considerar meramente o ensino das habilidades funcionais, mas, de igual forma, importa-nos dar aos alunos as ferramentas conceituais necess·rias para criticar e se engajar na sociedade que se configura com desigualdades e injustiÁas (SHOR, 1999). Fazer nossos alunos perceberem que as palavras carregam consigo modos de conceber o mundo e que, qualquer que seja esse modo, ele pode ser questionado, revisto, n„oaceito e, atÈ, transformado ñ de forma especial quando se trata de atitude. S„o as nossas atitudes que poder„o mudar a estrutura e n„o o inverso.9 Em nosso papel de educadores, assumiremos uma orientaÁ„o de acordo com certa conduta, valores, e um posicionamento linguÌstico, longe de ser um posicionamento neutro. Nas palavras de Bruner (1986, p. 121122, traduÁ„o nossa):

Essa era a palavra norteadora da feminista Betty Friedan. Ela pregava a mudanÁa de atitudes. Para mais informaÁıes consulte http://en.wikipedia.org/wiki/Betty_Friedan. 9

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[Ö] o meio de troca pelo qual a educaÁ„o È conduzida ñ a lÌngua ñ n„o pode nunca ser neutra, [Ö] ela impıe um ponto de vista n„o somente sobre o mundo ao qual se refere, mas a respeito do uso da mente em relaÁ„o a este mundo. A lÌngua necessariamente impıe uma perspectiva na qual as coisas s„o vistas e uma postura em relaÁ„o ao que nÛs vemos. [...] A mensagem em si pode criar a realidade que ela incorpora e predispor aqueles que a ouvem a pensar a respeito de uma forma particular.

Outro aspecto a ser observado È o desenvolvimento de estratÈgias sociais de aprendizagem dos novos letramentos. Elas ser„o fundamentais para o ensino do letramento tanto no contexto de sala de aula como em outros ambientes, por duas razıes em especial: a) ser· impossÌvel alguÈm dominar tudo a respeito de tudo e; b) muitas das trocas de informaÁ„o e conhecimento ocorrer„o por meio das TICs. Ao observarmos as TICs, percebemos o quanto s„o ·geis, poderosas e complexas; por isso, diante das r·pidas mudanÁas È quase impossÌvel alguÈm ser capaz de tornar-se letrado a respeito de tudo ou em tudo. AlguÈm sempre saber· algo distinto e ˙til aos outros, configurando, assim, um novo quadro no espaÁo ensino-aprendizagem. A troca de informaÁıes possibilitar· a descoberta de novos potenciais para o letramento

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e aprendizagem (LEU, 2000b). Segundo Leu e colaboradores (2004, p. 1.597, traduÁ„o nossa), os Modelos de ensino de letramento freq¸entemente tÍm focado no adulto cujo papel È ensinar as habilidades que ele ou ela possui para um grupo de alunos que n„o possui aquelas habilidades. Isso n„o È mais possÌvel, ou mesmo apropriado, em um mundo de m˙ltiplos e novos letramentos configurados pela Internet e outras TICs. Na realidade, hoje, muitos alunos jovens possuem nÌveis mais altos de conhecimento sobre alguns desses novos letramentos do que a maioria dos adultos. … simplesmente impossÌvel para uma pessoa conhecer todos os novos letramentos e ensin·-los de forma direta aos outros.

AlÈm disso, a comunicaÁ„o que viabilizamos pelas TICs demanda habilidades de envolvimento e troca social, pois muitas informaÁıes no-

vas disponÌveis na Internet encontram-se nas pessoas que povoam a rede e n„o em textos isolados. Para chegar a elas, precisamos usar de nossas habilidades de letramento, incluindo seus aspectos sociais; e, diante dos novos contatos ao redor do mundo, um novo aspecto se descortina: a abertura para o contato e a apreciaÁ„o do novo em outras tradiÁıes culturais, levando ‡ toler‚ncia do diferente, inclusive dos diferentes modos de saber existentes no mundo (LEU, 2002).

CONSIDERA«’ES FINAIS A discuss„o proposta teve por objetivo auxiliar-nos a refletir e a buscar uma vis„o equilibrada sobre as novas TICs, o letramento e as diferentes habilidades e estratÈgias envolvidas nesse processo e a sala de aula. Assim, sem ceder ao apelo neoliberal das novas TICs, nem visualizar exclusivamente o preparo dos alunos para o mercado de trabalho, precisamos admitir que diversas mudanÁas se materializam, dia a dia, no espaÁo da comunicaÁ„o e informaÁ„o. A relaÁ„o entre as tecnologias e o letramento parece, de fato, ser transacional. As mudanÁas operam-se nos dois sentidos e parece n„o haver razıes para empregar-se qualquer esforÁo na delimitaÁ„o de fronteiras entre as ·reas. Percebemos a necessidade de mudar o foco, expandir a vis„o que temos sobre a leitura e a escrita sob pena de marginalizarmos nossos alunos n„o os preparando para os desafios que o futuro lhes reserva. Afinal, eles estar„o inseridos em um mundo no qual a leitura ocorrer·, em grande medida, nas malhas das TICs. Para tal, precisamos rever a nossa postura diante das tecnologias e dos usos que temos feito delas em sala de aula na construÁ„o do letramento, lembrando que: a) o simples uso das TICs n„o garante a aquisiÁ„o das habilidades de que nossos alunos necessitam; b) um ensino efetivo, na instituiÁ„o/escola, pode contribuir para minimizar as diferenÁas de acesso ao conhecimento, realidade bem conhecida, principalmente nos paÌses em desenvolvimento. Ao negarmos

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a entrada e o ensino dos letramentos das TICs , na sala de aula, corremos o risco de contribuir para a criaÁ„o de uma nova inst‚ncia de iletramento. AlÈm das questıes pontuadas, necessitamos investir mais na pesquisa a fim de conhecer melhor o conjunto de habilidades que compreendem os novos letramentos e como podemos ensin·-las, colocando-as ao alcance do maior n˙mero possÌvel de alunos. Estudar mais para conhecer melhor o(s) letramento(s) que se apresenta(m) com um componente mutante se faz mister para o desenvolvimento das habilidades de um aprendiz estratÈgico as quais poder„o abrir portas, ainda hoje, sequer projetadas.

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