Licenciatura ou Bacharelado: Docentes refletem sobre sua prática pedagógica

Licenciatura ou Bacharelado: Docentes refletem sobre sua prática pedagógica Arnaldo Lucas Pires Junior∗ Caroline Trapp de Queiroz∗ RESUMO A presente pesquisa procura mostrar como os docentes, formadores de professores de história, pensam a atual separação curricular entre bacharelado e licenciatura e como lidam com essa questão em sua prática pedagógica. A partir de seus discursos, sustentamos o pressuposto de que tal divisão é fruto de relações de poder políticas e provoca uma defasagem na formação dos profissionais, pois os saberes contemplados pelo bacharelado e pela licenciatura não se separam na profissão do professor/pesquisador. Tal situação produziria uma hierarquização na qual as licenciaturas ocupariam posição inferior aos bacharelados. Palavras-chave: Currículo; Prática Pedagógica; Formação de Professores. ABSTRACT This study seeks to show how teachers, professor formers, think the current split between bachelor and graduation degrees and how they deal with this issue in their practice. From his speeches, we maintain the assumption that this division is the result of political power relationships and causes a gap in the training of those professionals because the knowledge covered by the bachelor and graduation degrees are not separated in the work of teacher/researcher. Such situation would produce a hierarchy which the graduate occupy a lower position than bachelors. Keywords: Curriculum; Pedagogical practice; Professor forming.

Licenciado e bacharel em História pela Universidade Gama Filho (UGF-RJ). Pós-graduando em Ensino de História e Ciências Sociais pela Universidade Federal Fluminense (UFF). ∗ Licenciada e bacharel em História pela Universidade Gama Filho (UGF-RJ). Graduanda em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). ∗

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Introdução As discussões delineadas ao longo desse artigo são parte dos resultados de uma pesquisa ainda em desenvolvimento, conduzida de forma independente. Por este motivo, nossas hipóteses e conclusões encontram-se em vias de análise. Entretanto, o tratamento inicial dado às fontes nos permite tecer um breve panorama dos conflitos desenvolvidos no processo de separação curricular entre bacharelado e licenciatura nos cursos de história. Nossas fontes, relatos dos docentes que participam do Grupo de Pesquisas em Ensino de História,1 tratam-se de falas carregadas de experiências práticas e de propostas que merecem ser tornadas públicas. Nesse sentido, nossa pesquisa procura mostrar como os docentes que são formadores de professores pensam e lidam com essa questão em sua prática em sala de aula. Buscamos apreender suas concepções a respeito dos currículos e da defasagem formativa resultante desse processo de separação. Acreditamos que através de experiências específicas, nosso artigo pode contribuir para o debate sobre a desqualificação do exercício docente, gerador de muitas das vicissitudes a que assistimos em nosso país, bem como sobre o futuro da formação de professores de história. Mais do que relatar subjetividades, pretendemos traçar um paralelo entre as falas coletadas a fim de projetar um panorama inicial sobre os significados desta mudança curricular. Para isso, analisaremos as entrevistas visando estabelecer as proximidades e os distanciamentos presentes nos discursos. Ressaltamos a importância dos relatos pessoais no sentido do fomento à “práxis”, sem a qual o trabalho docente é reduzido à mera reprodução de conteúdos a partir do domínio de técnicas de ensino específicas. Uma das maiores ameaças aos professores, conforme Giroux (1997: 157): [...] é o desenvolvimento crescente de ideologias instrumentalistas que enfatizam uma abordagem tecnocrática para a preparação dos professores e também para a pedagogia de sala de aula. No cerne da atual ênfase nos fatores instrumentais e pragmáticos da 1

Grupo formado por docentes da Universidade Gama Filho, da Universidade Federal Fluminense, do Colégio Pedro II e alunos de graduação e pós-graduação do Rio de Janeiro. O grupo se reúne a partir da livre iniciativa dos participantes que o compõem.

3 vida escolar colocam-se diversas suposições pedagógicas importantes. Elas incluem: o apelo pela separação de concepção e execução; a padronização do conhecimento escolar com o interesse de administrá-lo e controlá-lo; e a desvalorização do trabalho crítico e intelectual de professores e estudantes pela primazia de considerações práticas.

Currículo, prática pedagógica e formação de professores Partindo do pressuposto de que nossas preocupações voltam-se aos currículos dos cursos de formação de professores, devemos redobrar nossa atenção quanto à aparente neutralidade de suas análises. É equivocado concebê-lo como uma organização de conteúdos apolítica: Sustentei com firmeza que a educação não era um empreendimento neutro, que, pela própria natureza da instituição, o educador estava implicado, de modo consciente ou não, num ato político. [...] os educadores não poderiam separar completamente sua atividade educacional dos programas institucionais e de tendências diversas das formas de consciência que dominam economias industrialmente desenvolvidas como a nossa (APPLE, 1982: 9).

Dessa forma, consideramos o currículo como resultado de um complexo processo de seleção do “capital cultural” relevante para determinada parcela da sociedade. Uma seleção arbitrária que representa a visão de mundo de uma classe hegemônica, nos termos de Gramsci (GRUPPI, 1978: 67), mas que têm ressonância nas relações socioeconômicas. Devemos perceber que as instituições educacionais propagam tal visão através de uma retórica tradicionalista: As instituições educacionais são em geral os principais agentes de transmissão de uma cultura dominante efetiva, e esta é agora uma importante atividade econômica bem como cultural; na verdade, são as duas simultaneamente. Além do mais, a um nível filosófico, ao verdadeiro nível da teoria e ao nível da história das diversas práticas, há

4 um processo que chamo de tradição seletiva: o qual, nos termos de uma cultura dominante efetiva, é sempre dissimulado como a tradição, o passado significativo (WILLIANS, 2003: 217).

Cabe-nos destacar de que maneira os docentes percebem este processo e atuam para modificá-lo. É significativo o peso dos saberes experienciais, como bem nomeou Tardif (2002: 39) no métier do professor. Estes saberes estão diretamente ligados às vivências do profissional fora da escola, sua atitude em relação ao mundo e sua forma de perceber e se posicionar diante da sociedade. A análise de distintas práticas pedagógicas nos mostrará diferentes estratégias para lidar com a separação entre bacharelado e licenciatura. É fundamental percebermos a forma com a qual os docentes entendem este processo, se resultante de relações de poder que definem o “capital cultural” relevante em nossa sociedade ou não. Conforme Giroux (1997: 164): Essencial para a categoria de intelectual é a necessidade de tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. Tornar o pedagógico mais político significa inserir a escolarização diretamente na esfera política, argumentando-se que as escolas representam tanto um esforço para definir-se o significado quanto uma luta em torno das relações de poder.

Assim, compreendemos o âmbito da formação docente como ponto fulcral para a investigação das modificações curriculares e seu impacto na orientação dos profissionais formados nesse contexto de compartimentação. Acreditamos que a reflexão sobre a ação é crucial no ofício docente, constituindo a “práxis” em que o processo educacional deve se sustentar.

Reflexões e práticas Diante do cenário traçado, é importante percebermos como os docentes entrevistados concebem a relação entre ensino e pesquisa, uma vez que, erroneamente, o primeiro é atribuído às licenciaturas e o segundo aos bacharelados. Esta percepção retira da sala de aula sua

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legitimidade como produtora de conhecimento, este último entendido como pertencente exclusivamente à academia: De modo categórico, afirmamos [...] que, por meio de uma aula, também se conta uma história; que, ao se contar uma história por meio de aula, também se faz história; e que somente ao se fazer história por meio de uma aula nos tornamos professores de história. Por lermos de um modo singular uma proposição, podemos afirmar que também somos autores. Mas o fazemos não para afirmar uma semelhança, e sim para sublinhar a diferença que nos identifica (MATTOS, 2006: 11).

Como podemos perceber, as linhas que limitam o ser professor e o ser pesquisador são construções contraditórias. A partir da fala de um dos docentes entrevistados podemos compreender a relação entre ensino e pesquisa: São situações de produção de conhecimento distintas. Agora, afora colocando um diapasão de valor, de resto, é produção de conhecimento. Você só vai marcar a distinção se você tiver necessidade de dizer qual conhecimento é mais e qual conhecimento é menos. Se você não tiver essa necessidade, é produção de conhecimento. [...] A atividade intelectual de produzir a problematização da realidade e a partir disso pesquisar o mundo e sistematiza-lo é a atividade intelectual básica para quem vai fazer majoritariamente uma coisa ou outra.

De forma quase uníssona 75% dos entrevistados ressaltou a importância do diálogo entre ensino e pesquisa. Entretanto, 25% trouxe à tona uma argumentação destoante. Entendemos que as vozes dissonantes são fundamentais para compreendermos as dificuldades que atingem os docentes em sua prática: Eu não acho que todo professor, para ser um bom professor de ensino superior, deva ser um pesquisador atuante, e essa opinião minha não é compartilhada por muitos colegas. Eu acho que um bom professor, um bom formador de professores, deve saber o que é pesquisa, deve ter experiência pessoal de pesquisa, deve compreender bem os caminhos que levam à produção do conhecimento histórico, mas não acho que as duas atividades devam ser desempenhadas simultaneamente.

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A diferença entre ensino e pesquisa é ressaltada pelo mesmo entrevistado como fator de hierarquização, embora a relação entre estes eixos seja defendida quase que unanimemente. Ou seja, apesar do discurso sobre a união entre ensino e pesquisa, os meios de avaliação da atuação docente são definidos em termos de sua produção enquanto pesquisador. A maioria das instituições prega esta articulação, mas no fundo há uma clara precedência da pesquisa em detrimento do magistério. A maneira como os professores de história do nível superior são avaliados, não dentro das instituições, mas o instrumento mais universal neste sentido, praticamente não concede atenção às atividades em sala de aula. Isso me incomoda, você não marca pontos no currículo lattes porque você ministra vários cursos para várias turmas, [...] esse é um trabalho invisível. Você só é produtivo quando você publica papers e faz comunicações que, em muitos casos, tem muito menos relevância do que uma boa aula no sentido de serem úteis para outros seres humanos.

Diante do exposto, se faz necessário analisar como estes docentes conduzem as temáticas relativas à licenciatura e ao bacharelado em sua prática pedagógica, uma vez que grande parte ressalte a importância da aproximação entre ensino e pesquisa.2 Vale a pena destacar que 100% dos entrevistados afirmou não fazer distinção entre ambos: “Então, eu não faço diferença entre bacharelado e licenciatura, tanto é que eu tenho uma certa dificuldade com o currículo novo [no qual estão separados]”. A prática, entretanto, é distinta em relação à forma como os conteúdos são abordados. O depoimento abaixo apresenta uma das estratégias encontradas para lidar com a questão: Para ser legítima eu tenho de fazer pelo menos parte das coisas que eu professo, não é? Eu não sei se eu faço sempre, mas eu tento. Então, eu chegava em sala para dar aula e, em um canto do quadro eu colocava a competência que ia ser desenvolvida naquele dia

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Nos referimos à pesquisa como objeto do bacharelado e ao ensino, da licenciatura, por se tratar da divisão comumente usada para justificar a separação curricular e profissional entre eles.

7 e no outro canto do quadro qual era a problemática que estava me interessando naquele dia e levava uma porrada de material e fontes para este processo se dar.

Acima há uma preocupação com a relação entre os conteúdos do bacharelado e da licenciatura na própria ação docente. Por outro lado, podemos destacar uma prática que, embora não os dissocie, transcorre sem se preocupar com necessidades específicas de aprendizagem: Eu ensino história e eu não me preocupo tanto com o que as pessoas para quem eu ensino vão fazer com isso. Eu gosto de pensar que eu sou um formador de professores por razões mais estatísticas, porque a maioria dos alunos que passam por mim vão se dedicar ao magistério. Me agrada pensar assim porque eu acho que o magistério é de vital importância para qualquer sociedade humana. Eu acho que um professor medíocre é infinitamente mais útil e necessário do que um pesquisador medíocre. [...] Acho que [o que ensino] pode ser útil a futuros pesquisadores e a futuros professores, não articulo com tanta lucidez e com tanta autoconsciência esta diferença entre licenciatura e bacharelado.

Por mais que as práticas divirjam, é importante percebermos que a história deve ser vista como um conhecimento uno, seja produzido em instituições de pesquisa ou educacionais, como no seguinte relato: “Eu diria que é uma tentativa permanente de ver a coisa como história e ponto. Seja para quem tem mais interesse em ir para escola básica, seja para quem tem mais interesse em pesquisar. Primeiro a história! É assim que penso”. Por fim, chegamos à questão dos processos motivadores de tal separação curricular. Ou seja, cabe-nos analisar se os docentes entrevistados a concebem como fruto de relações de poder político-hegemônicos. Neste sentido, ressaltamos que 75% deles afirma que há forças políticas atuando neste processo, enquanto 25% afirma que não há um projeto político exercendo pressão, mas que se trata de valores sociais culturalmente enraizados que impulsionam os currículos para esta direção. Desse posicionamento, destacamos: Eu não sei se é uma questão de política ou ideologia, acho que são valores sociais muito enraizados no Brasil associados à importância concedida ao sucesso na carreira. O que

8 é ter sucesso pessoal nessa sociedade? É fazer fortuna. Eu acho, aliás, um objetivo muito mais sensato do que viver atrás de prestígio. Se não é fazer fortuna, [...] é obter prestígio na sua área. Esse valor do prestígio é muito forte. Não é uma questão tanto de política ou ideologia, acho que isso é secundário.

Nesse caso, a busca pelo prestígio seria fruto do que Holanda (1973: 4) chama de “cultura da personalidade”, ou seja, o valor de um homem seria medido através de suas virtudes e títulos individuais. Em contrapartida, o grupo que acredita na existência de um projeto políticohegemônico pode ser assim sintetizado: [A divisão curricular] parte de uma hierarquização de saberes, um é conhecimento e o outro é saber; de uma hierarquização profissional, um é pesquisador e o outro é professor; de uma hierarquização social. Então ela diz respeito à estabilização da sociedade hierárquica, primeiro ponto. Segundo ponto, ela diz respeito à perpetuação de uma escola que não forma para pensar, e isso é extremamente grave, porque [...] o sujeito que não sabe pensar, não sabe nada. [...] separar a licenciatura e o bacharelado sublinha a hierarquia do conservadorismo da sociedade, estabiliza a escola e a universidade como um lugar que não é para formar para pensar, é para formar para replicar, para reproduzir.

Se quisermos compreender alguns dos motivos e efeitos gerados pela divisão curricular, podemos destacar dois relatos, o segundo enfocado no ensino superior privado: Acho que [...] juntando bacharelado e licenciatura ainda é insuficiente. Separando então, é dramático. Se você juntar a carga horária da licenciatura e do bacharelado hoje você não faz uma faculdade de história consistente que te permita começar a trabalhar. Porque eles fizeram isso? Para ganhar dinheiro. As licenciaturas atraem pouco dinheiro, especialmente as de humanas, e tem de formar um aluno logo para dar espaço para o próximo. A questão é, ou aumenta a qualidade e demora mais tempo de formação, ou demora um tempo menor com falhas. Diminuir o tempo de formação, para

9 mim é a escolha errada. É uma escolha pensada, do capitalismo selvagem que sai engolindo as pessoas que produzem conhecimento. Esse tipo de conhecimento nosso, de questionamento crítico, [...] tem valor para nós e é isso que queremos ensinar para nossos alunos, mas para o reitor, para os gestores, não tem o mínimo valor. [...] Então é sim uma postura ideológica, separar licenciatura de bacharelado, e a pior, do tipo mais danoso.

Em relação às instituições privadas, percebemos que o “capital cultural” está intrinsecamente ligado à ideia de produto. Além disso, a ruptura entre os currículos só faz aprofundar o sucateamento do trabalho docente e, consequentemente, a hierarquização do conhecimento, prejudicando a educação, como afirma outro entrevistado: É uma forma de sucatear o ensino de maneira geral. Porque se você separa licenciatura de bacharelado, você enfraquece os dois, mas especialmente a licenciatura, que é mais frágil. Isso é uma coisa absolutamente surreal no Brasil, onde não há espaço para pesquisa pura e simples. Todo pesquisador é um professor universitário. Não se distribui bolsas de pesquisa para pessoas que não têm vínculo institucional que são, em 90% dos casos, das universidades.

Essa questão evidencia uma inversão de valores, pois embora a demanda para o bacharelado seja menor, o valor e a importância dados a ele são crescentes, o que é relevante quando percebemos que, em contrapartida, a licenciatura é empobrecida. Sustentamos isso porque, como afirma um dos entrevistados, “empobrecendo a licenciatura você empobrece todo o resto, [...] destrói a educação, a saúde, a segurança pública, a qualidade de vida, a oportunidade de bons empregos”.

Conclusão Nossas conclusões prévias nos levam a traçar um perfil do posicionamento dos entrevistados. Em sua maioria, eles ressaltam a importância do diálogo entre ensino e pesquisa, embora as estratégias divirjam em relação à prática pedagógica. Quanto à existência de forças

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políticas no processo de divisão curricular e consequente hierarquização dos conhecimentos, a maioria concorda, embora parte significativa atribua esse processo à estruturas socioculturais. Por fim, compreendemos que a ruptura entre bacharelado e licenciatura é prejudicial à formação profissional e precisa ser debatida no meio acadêmico. Todavia, mais do que a discussão em si, é necessário que haja uma “práxis” transformadora para a qual esperamos que nosso artigo contribua.

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