Lima, T. H. SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO/CONHECIMENTO, MÍDIAS DE COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES PEDAGÓGICAS DO USO DE MÍDIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA MODALIDADE EAD

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE INSTITUTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA LANTE – Laboratório de Novas Tecnologias de Ensino

SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO/CONHECIMENTO, MÍDIAS DE COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES PEDAGÓGICAS DO USO DE MÍDIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA MODALIDADE EAD

TATIANE HONÓRIO LIMA

CUBATÃO - SÃO PAULO 2014

TATIANE HONÓRIO LIMA

SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO/CONHECIMENTO, MÍDIAS DE COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES PEDAGÓGICAS DO USO DE MÍDIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA MODALIDADE EAD

Trabalho de Final de Curso apresentado à Coordenação do Curso de Pós-graduação da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista Lato Sensu em Planejamento, Implementação e Gestão da EAD.

Aprovada em: ____/_______.

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________________________________ Prof. Edwin Giebelen - Orientador Sigla da Instituição

_________________________________________________________________________ Prof. Nome Sigla da Instituição

________________________________________________________________________ Prof. Nome Sigla da Instituição

DEDICATÓRIA Dedico este trabalho aos meus pais, Maria de Fátima Honório Lima e Antônio Pereira de Lima, pela paciência, compreensão e auxílio ao longo do deste processo investigativo. Dedico também a todos os docentes que, como eu, acreditam em uma educação transformadora.

AGRADECIMENTOS Agradeço a todos e todas que, direta ou indiretamente, contribuiriam para a realização deste trabalho, em especial aos participantes do levantamento feito ao longo deste estudo, ao meu irmão e colega de profissão, Alex Honório Lima, pela reflexão conjunta acerca das questões geopolíticas atuais que compõem parte deste trabalho e, por fim, a meus colegas do curso PIGEAD, pelas discussões e produções profícuas ao longo de todo o processo de pesquisa.

RESUMO

O uso das mídias de comunicação na construção de situações significativas de aprendizagem tem ganhado importância no âmbito educacional brasileiro, em especial devido à vertiginosa expansão da modalidade de Educação a Distância (EaD) na sociedade da informação/conhecimento atual. Destarte, este trabalho tem como objetivo analisar a contribuição pedagógica das mídias para os processos de ensino e aprendizagem na modalidade EaD. Para tanto, utilizou-se um questionário encaminhado via e-mail a tutores e professores orientadores a distância de uma rede privada de ensino do Estado de São Paulo, visando a coletar dados referentes ao perfil das mídias de comunicação utilizadas nos processos de ensino e aprendizagem; os critérios de seleção de mídias para a veiculação de conteúdos no contexto da EaD; e as consequências da priorização de certos tipos de mídia em detrimento de outras ao longo do processo. Constatou-se que as mídias e recursos didáticos mais utilizados possuem estreita ligação com a infraestrutura do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), com a fluência tecnológica dos tutores/professores orientadores e com o investimento na formação dos tutores/professores orientadores no uso pedagógico de mídias em EaD. Nesse sentido, este estudo corrobora a tese de Kenski (2005-2006), referente à necessidade de elaboração de um plano de mídias articulado ao planejamento pedagógico e à infraestrutura tecnológica necessária.

Palavras–chave: mídias de comunicação, Educação a Distância, processo de ensino e aprendizagem.

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 – Faixa etária GRÁFICO 2 – Formação acadêmica GRÁFICO 3 – Acessibilidade e navegação no AVA GRÁFICO 4 – Utilização de mídias no AVA GRÁFICO 5 – Mídias mais utilizadas GRÁFICO 6 – Recursos didáticos mais utilizados GRÁFICO 7 – Adequação entre mídias selecionadas e conteúdos a serem trabalhados GRÁFICO 8 – Custos GRÁFICO 9 – Originalidade GRÁFICO 10 – Alcance GRÁFICO 11 – Flexibilidade de uso GRÁFICO 12 – Alunos atendidos pelo participante GRÁFICO 13 – Interação alunos-alunos e tutor-alunos (forma assíncrona) GRÁFICO 14 – Interação alunos-alunos e tutor-alunos (forma síncrona) GRÁFICO 15 – Relevância da escolha das mídias GRÁFICO 16 – Mídias mais aceitas por cursistas na modalidade EaD

16 16 17 18 18 19 19 20 20 21 21 22 22 23 24 25

SUMÁRIO

1

INTRODUÇÃO ........................................................................................................6

1.1

JUSTIFICATIVA.......................................................................................................6

1.2

OBJETIVOS ..............................................................................................................6

1.3

METODOLOGIA ......................................................................................................6

1.4

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ..........................................................................7

2

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS................................................................................8

2.1

GLOBALIZAÇÃO, SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO, SOCIEDADE DO CONHECIMENTO, SOCIEDADE DA APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO .............8

2.2

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM E MÍDIAS DE COMUNICAÇÃO 11

2.3

O PANORAMA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL ............................ 13

3

RESULTADOS E DISCUSSÕES .......................................................................... 15

3.1

APLICAÇÃO DA PESQUISA E COLETA DE DADOS ......................................... 15

3.2

ANÁLISE DE DADOS DA PESQUISA .................................................................. 15

3.2.1

Informações dos entrevistados .................................................................................. 15

3.2.2

Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) .............................................................. 17

3.2.3

Mídias de comunicação e demais recursos didáticos utilizados ................................. 18

3.2.4

Participantes do curso/disciplina ministrado(a) na modalidade EaD .......................... 21

3.2.5

Conteúdos, aprendizagem na EaD e o papel das mídias ............................................ 23

3.2.6

Comentários adicionais ............................................................................................ 25

4

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 27

REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 29 ANEXOS ............................................................................................................................. 31

6

1

INTRODUÇÃO

1.1 JUSTIFICATIVA

Há de se reconhecer que as novas tecnologias têm grande influência na organização social e educacional da atualidade, fazendo com que haja a necessidade de se repensar o que se ensina; para que e para quem se ensina; e, por fim, como se aprende. Para tanto, é necessário refletir sobre as novas possibilidades de construção de conhecimento por meio da grande variedade de tecnologias e mídias disponíveis na chamada “sociedade da informação / do conhecimento” e como tais mídias influenciam o desenvolvimento das funções cognitivas dos alunos, tanto no ensino presencial quanto a distância. Partindo primeiramente das reflexões de Santos (2004, 1995) e Giddens (2001) acerca do atual processo de globalização, possibilitado eminentemente pela Revolução Técnico-Científica, este estudo aborda os conceitos de sociedade da informação e sociedade do conhecimento (COUTINHO e LISBÔA, 2011; DUARTE, 2003; CARVALHO, 2008), os quais servem de pano de fundo para o entendimento das mídias de comunicação e sua proliferação no presente contexto (SANTAELLA, 2003, 2009). Com base em tais ideias, parte-se para a investigação do modo como se dá a seleção e o uso pedagógico de tais mídias no processo de ensino e aprendizagem na Educação a Distância (EaD) (SÁ e MORAES, s/d; COSTA e MARINS, s/d; KENSKI, 2005-2006). Nessa perspectiva, levantar o perfil das mídias de comunicação utilizadas nos processos de ensino e aprendizagem na modalidade EaD; os critérios de seleção dessas mídias para a veiculação de conteúdos nesse contexto educacional; bem como analisar a contribuição pedagógica das mídias nos referidos processos (escopos deste trabalho) poderão contribuir de forma significativa para que todos os envolvidos na EaD (professores, tutores, designers, coordenadores, pesquisadores, formuladores de políticas públicas etc.) reflitam sobre as práticas pedagógicas existentes e elaborem novas abordagens de ensino, de apresentação de conteúdo e estratégias distintas daquela vista no ensino presencial. Logo, a partir dos referidos indicadores a serem coletados pelo presente trabalho, os formuladores de políticas públicas poderão certamente encontrar subsídios para fazer com que a qualidade da educação na modalidade a distância apregoada na atual legislação ganhe o status de realidade palpável no Brasil.

1.2 OBJETIVOS

Este trabalho pretende analisar a contribuição pedagógica das mídias de comunicação para os processos de ensino e aprendizagem na modalidade EaD. Para tanto, tem como objetivos específicos levantar o perfil das mídias de comunicação utilizadas nos processos de ensino e aprendizagem na modalidade de Educação a Distância; discutir e avaliar os possíveis critérios de seleção de mídias para a veiculação de conteúdos no contexto da EaD; bem como investigar e apreciar as possíveis consequências da priorização / escolha de certos tipos de mídia em detrimento de outras no processo de ensino e aprendizagem via EaD.

1.3 METODOLOGIA

Com o intuito de atingir os objetivos desta pesquisa, foi conduzida uma pesquisa quantitativa, de natureza aplicada e com objetivos exploratórios. Para tanto, procedeu-se inicialmente a um levantamento bibliográfico sobre conceitos subjacentes à temática para, posteriormente, conduzir uma pesquisa de levantamento da modalidade EAD.

7

Para o levantamento supracitado, foi utilizado como instrumento de coleta de dados um questionário, organizado em seis blocos temáticos, com questões relativas aos temas propostos, a saber: informações do entrevistado; Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA); mídias de comunicação e demais recursos didáticos utilizados; participantes do curso/disciplina ministrado(a) na modalidade EaD; conteúdos, aprendizagem na EaD e o papel das mídias; e comentários adicionais. Ao todo, o questionário abrange vinte e duas questões de múltipla escolha e quatro dissertativas. Tal instrumento foi aplicado a uma amostragem de vinte e um profissionais de cursos na modalidade EaD (tutores e professores orientadores a distância) de uma rede privada de ensino do Estado de São Paulo, via e-mail. O critério de seleção dos participantes baseou-se na experiência prévia destes na tutoria e/ou no design instrucional de cursos EaD. A discussão dos resultados obtidos terá como base a análise dos dados tabulados para verificar a forma de apropriação das mídias pela EaD na mediação de conteúdos e possíveis influências no processo de aprendizagem do cursista, considerando aspectos como a eficácia da utilização de determinadas mídias na mediação de conteúdos a distância; os possíveis aspectos positivos e negativos da utilização de determinadas mídias em detrimento de outras no processo de aprendizagem via EaD; e a natureza pedagógica dos critérios que devem guiar a seleção de mídias para transmissão da essência de um conteúdo de forma efetiva no contexto da EaD.

1.4 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO

O presente trabalho foi estruturado, basicamente, em seis seções. A primeira contém uma introdução ao estudo, a qual especifica e delimita o enfoque, a abrangência e o grau de profundidade que se pretende alcançar sobre a temática a ser pesquisada, bem como a relevância de tal estudo no atual cenário acadêmico da área. Na segunda parte, é apresentada uma revisão bibliográfica a respeito de conceitos e pressupostos teóricos que embasam a análise dos dados coletados para esta pesquisa, a saber, processo de globalização, sociedade da informação, sociedade do conhecimento, Educação a Distância (EaD) no atual contexto brasileiro e, por fim, mídias de comunicação e sua contribuição no processo de ensino e aprendizagem em EaD. A terceira seção aborda, por sua vez, o contexto de aplicação da pesquisa e contempla, ainda, a análise das informações coletadas de tutores e professores orientadores de um curso na modalidade à distância, por meio de questionários. Por fim, as considerações finais e as possíveis sugestões para trabalhos futuros, bem como as referências utilizadas e os anexos podem ser encontradas, respectivamente, na quarta, quinta e sexta seções deste trabalho. Foram elaboradas, de forma coletiva, as seguintes seções do trabalho: introdução, justificativa, objetivos, metodologia, pressupostos teóricos e referências bibliográficas. Tais seções também estão contidas nos trabalhos de Silva Filho (2014), Barbosa (2014) e Marceniuk (2014), integrantes do grupo de pesquisa que deu origem ao presente estudo. Cada participante do referido grupo realizou, individualmente, procedimentos de levantamento, coleta e análise de dados pertinentes ao objeto de estudo e à respectiva conclusão.

8

2

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

2.1 GLOBALIZAÇÃO, SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO, SOCIEDADE DO CONHECIMENTO, SOCIEDADE DA APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO

A princípio, o termo globalização pode ser entendido, grosso modo, como um processo de transformação econômica, política e sociocultural pelo qual diversos países vêm passando presentemente. Tal processo tem por base a internacionalização do sistema capitalista atual (i.e., maior intercâmbio entre países via abertura econômica, com maior fluxo comercial e financeiro), possibilitado pelo progresso técnico oriundo do desenvolvimento da informatização, dos meios de comunicação e de transporte. Segundo Santos (2004, p. 23), A globalização é, de certa forma, o ápice do processo de internacionalização do mundo capitalista. Para entendê-la, como, de resto, a qualquer fase da história, há dois elementos fundamentais a levar em conta: o estado das técnicas e o estado da política [...]. No fim do século XX e graças aos avanços da ciência, produziu-se um sistema de técnicas presidido pelas técnicas da informação, que passaram a exercer um papel de elo entre as demais, unido-as e assegurando ao novo sistema técnico uma presença planetária.

Ainda de acordo com o autor supracitado, dentre os fatores que explicam a atual arquitetura da globalização estão: a unicidade técnica (o mesmo conjunto de técnicas está disseminado pelo planeta); a convergência de momentos (simultaneidade de ações); a existência de um motor único (mais-valia globalizada); a cognoscibilidade do planeta (conhecimento extensivo e aprofundado). Há autores que também enfatizam a interdependência entre os países a partir da globalização, como Giddens (2001, online), para quem A definição mais simples de globalização é "interdependência crescente". Acontecimentos que têm lugar longe de nós afetam nossas vidas mais do que nunca. As origens de nossa crescente interdependência são bem profundas. Elas incluem, é claro, a crescente integração da economia mundial, [...], mas muito mais do que isso também. A globalização tem sido movida tanto pela revolução das comunicações, o fim da Guerra Fria e os padrões mutantes da soberania nacional quanto por influências puramente econômicas. Considere-se, por exemplo, o impacto da internet. Criada originalmente pelo Departamento da Defesa dos Estados Unidos, ela já penetrou praticamente em todo o planeta. Não existe um caminho de volta a um mundo sem a internet (e não deveríamos procurar por tal caminho, tampouco). A interdependência global chegou para ficar.

Assim, em virtude da emergência das novas tecnologias, a difusão da informação ocorreria instantaneamente pelo planeta, “e o conhecimento do que se passa em um lugar é possível em todos os pontos da Terra” (SANTOS, 1995, online). É com base nessa ideia que ocorre a emergência dos conceitos de sociedade da informação, sociedade do conhecimento e sociedade da aprendizagem. Na perspectiva de Coutinho e Lisbôa (2011), o conceito de sociedade da informação ou “terceira onda” surge na década de 1960. Peter Drucker (1999, apud Coutinho e Lisboa, 2011) desenvolveu o conceito (primeiramente mencionado pelo economista Fritz Machlup em 1962) caracterizando essa sociedade pós-industrial com uma economia assente em um novo bem: a

9

informação. Nesse contexto, o avanço das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) tornaria possíveis novas formas de acesso e distribuição do conhecimento pela informatização. A partir da obra de Castells (1999, apud Coutinho e Lisbôa, 2011) as autoras supracitadas pontuam algumas das características da sociedade da informação, a saber: 1) forte relação entre tecnologia e informação, sendo esta a matéria-prima dessa sociedade; 2) forte influência dos meios tecnológicos no meio social, político e econômico; 3) maior facilidade de interação entre as pessoas pela lógica das redes via novas tecnologias; 4) maior flexibilidade na reconfiguração e reorganização das informações; e 5) processo contínuo de convergência de tecnologias específicas para um sistema integrado. Tais características se coadunam a um suposto processo de democratização do saber ou “desterritorialização do presente” - como mencionado por Lévy (1996, apud Coutinho e Lisbôa, 2011) -, em que emergem novos espaços para a busca e compartilhamento de informações e amplia-se o acesso à comunicação e aos bens de consumo. Verifica-se, portanto, que, por meio da tecnologia e da cultura digital, as possibilidades de interação são expandidas consideravelmente. Em contrapartida, Santos (2004) assevera que as ideias de aldeia global; espaço e tempo contraídos; e humanidade desterritorializada/sem fronteiras, tão cultuadas atualmente, não passariam de fábulas e mitos de “um mundo tal como nos fazem crer” (p. 40-43). Na verdade, a comunicação e a informação na aldeia global se dão no âmbito midiático, o que propiciaria uma interpretação de fatos enviesada ideologicamente. Já a idéia de espaço-tempo contraído só é possível aos que tiverem alcance aos prodígios da velocidade pela tecnologia. Por fim, posto que, de fato, as fronteiras tenham passados por mudanças, estas estão cada vez mais vivas, “na medida em que o próprio exercício das atividades globalizadas não prescinde de uma ação governamental capaz de torná-las efetivas dentro de um território” (SANTOS, 2004, p. 42). A definição do conceito de sociedade do conhecimento feita por Coutinho e Lisbôa (2011) parte do pressuposto de que o acesso de todos à informação por meio da Internet, independentemente de classe social, é algo questionável. Além disso, Coutinho e Lisbôa (2011) afirmam que mesmo que haja esse acesso, este por si só não garante a aquisição de conhecimento ou aprendizagem, haja vista que se faz necessário que a informação seja “trabalhada”. Em outras palavras, as pessoas devem realizar uma série de operações cognitivas (analisar, avaliar e relacionar) com as novas informações para que estas sejam interiorizadas e incorporadas àquilo que o aluno já conhece para, então, tornaremse relevantes e significativas numa rede de significações com outros conhecimentos. Portanto, para que a sociedade da informação seja considerada uma sociedade do conhecimento, é preciso haver critérios para organizar e selecionar informações a fim o indivíduo não seja meramente influenciado e “moldado” pelos constantes fluxos informacionais disponíveis, mas alguém com pensamento crítico, capaz de reorganizar dinamicamente o conhecimento de forma significativa e utilizável. Indo ao encontro dessas ideias, Santos (2004) acrescenta que embora as novas condições técnicas devessem, em tese, propiciar a ampliação do conhecimento para os indivíduos, as “técnicas da informação” são, na verdade, apropriadas e manipuladas ideologicamente por determinados indivíduos em prol de seus objetivos particulares. Coutinho e Lisbôa (2011) pontuam ainda que a sociedade da informação requer a educação continuada dos indivíduos para que estes possam acompanhar as mudanças tecnológicas e inovar na solução de problemas existentes. Essa educação continuada, na nova conjuntura social, pode ocorrer por meio da construção conhecimentos via processos informais de conectividade e de constantes interações entre as pessoas. No que tange ao conceito de sociedade da aprendizagem, Coutinho e Lisbôa (2011) partem da tese de Hargreaves (2003, apud Coutinho e Lisbôa, 2011), que diz que “a sociedade do conhecimento é uma sociedade da aprendizagem”. Nessa perspectiva, a produção do conhecimento na nova ordem social depende essencialmente da capacidade dos membros da sociedade em continuar a aprender ao longo de toda a vida, de forma autônoma e colaborativa. Acrescentam a isso a ideia de “sociedade ou cultura aprendente” - abordado em relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), de 2000, e por Fabela (2005, apud Coutinho e Lisbôa) -, em que os indivíduos bem sucedidos nessa nova sociedade são aqueles que conseguem se adaptar às mudanças, bem como

10

processar e gerir informações e construir o conhecimento de forma partilhada, contínua e processual, em nível individual ou coletivo, em todas as esferas sociais. Assim, caberia ao indivíduo desenvolver competências e habilidades para que possa ser criativo no atendimento de anseios e necessidades postos cotidianamente. Para Coutinho e Lisbôa (2011), na sociedade da aprendizagem há, portanto, um maior engajamento e investimento dos sujeitos em sua própria aprendizagem para o alcance de seu projeto de desenvolvimento pessoal, profissional e de cidadania. Para tanto, esses sujeitos podem fazer uso de recursos tecnológicos e de comunicação diversificados para uma formação contínua. Por fim, Countinho e Lisbôa (2011) defendem que a sociedade do conhecimento e da aprendizagem deve estar alicerçada nos quatro pilares educacionais apregoados no documento Educação: um tesouro a descobrir (DELORS, 2010): aprender a conhecer (aquisição de saberes codificados para compreender o meio social e desenvolver o senso crítico em relação às situações e informações apresentadas; é o “aprender a aprender”); aprender a fazer (desenvolvimento de habilidades e competências para o enfretamento de situações diversas e a realização do trabalho em equipe), aprender a viver em comum (estabelecimento de vínculos sociais a partir da compreensão e respeito ao outro e da gestão de conflitos) e aprender a ser (autorregulação do processo de aprendizagem). Para tanto, a educação apresenta-se de fundamental importância, seja por vias formais, não formais ou informais de aprendizagem, dado que a Internet e as tecnologias informais possibilitaram novos espaços e maneiras de construção de conhecimento. Na contracorrente desse pensamento, Duarte (2003, p. 39), afirma que a sociedade do conhecimento é, na verdade, a própria sociedade capitalista. Em seus dizeres, A assim chamada sociedade do conhecimento é uma ideologia produzida pelo capitalismo, é um fenômeno no campo da reprodução ideológica do capitalismo. Assim, para falar sobre algumas ilusões da sociedade do conhecimento é preciso primeiramente explicitar que a sociedade do conhecimento é, por si mesma, uma ilusão que cumpre uma determinada função ideológica na sociedade capitalista contemporânea.

Para o autor supracitado, tal função ideológica seria o enfraquecimento das críticas radicais ao capitalismo e da luta pela superação deste por meio da crença de que haveria outras questões “mais atuais” a serem consideradas, tais como a questão da ética na política e na vida cotidiana, pela defesa dos direitos do cidadão e do consumidor, pela consciência ecológica, pelo respeito às diferenças sexuais, étnicas ou de qualquer outra natureza” (DUARTE, 2003, p.39).

Tendo isso em vista, Duarte (apud FAVARO e LIMA, 2009, p. 309) apresenta sucintamente “cinco ilusões” da chamada sociedade do conhecimento, a saber, a de que o conhecimento hoje é extremamente acessível, a substituição da aquisição de conhecimentos teóricos e metanarrativas pela habilidade de “mobilizar conhecimentos” para lidar com as situações cotidianas, a de que o conhecimento é uma construção subjetiva ou uma convenção cultural e não uma apropriação da realidade pelo pensamento, a de que não há diferenças valorativas nos mesmos e, finalmente, a de que os problemas existem em decorrência de determinadas mentalidades, sendo necessário apelar à consciência dos indivíduos para resolvê-los.

11

Assim, as chamadas pedagogias do “aprender a aprender” (pedagogia das competências, construtivismo, Escola Nova, professor reflexivo etc.) estariam a serviço da adaptabilidade do indivíduo à ordem hegemônica burguesa imposta atualmente, sem qualquer crítica que objetive a sua transformação radical. O desenvolvimento de uma suposta criatividade, nesse contexto, restringir-se-ia à “capacidade de encontrar novas formas de ação que permitam melhor adaptação aos ditames da sociedade capitalista” (DUARTE, 2003, p. 38). Indo ao encontro dessa perspectiva, Carvalho (2008), ao comentar a obra de Delors (2010), afirma que esta nada mais é do que a materialização do ideal capitalista de uma educação pragmática posta a serviço da máxima produtividade. Nos dizeres de Carvalho (2008, p. 421), o trabalho de Delors (2010) revela-se um programa que procura imprimir uma perspectiva econômico-utilitarista à educação. [...] Assim, o ideal maior a ser almejado pela educação não é o da participação e renovação de um mundo comum e público, mas o da obtenção de competências e habilidades para a produção numa sociedade de consumo. Claro que não se pretende que um sistema educacional se desvincule das necessidades da vida. O aspecto preocupante do consenso em torno dessa concepção de educação é que nela um dos âmbitos da atividade humana – o labor e seus produtos cujo destino é o consumo no ciclo vital – acaba por dominar as esferas do trabalho e da ação. Assim, a produção para o consumo engolfa os âmbitos da criação de obras, cujos frutos emprestam durabilidade ao mundo, e da ação como exercício de liberdade política.

Segundo Carvalho (2008), na sociedade do conhecimento os conteúdos não são mais concebidos como o objetivo do ensino, mas como meios para que se desenvolvam competências e habilidades cognitivas imprescindíveis em uma sociedade do consumo. Com isso, a educação seria esvaziada de seu sentido público e político na formação do indivíduo em benefício de seu “valor de mercado”. De acordo com Carvalho (2008, p. 422) O que seria a iniciação numa herança cultural pública – como a filosofia ou a poesia – passa a ser concebido como a transmissão de um capital cultural privado, cujo valor pode ser aferido a partir de seu impacto noutras dimensões da existência, em geral ligadas à produção ou consumo de novas mercadorias. Assim concebida, a idéia de formação educacional acaba tendo sua dimensão ético-política esvaziada em favor de um vago „processo ensino/aprendizagem‟ que visaria desenvolver „competências‟, em geral definidas de formas abstratas como „criatividade‟, „autoexpressão‟ ou „comunicação‟. O cerne da questão é que os conteúdos escolares não mais são concebidos como um bem em si, cuja apropriação é parte da constituição do Sujeito e de sua identidade com o mundo público, mas como algo que pode vir a lhe trazer benefícios secundários. Daí porque à medida que ganha valor como capital humano, a ação educativa perde sentido como experiência de compartilhar um mundo comum e público.

2.2 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM E MÍDIAS DE COMUNICAÇÃO

Para Morin (2011), um dos desafios da educação do futuro está ligado ao profundo e grave problema acerca da construção do conhecimento, já que hoje vivemos, segundo o autor supracitado, a hiperespecialização do saber. Para ele há uma “simbiose em todas as atividades humanas” (MORIN,

12

2011), na qual a informação assume a forma de matéria prima e o conhecimento, por sua vez, deve ser constantemente revisitado e revisado pelo pensamento. Desta forma, a produção do conhecimento perpassa o desafio do viver em um mundo globalizado, e ensinar nesse mundo circunscreve-se em um panorama ligado constantemente à complexidade. Essa complexidade a que o autor supracitado se refere diz respeito à compreensão de que se faz necessário encontrar os problemas essenciais e “tecer” o que é complexo. Na educação, com o retalhamento dado às disciplinas, a maior dificuldade é conseguir definir que o problema global não é parcelável, já que fazem parte de uma questão que é essencial e não está disssociada das demais disciplinas. De acordo com Sabbag (2007), o padrão da nova sociedade está diretamente relacionado aos conjuntos de mudanças oriundos da evolução tecnológica. Para o autor, cabe definir nesse contexto que o essencial não é a informação, mas sim o conhecimento. Nesse sentido, Santaella (2009) destaca que estamos vivendo à margem de ambientes socioculturais novos, produzidos pela inserção constante de novas tecnologias. Estas, nos dizeres da autora supracitada, alteram significativamente nossas percepções e ações, bem como as formações neurológicas humanas. Isso porque a tecnologia do reproduzível, do acesso, da conexão contínua, da difusão e do disponível, é o nome dado à chamada cultura das mídias, e está associada diretamente à cultura da mobilidade. Coutinho e Lisboa (2001), a partir da enumeração das ideias de diversos autores, acreditam que a escola neste século possui um papel fundamental na implementação de uma sociedade que valorize o “aprender a aprender”, a produção contínua de conhecimento e o uso das TICs. Para atingir tal objetivo, a escola deveria ensinar a gestão metacognitiva do conhecimento por meio de competências que garantam a aquisição, a interpretação, a análise, a compreensão e a comunicação da informação. Além disso, as autoras destacam que, neste novo contexto, os docentes devem assumir, além do papel de mestre, a função de aprendizes na interação didática com estudantes, algo que, consequentemente, requer mudança de métodos e técnicas de ensino. Nesse sentido, a utilização das TICs como aliadas no processo de construção de conhecimento possibilitaria mudanças comportamentais e atitudinais em relação aos processos educacionais, por oferecerem novas estratégias e modelos de veiculação de informação, bem como a possibilidade de produção coletiva e autônoma. As autoras supracitadas apresentam alguns princípios para a educação do futuro, com base em Veen e Jabobs (2005, apud Coutinho e Lisbôa, 2011), a saber: 1) confiança do professor na aprendizagem do aluno; 2) relevância do conteúdo escolar, dos métodos de ensino e da avaliação na vida do aluno; 3) valorização dos talentos do aluno; 4) proposição de atividades educacionais desafiadoras para o desenvolvimento de processos cognitivos superiores e do trabalho colaborativo; 5) imersão em ambientes virtuais que estimulem a descoberta e os questionamentos; 6) estímulo à paixão do aluno pela aprendizagem por meio da descoberta e valorização de seus talentos; e 7) desenvolvimento do processo de autorregulação da aprendizagem pelo aluno. Com isso, Countinho e Lisbôa (2011) salientam que o espírito investigativo, empreendedor e criativo dos alunos deve ser desenvolvido para que estes sejam capazes de lidar com problemas de diversas ordens. Para tanto, é necessário refletir sobre as novas possibilidades de construção de conhecimento através da grande variedade de tecnologias e mídias disponíveis na chamada “sociedade da informação/do conhecimento” e como tais mídias influenciam o desenvolvimento das funções cognitivas dos alunos, tanto no ensino presencial quanto a distância. Sá e Moraes (online, s/d) afirmam acreditar na potencialidade das mídias na propagação do conhecimento, na divulgação dos valores do contexto escolar, como também na interação, sintonia e integração entre diferentes tempos, lugares e culturas. Nos dizeres das autoras (online, p. 2), Partimos de dois pressupostos, primeiro, de que a comunicação, através das mídias, acaba sendo a ação propiciadora do vínculo social, ou seja, insere o indivíduo na socialidade, incluindo-o na conversação social. No entanto, chamamos a atenção para o fato de que não basta estudar os meios em si, mas

13

como as pessoas interagem com eles. Os resultados dependerão do tipo de interação, significação e apropriação que os receptores farão dos conteúdos, conforme as múltiplas mediações possíveis. Segundo, que a educação atua em três espaços: família (espaço privado), cultura (espaço social) e aprendizagens práticas do fazer (espaço profissional). Sendo assim, observamos que nesses três espaços, sem exceção, está presente a comunicação e seus meios (ou mídias). Fora esses três, como espaço legítimo do saber, entra a escola, que fornece a aprendizagem via ensino.

A esse respeito, Kenski (2005-2006) parte do pressuposto de que a natureza de cada suporte midiático requer um planejamento diferenciado do processo pedagógico que vai ser realizado por seu intermédio. Ou seja, considera que, assim como cada modalidade de ensino requer um tratamento distinto do mesmo conteúdo – de acordo com os alunos, os objetivos serem alcançados, o espaço e tempos disponíveis para a sua realização etc. – cada tipo de mídia exige cuidados e formas de tratamento específicas que, ao serem utilizadas, alteram a maneira como se dá e como se faz a educação. Para a autora supracitada (2005, p. 02), Um mesmo assunto, ao ser explorado didaticamente com o uso intensivo de mídias diferenciadas, precisa sofrer alterações para poder beneficiar-se dos recursos que cada um desses suportes podem oferecer. Assim, ao desenvolvermos uma aula de História, por exemplo, utilizando vídeos ou publicações impressas, teremos aulas bem diferentes.

2.3 O PANORAMA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL

Segundo Moran (2009), a EAD é o processo de ensino e aprendizagem mediado por tecnologias em que professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente. No Brasil, a educação a distância tornou-se mais conhecida a partir do século XX, devido à necessidade de qualificação profissional e cultural de milhões de pessoas que não tiveram oportunidade de frequentar um estabelecimento de ensino presencial, e foi evoluindo à medida que novas tecnologias surgiam ao longo do tempo. Os primeiros registros de cursos nessa modalidade relatam experiências de educação por correspondência, dentre as quais se destacam aquelas proporcionadas pelo Instituto Universal Brasileiro, em 1941, e pelos Telecursos, com programas radiofônicos e televisivos, aulas expositivas, fitas de vídeo e material impresso. Atualmente, com os avanços da Internet, nota-se a emergência de ambientes interativos que disponibilizam recursos muito mais diversificados, como teleconferências, chats, fóruns de discussão, correio eletrônico, weblogs, espaços wiki e plataformas de ambientes virtuais que possibilitam interação, troca de experiência e aprendizagem colaborativa. A EaD surgiu oficialmente, no Brasil, a partir da criação da Secretaria de Educação a Distância (SEED), em 1996, pelo Ministério da Educação. Essa iniciativa forneceu, portanto, base legal para essa modalidade de ensino, estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, embora tenha sido regulamentada e conceituada oficialmente apenas em 2005, por meio do Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a Educação a Distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de

14

informação e comunicação com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).

Ainda em 2005, por iniciativa do Governo Federal, via Ministério da Educação (MEC) e em parceria com Estados e Município, é criada a Universidade Aberta do Brasil, com a finalidade de “expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País" (UAB). Com isso, diversas instituições de ensino aderiram ao sistema UAB. Atualmente, os cursos na modalidade a distância, devido às inúmeras vantagens que proporcionam e por oferecerem certificação reconhecida pelo MEC, vêm obtendo uma maior adesão por parte de pessoas que procuram por formação educacional, e as Instituições de Ensino, por conseguinte, estão investindo cada vez mais nessa modalidade de ensino. Assim, a forma de ensinar e de aprender passa por um processo de modificação devido à possibilidade atual de construção do conhecimento por meio das tecnologias. No contexto da Educação a Distância, torna-se imprescindível, destarte, atingir a harmonia entre o conteúdo a ser transmitido e a forma adequada de transmitir sua essência, de forma a “encantar alguém que deseja aprender e que agora tem a sua disposição diferentes mídias e, mais ainda, que está acostumado a elas” (COSTA e MARINS, s/d, p. 3). Para tanto, a organização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) agradáveis para apresentação e organização de conteúdos educacionais, de forma dialógica, pode contar com novas possibilidades de expressão do pensamento além da escrita, por meio das diferentes linguagens midiáticas atualmente disponíveis (mídia audiovisual, eletrônica, digital, social etc.).

15

3

RESULTADOS E DISCUSSÕES

3.1 APLICAÇÃO DA PESQUISA E COLETA DE DADOS

Com o intuito de atingir os objetivos desta pesquisa, foi utilizado como instrumento de coleta de dados o questionário disponível no ANEXO 1 deste trabalho, organizado em seis blocos temáticos com questões relativas aos temas propostos, a saber: informações do entrevistado; Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA); mídias de comunicação e demais recursos didáticos utilizados; participantes do curso/disciplina ministrado(a) na modalidade EaD; conteúdos, aprendizagem na EaD e o papel das mídias; e comentários adicionais. Ao todo, o questionário abrange vinte e duas questões de múltipla escolha e quatro dissertativas. Tal instrumento foi aplicado a uma amostragem de 21 profissionais de cursos na modalidade EaD (tutores e professores orientadores a distância) de uma rede privada de ensino do Estado de São Paulo, via e-mail. Os cursos e disciplinas que ministram fazem parte de um programa de formação continuada à distância, iniciado em 2011, voltado a professores da supracitada rede, com o objetivo de subsidiar a prática pedagógica docente a partir da discussão de aportes teóricos e práticos relacionados aos componentes curriculares da base nacional comum e da parte diversificada. Para tanto, a proposta inicial desse programa de formação docente baseia-se no envio de exemplos de sequências didáticas e/ou atividades de reflexão para que os professores, em parceria com os coordenadores pedagógicos, possam discutir e propor ajustes necessários em sua prática docente. Consiste em encontros presenciais (na própria escola, sob a orientação dos coordenadores pedagógicos) e à distância (realizados pelos tutores/orientadores de cada componente curricular na segunda e a terceira semana de cada mês, com duração prevista de 4h cada). O critério de seleção dos participantes baseou-se na experiência prévia destes na tutoria e/ou no design instrucional do referido programa de formação docente em serviço à distância em Ambiente de Aprendizagem Virtual (AVA) adaptado a partir de um portal da rede de ensino em questão.

3.2 ANÁLISE DE DADOS DA PESQUISA

3.2.1

Informações dos entrevistados

Na primeira etapa da coleta de dados, procurou-se identificar e delimitar com maior precisão o perfil dos participantes da pesquisa, com base em informações como faixa etária, formação acadêmica e função exercida na modalidade EaD, bem como a quantidade de cursos realizados e ministrados a distância. Constatou-se que, entre os participantes desta pesquisa, a maioria (45%) está tem entre 25 e 35 anos (Gráfico 1). No que tange à formação acadêmica (Gráfico 2), 55% dos participantes frequentou algum curso de pós-graduação, seja na modalidade latu sensu (25%), referente a alguma especialização, ou strictu sensu (30% dos entrevistados são mestres).

16

Faixa Etária 22% 45%

25 a 35 anos

36 a 45 anos 33%

Mais de 46 anos

Gráfico 1 – Faixa etária Fonte: dados da pesquisa

Formação acadêmica Bacharelado

30%

10%

Licenciatura

35% 25%

Pós graduação latu sensu (Especialização) Pós-graduação strictu sensu (Mestrado) Pós-graduação strictu sensu (Doutorado)

Gráfico 2 – Formação acadêmica Fonte: dados da pesquisa

Verificou-se ainda que 62% dos participantes foram alunos de 1 a 3 cursos na modalidade EaD. A maioria dos entrevistados (52%) declarou também que tive uma carga horária de estudos nos cursos de 320h ou mais. Em relação à função exercida nos cursos EaD em que atuam, mais da metade dos entrevistados (68%) são tutores a distância, e 78% dos participantes já atuaram entre 1 a 3 cursos a distância. No que se refere à carga horária dos cursos em que já atuaram ou atuam, 44% afirmaram que a carga é inferior a 20h, ao passo que 33% declararam que esta é de 80h.

17

Com base nos dados expostos, é possível notar que, embora relativamente jovens, os participantes possuem uma vivência considerável com a modalidade EaD, seja como alunos, seja como tutores.

3.2.2

Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)

No segundo bloco temático do levantamento, procurou-se levantar informações relativas ao AVA utilizado pelos entrevistados. No que se refere à acessibilidade e navegação (Gráfico 3), a maioria (33%), afirmou que a experiências foi difícil e que, por isso, precisou de ajuda e suporte técnico para lidar com as dificuldades encontradas, enquanto 28% relataram que, apesar de terem encontrado alguns problemas técnicos, conseguiram lidar com eles razoavelmente.

Acessibilidade e navegação no AVA Fácil, não dificuldades.

11%

28%

33% 28%

tive

Tive alguns problemas técnicos, mas consegui lidar com eles. Difícil, precisei de ajuda e suporte técnico. Outros

Gráfico 3 – Acessibilidade e navegação no AVA Fonte: dados da pesquisa

Ademais, 72% afirmaram ter necessitado de conhecimentos tecnológicos prévios para utilizar as mídias disponibilizadas (Gráfico 4) e 61% consideraram que as comandas e as instruções presentes no AVA atendiam suficientemente suas necessidades. Contudo, todos os participantes confirmaram que tiveram de lidar com problemas técnicos, ou de forma constante (50%) ou alguma vezes (50%). Tais fatos evidenciam, portanto, a necessidade premente de investimento na infraestrutura e na formação tecnológica do corpo docente de cursos EAD para que estes sejam mais efetivos na consecução de seus objetivos.

18

Utilização de mídias no AVA Não precisei de conhecimentos tecnológicos prévios para utilizá-las. Precisei de conhecimentos tecnológicos prévios para utilizá-las.

28% 72%

Gráfico 4 – Utilização de mídias no AVA Fonte: dados da pesquisa

3.2.3

Mídias de comunicação e demais recursos didáticos utilizados

Neste terceiro momento da coleta de dados, objetivou-se identificar o perfil das mídias e dos recursos didáticos mais utilizadas pelos participantes nos cursos EaD em que atuam. Além disso, procurou-se verificar entre os participantes sua percepção acerca do grau de adequabilidade entre mídia utilizada e conteúdo, das atividades oferecidas para sua formação e/ou atualização no uso de mídias e sua fluência no uso pedagógico das mídias, bem como sua avaliação sobre as mídias em aspectos como custo, originalidade, alcance entre outros. Constatou-se que as mídias de comunicação mais utilizadas entre os participantes são as imagens, os vídeos e os slides, todos com 13 menções cada (Gráfico 5).

Mídias mais utilizadas Imagens

Vídeos

Áudios

Hipertextos

Slides

Material impresso

Animações

Outros

13

13

13

7

8

7 5 1

Número de menções entre os participantes Gráfico 5 – Mídias mais utilizadas Fonte: dados da pesquisa

19

Quantos aos recursos didáticos de maior utilização (Gráfico 6), verificou-se que o fórum, de natureza assíncrona, é majoritariamente o preferido entre os participantes (17 menções), seguido, em menor escala, pelas ferramentas chat (6 menções), podcasts (4 menções) e webconferências (3 menções).

Recursos didáticos mais utilizados Fóruns Podcasts 17

Webconferência Wikis

6 3

Chats Videoblogues

4 1

1

2

1

Número de menções entre os participantes Gráfico 6 – Recursos didáticos mais utilizados Fonte: dados da pesquisa

No que tange à adequação entre as mídias selecionadas e os conteúdos a serem trabalhados no contexto da EaD, mais da metade dos entrevistados (61%) acredita que quase sempre tal adequação acontece (Gráfico 7). Vale ressaltar que nenhum participante pontuou que tal fato sempre ocorra.

Adequação entre mídias selecionadas e conteúdos a serem trabalhados 17% 22%

Quase sempre

61%

Às vezes Raramente

Gráfico 7 – Adequação entre mídias selecionadas e conteúdos a serem trabalhados Fonte: dados da pesquisa

Quando questionados a respeito da frequência de atividades previstas para a formação e/ou atualização dos tutores/orientadores para o uso de mídias em situações didáticas, a maioria dos participantes afirmou que raramente as tinham. Apesar disso, 53% dos entrevistados acreditam que possuem fluência satisfatória no uso pedagógico das mídias para o curso EaD em que atuam. Nota-se,

20

portanto, que, apesar do pouco investimento da instituição na formação desses profissionais para a modalidade de ensino em que atuam, estes, de certa forma, suprem suas necessidades formativas e de aperfeiçoamento por conta própria. Por fim, foi requisitado aos entrevistados que avaliassem as mídias de comunicação utilizadas nos cursos EaD em que participam, com foco em alguns aspectos previamente elencados. Para tanto, poderiam classificá-los como plenamente satisfatórios, satisfatórios, parcialmente satisfatórios ou insatisfatórios. Para 47% da amostragem, os custos na utilização dessas mídias (Gráfico 8) foram considerados plenamente satisfatórios, ao passo que a originalidade (Gráfico 9 ) e o alcance de tais mídias (Gráfico 10) foram tidos como satisfatórias (39% e 50%, respectivamente).

Custos Plenamente satisfatória

11% 5% 47%

Satisfatória Parcialmente satisfatória

37%

Insatisfatória

Gráfico 8 – Custos Fonte: dados da pesquisa

Originalidade

17% 33%

Plenamente satisfatória

11%

Satisfatória

39%

Parcialmente satisfatória Insatisfatória

Gráfico 9 – Originalidade Fonte: dados da pesquisa

21

Alcance 11% 17%

22%

Plenamente satisfatória Satisfatória

50%

Parcialmente satisfatória Insatisfatória

Gráfico 10 – Alcance Fonte: dados da pesquisa

Quanto à flexibilidade de uso das mídias na modalidade à distância (Gráfico 11), a maioria dos participantes classificou esse quesito positivamente, ou seja, plenamente satisfatória (17%) ou satisfatória (39%).

Flexibilidade de uso 11%

17%

Plenamente satisfatória Satisfatória

33% 39%

Parcialmente satisfatória Insatisfatória

Gráfico 11- Flexibilidade de uso Fonte: dados da pesquisa

Contudo, notou-se um aumento no grau de insatisfação da maioria dos participantes em relação às demais categorias: facilidade de acesso a atualizações das mídias (42% - parcialmente satisfatória; 16% - insatisfatória); facilidade de uso por professores e alunos (35% - parcialmente satisfatória; 18% insatisfatória); assistência técnica disponível (50% - parcialmente satisfatórias; 33% insatisfatória) –; capacidade de motivar os alunos ao estudo (55% - parcialmente satisfatórias; 17% insatisfatória); e promoção de espaços colaborativos para troca de experiências entre os participantes (72% - parcialmente satisfatórias).

3.2.4

Participantes do curso/disciplina ministrado(a) na modalidade EaD

O quarto bloco temático do questionário foi elaborado com vistas a identificar o número de alunos atendidos pelos participantes da pesquisa e o tipo de interação mais frequente estabelecida nas relações tutor-alunos e alunos-alunos no contexto do AVA.

22

Segundo os dados coletados, mais da metade dos entrevistados (59%), atendem mais de 50 alunos e 24% atuam com um número de alunos entre 21 e 50 alunos, como mostra o Gráfico 12 a seguir.

Alunos atendidos pelo participante 11% 6%

1 a 10 alunos 12%

59%

12%

11 a 20 alunos 21 a 30 alunos 41 a 50 alunos Mais de 50 alunos

Gráfico 12 – Alunos atendidos pelo participante Fonte: dados da pesquisa

Em relação à maneira com que a interação tutor-alunos e alunos-alunos ocorre no AVA, constatou-se que 61% da amostra de entrevistados prefere utilizar-se de formas assíncronas (como email e fóruns) constantemente, ao passo que a grande maioria faz uso de formas síncronas, como chats e vídeos conferências, às vezes (44%) ou nunca (44%), conforme consta nos Gráficos 13 e 14 a seguir.

Interação alunos-alunos e tutor-alunos (forma assíncrona)

39%

Constantemente Às vezes

61%

Nunca

Gráfico 13 – Interação alunos-alunos e tutor-alunos (forma assíncrona) Fonte: dados da pesquisa

23

Interação alunos-alunos e tutor-alunos (forma síncrona) 11% 44%

Constantemente

45%

Às vezes Nunca

Gráfico 14 – Interação alunos-alunos e tutor-alunos (forma síncrona) Fonte: dados da pesquisa

O fato de não existir uma frequência alta de interação na amostra pesquisada pode possivelmente ser justificado pelo grande número de alunos atendidos pelos participantes (nem todos possuem a mesma disponibilidade de tempo para encontros marcados no mesmo horário), uma alta recorrência de falhas de ordem técnica, de acessibilidade e de navegação no AVA, bem como a falta de assistência técnica disponível. Tais aspectos impossibilitariam atingir uma qualidade mínima de interação síncrona na modalidade de EaD.

3.2.5

Conteúdos, aprendizagem na EaD e o papel das mídias

Esta quinta etapa da coleta de dados da pesquisa teve como propósito investigar a maneira como as mídias de comunicação e os conteúdos das disciplinas foram selecionadas para o curso EaD em que os participantes atuam. Ademais, também teve o intuito de coletar a avaliação dos tutores/orientadores da amostra a respeito da relação escolha da mídia e eficácia da aprendizagem dos cursistas, bem como a opinião destes sobre a mídia que foi mais aceita pelos alunos ao longo do curso. Do total de participantes do levantamento, 56% afirmaram que as mídias de comunicação utilizadas no curso/disciplina em que atuam foram selecionadas pela própria equipe da instituição em que trabalham e 83% asseveraram que os conteúdos trabalhados no curso/disciplinas em que participam foram organizados pela equipe de docentes da própria instituição a partir das especificidades das relações entre alunos/conteúdos/docentes/mídias. No que se refere à relação seleção de mídias e aprendizagem, a grande maioria dos participantes da pesquisa (72%) acredita que a escolha das mídias de comunicação foi relevante para a eficácia da aprendizagem dos cursistas da modalidade EaD, conforme consta do Gráfico 15.

24

Você considera que a escolha das mídias foi relevante para a eficácia do aprendizado dos alunos? 6% 5% 17%

Sim Não

72%

Parcialmente Não respondeu

Gráfico 15 – Relevância da escolha das mídias Fonte: dados da pesquisa

Dentre as razões que levaram os participantes a tal conclusão, podemos destacar que, para eles, as mídias de comunicação selecionadas:  possibilitaram ao cursista estabelecer relações mais facilmente, entre os conteúdos estudados no curso e o cotidiano da escola, contribuindo para sua reflexão;  foram mais interessantes e motivadoras ao aluno;  permitiram iniciar o debate sobre determinado assunto e problematizá-lo, instigando a troca de ideias;  instigavam os alunos a mencionar os conteúdos por elas veiculados nas interações;  possibilitaram explorar os conteúdos de forma mais diversificada e criativa, abrangendo as diferentes formas de aprender dos cursistas;  tinham relação com as discussões do curso;  ajudavam no ensino-aprendizagem do discente e, ao mesmo tempo, tornavam a aula mais lúdica; e  eram de fácil acesso. Dentre as mídias de comunicação que, na visão dos participantes, foram as mais aceitas pelos alunos nos cursos EaD, temos os vídeos, os fóruns e os textos/material impresso, conforme aponta o Gráfico 16 a seguir.

25

Mídias mais aceitas 9 Número de recorrências

8 7

Imagens

6

Fórum

5

Vídeo

4

Animação

3

Texto

2

Slides

1 0 Gráfico 16 – Mídias mais aceitas Fonte: dados da pesquisa

Dentre as justificativas fornecidas pelos participantes para tal aceitação, destacamos as seguintes:  Vídeos: estimulam diferentes formas de se sentir o mundo; simulam a interação pessoal entre alunos e professores; possuem valor e conteúdos interessantes; propiciam a rápida identificação dos cursistas com a mídia, motivando-os a se engajar em discussões prontamente; incentivam uma maior participação; são estimulantes e dinâmicos; apresentam natureza sintética.  Fóruns: local onde algumas discussões puderam acontecer; local onde os alunos têm mais facilidade para realizar as tarefas pedidas.  Textos/material impresso: o AVA disponível para o curso era limitado

3.2.6

Comentários adicionais

A sexta e última parte do questionário foi destinada à coleta de impressões e demais opiniões dos participantes acerca da temática do uso de mídias em EaD que não tiveram espaço em outros momentos do levantamento. Dentre as observações feitas, destacamos as seguintes:  “As dificuldades oriundas da falta de pessoal capacitado tecnicamente limitaram o uso de determinadas mídias que poderiam contribuir mais para a interação dos estudantes e a reflexão sobre os temas abordados.”  “A eficácia da formação continuada ficou muito prejudicada por inúmeros problemas técnicos decorrentes da inadequação da mídia para essa finalidade.”  “Na verdade as mídias foram escolhidas prioritariamente em função das limitações de um AVA de funcionamento precário, de baixíssima capacidade, lento, de arquitetura desinteligente, sem nenhuma atratividade visual e adotado somente por imposição da instituição. Também porque, embora conteúdos sejam modulados pelas mídias utilizadas – e às vezes possibilitados somente por uma determinada – o papel de mediador que o tutor exerce, recebendo e articulando as contribuições dos alunos de maneira significativa, pertinente e motivadora precede e legitima (ou desperdiça) o valor de qualquer mídia.”  “Creio que a EaD é uma realidade que não podemos descartar, pois tem uma contribuição importante àquelas pessoas que têm dificuldades de acesso e de tempo a cursos presenciais,

26

 

porém, a educação a distância não pode ser privilegiada em detrimento ao aluno e a educação presencial. Como mencionei, a EaD tem o seu valor, mas não podemos simplesmente transformar o que era presencial e eficiente em educação à distância porque é mais barato e mais cômodo. Além disso, é necessário muita formação e reflexão tanto para o aluno como para o tutor para a EaD se tornar realmente eficiente. “Minha experiência permite dizer que para cursos EAD não adianta ficar enchendo as pessoas de leituras e sim propor tarefas com data marcada para discussão e elaboração de uma produção.” “O próprio Ambiente limitava o uso das mídias.”

27

4

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As pesquisas sobre a utilização e contribuição pedagógica das mídias de comunicação no processo de ensino e aprendizagem na modalidade EaD constituem um campo de estudo profícuo e necessário na atualidade. É neste contexto, portanto, em que se insere o presente trabalho. A partir da tabulação e análise dos dados de nossa amostragem, conclui-se, primeiramente, que a rede de ensino em que os profissionais entrevistados atuam conta com colaboradores minimamente preparados para lidar com a EaD. No que tange ao AVA, verificou-se que este é, ainda, um dos aspectos da EaD que precisa de maior atenção e investimento. Com relação às mídias de comunicação e demais recursos didáticos utilizados na modalidade de ensino supracitada, foi possível constatar que, dentre as mídias mais utilizadas pelos participantes do levantamento, destacam-se as imagens, os vídeos e os slides. O fato de mais da metade dos entrevistados considerarem que quase sempre existe uma adequação entre as mídias selecionadas e os conteúdos a serem trabalhados sinaliza a eficácia de tais mídias no processo de ensino e aprendizagem na EaD. Contudo, grande parte dos participantes raramente recebe formação ou atualização para o uso de mídias em situações didáticas. Nota-se, portanto, que, apesar do pouco investimento da instituição na formação desses profissionais para a modalidade de ensino em que atuam, estes, de certa forma, suprem suas necessidades formativas e de aperfeiçoamento por conta própria. Outro aspecto a ser considerado é o fato de a escolha/seleção pedagógica das mídias estar atrelada, provavelmente, às possibilidades tecnológicas suportadas pelo AVA da instituição e ao conhecimento tecnológico dos tutores e professores orientadores frente às mídias existentes - o que pode significar uma barreira ao aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem em EaD. Percebe-se, ainda que a maioria dos participantes avalia positivamente aspectos como custos, originalidade, flexibilidade e alcance de tais mídias em EaD (o que corrobora, em certa medida, a preferência pelas mídias e recursos didáticos supracitados). Contudo, o aumento no grau de insatisfação da maioria dos participantes em relação às demais categorias (facilidade de acesso a atualizações das mídias; facilidade de uso por professores e alunos; assistência técnica disponível; capacidade de motivar os alunos ao estudo; e promoção de espaços colaborativos para troca de experiências entre os participantes) indicam que maiores investimentos em infraestrutura tecnológica e formação específica de tutores e professores para o trabalho em EaD ainda se fazem necessários. Verificou-se, também, que a maioria dos participantes desta pesquisa atende um grande contingente de alunos (mais de cinquenta alunos) e prefere utilizar-se de formas assíncronas de comunicação constantemente (como e-mail e fóruns) em detrimento de recursos de comunicação síncronos, como chats e videoconferências. O fato de não existir uma frequência alta de interação síncrona entre tutores/professores orientadores e alunos na amostra pesquisada pode possivelmente ser justificado pelo grande número de alunos atendidos pelos participantes (afinal, nem todos possuem a mesma disponibilidade de tempo para encontros marcados no mesmo horário), uma alta recorrência de falhas de ordem técnica, de acessibilidade e de navegação no AVA, bem como a falta de assistência técnica disponível. Tais aspectos impossibilitariam atingir, a princípio, uma qualidade mínima de interação síncrona na modalidade de EaD. No que se refere à maneira como as mídias de comunicação e os conteúdos das disciplinas foram selecionadas para o curso EaD em que os participantes atuam, a maioria dos entrevistados revelou que as mídias de comunicação utilizadas e os conteúdos trabalhados no curso/disciplina em que atuam foram selecionados e organizados pela própria equipe de docentes da instituição em que trabalham, a partir das especificidades das relações entre alunos/conteúdos/docentes/mídias. Além disso, para mais da metade da amostra, a escolha das mídias de comunicação foi relevante para a eficácia da aprendizagem dos cursistas da modalidade EaD. Assim, é possível asseverar que existe uma preocupação por parte da instituição em garantir uma participação preponderante de sua equipe na seleção e organização de mídias e conteúdos nos cursos EaD, visto que, a princípio, é a equipe da instituição aquele ente que possui uma perspectiva mais apurada e próxima das necessidades dos

28

cursistas e das possibilidades de infraestrutura e recursos disponibilizados pela própria instituição. Essa ideia tende a ser corroborada pelo êxito na relação seleção de mídia e eficácia de aprendizagem nos cursos a distância em que os participantes da pesquisa atuam. Indo ao encontro do que apregoa Kenski (2005-2006), conclui-se, a partir deste estudo, que a natureza de cada suporte midiático requer planejamento diferenciado do processo pedagógico que vai ser realizado por seu intermédio. Em outras palavras, assim como cada modalidade de ensino requer o tratamento diferenciado do mesmo conteúdo – de acordo com os alunos, os objetivos a serem alcançados, o espaço e tempos disponíveis para a sua realização etc. – cada tipo de mídia exige cuidados e formas de tratamento específicas que, ao serem utilizadas, alteram a maneira como se dá e como se faz a educação. Nesse sentido, concordamos com a autora supracitada no que se refere à elaboração de um plano de mídias que oriente a definição dos projetos em EAD e a gestão do uso de mídias na instituição educacional, gestão essa que deve ser articulada ao planejamento pedagógico e contemplar aspectos como aquisição, uso e manutenção das tecnologias envolvidas; tratamento e seleção de conteúdo; perfil dos participantes e interação entre eles, bem como a organização e treinamento da equipe responsável. Este estudo, feito a partir de um contexto bastante específico (a saber, um levantamento restrito a tutores e professores orientadores de uma rede privada de ensino) sinaliza possibilidades de diálogos com outras investigações ancoradas em outros contextos de ensino na modalidade EaD, em especial no que tange à reflexão sobre temas relacionados aos processos de ensino e aprendizagem propiciados pela utilização de mídias de comunicação em EaD. Ademais, vislumbra-se, ainda, um futuro diálogo com pesquisas acerca das mídias pouco utilizadas na modalidade em questão e formas de incentivo à diversificação no uso de mídias na referida modalidade de ensino.

29

REFERÊNCIAS BARBOSA, S. S. Contribuições pedagógicas das mídias de comunicação na EAD. Relatório de Trabalho de Final de Curso, Universidade Federal Fluminense, Polo Cubatão, 2014. BRASIL. Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o artigo 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretri-zes e bases da educação nacional. Disponível em: . Acesso em: 27 ago. 2014. CARVALHO, J.S.F. O declínio do sentido público da educação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 89, n. 223, p. 411-424, set./dez. 2008. Disponível em: . Acesso em: 03 nov. 2014. COSTA, R. M. E. M. e MARINS, V. Design didático em ambientes virtuais. Disponível em: . Acesso em: 28 jun. 2014. COUTINHO, C.; LISBÔA, E. Sociedade da Informação, do conhecimento e da aprendizagem: desafios para a educação no século XXI. Revista de Educação, v. XVIII, n. 1, 2011, p. 5-22. Disponível em: . Acesso em: 20 abr. 2014. DELORS, J. Educação: Um Tesouro a Descobrir. São Paulo: Cortez Editora, 1999. DUARTE, N. As pedagogias do “aprender a aprender” e algumas ilusões da assim chamada sociedade do conhecimento. Revista Brasileira de Educação, n. 18, Set/Out/Nov/Dez. 2001, p. 35-40. Disponível em: . Acesso em: 20 abr. 2014. FAVARO, N. A. L.; LIMA, M. F. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões? Quatro ensaios crítico-dialéticos em filosofia da educação. Revista HISTEDBR On-line, n. especial, mai, 2009, p. 308-310. Disponível em: . Acesso em: 24. abr. 2014. Resenha de: DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões.?: quatro ensaios crítico-dialéticos em filosofia da educação. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. GIDDENS, A. O fim da globalização? Folha de São Paulo, São Paulo, 28 out. 2011. Mundo. Disponível em: . Acesso em: 24 abr. 2014. KENSKI, V. M. Gestão e Uso das Mídias em Projetos de Educação A Distância. Revista ECurriculum, São Paulo, v. 1, n. 1, dez.-jul. 2005-2006. Disponível em: . Acesso em: 20 abr. 2014.

30

MARCENIUK, V. Pires. Mídias, inter/atividade e comunicação na educação à distância. Relatório de Trabalho de Final de Curso, Universidade Federal Fluminense, Polo Cubatão, 2014. MORAN, J. O que é Educação a Distância. Informe CEAD - Centro de Educação a Distância, Rio de Janeiro, ano 1, n. 5, out-dez. 1994, p. 1-3. Disponível em: . Acesso em: 27 ago. 2014. MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrans Brasil, 2011. __________. Os sete saberes necessários para educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2011. OCDE. Knowledge Management in the Learning Society. Paris: OCDE, 2000 SÁ, J. B. e MORAES, H. J. P. Mídia e Educação: reflexões, relatos e atuações. Disponível em: . Acesso em: 21 abr. 2014. SABBAG, P. Y. Espirais do conhecimento. São Paulo: Saraiva, 2007. SANTOS, M. Por uma globalização mais humana. Folha de São Paulo, São Paulo, 30 nov. 1995. Fovest. Disponível em: . Acesso em: 28 out. 2014. __________. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. 11ª ed. Rio de Janeiro: Record, 2004. SANTAELLA, L. A Aprendizagem ubíqua substitui a educação formal? Revista de Computação e Tecnologia da PUC-SP. Departamento de Computação/FCET/PUC-SP. São Paulo, vol. II, n. 1., 2009. Disponível em: . Acesso em: 15 de jun.2014. ____________. Da cultura das mídias à cibercultura: o advento do pós-humano. Revista FAMECOS, Porto Alegre, n. 22, dez. 2003. Disponível em: . Acesso em: 20 abr. 2014. Universidade Aberta do Brasil. Disponível em: . Acesso em: 27 ago.2014. SILVA FILHO, R. N. O uso das mídias na sociedade da informação e suas contribuições pedagógicas nos processos de ensino e aprendizagem na modalidade EAD. Relatório de Trabalho de Final de Curso, Universidade Federal Fluminense, Polo Cubatão, 2014.

31

ANEXOS

ANEXO 1 - QUESTIONÁRIO

SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE INSTITUTO DE MATEMÁTICA LABORATÓRIO DE NOVAS TECNOLOGIAS DE ENSINO PLANEJAMENTO, IMPLEMENTAÇÃO E GESTÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS (QUESTIONÁRIO) PARA TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

INFORMAÇÕES DO ENTREVISTADO 1. Faixa etária

( ) 25 a 35 anos ( ) 36 a 45 anos

( ) Mais de 50 anos ( ) Outra. Qual?

2. Formação acadêmica

( ) Bacharelado ( ) Licenciatura ( ) Pós graduação latu sensu (Especialização)

( ) Pós-graduação strictu sensu (Mestrado) ( ) Pós-graduação strictu sensu (Doutorado) ( ) Outra. Qual? ______________________

3. Nome do curso na modalidade à distância em que atua: ______________________________________________________________________________ 4. Disciplina(s) em que atua: ______________________________________________________________________________ 5. Função

( ) Tutor presencial ( ) Tutor a distancia

( ) Professor orientador ( ) Outros. Especifique: ________________

6. Cursos realizados na modalidade a distancia como aluno

( ) Nenhum ( ) 4 a 10 cursos

( ) 1 a 3 cursos ( ) Mais de 10 cursos

7. Carga horária dos cursos realizados na modalidade a distância como aluno

( ) Inferior a 20h ( ) 30h ( ) 40h

( ) 80h ( ) 160h ( ) 320h

8. Cursos ministrados na modalidade a distancia

( ) 1 a 3 cursos ( ) 4 a 10 cursos ( ) Mais de 10 cursos

( ) Acima de 320h

SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE INSTITUTO DE MATEMÁTICA LABORATÓRIO DE NOVAS TECNOLOGIAS DE ENSINO PLANEJAMENTO, IMPLEMENTAÇÃO E GESTÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

9. Carga horária dos cursos ministrados na modalidade à distância

( ) Inferior a 20h ( ) 30h ( ) 40h

( ) 80h ( ) 160h ( ) 320h

( ) Acima de 320h

AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA) 1. Nos cursos na modalidade à distância em que você atua, como você avalia o AVA em relação: a) à acessibilidade e à navegação? ( ) Fácil, não tive dificuldades. ( ) Tive alguns problemas técnicos, mas consegui lidar com eles. ( ) Difícil, precisei de ajuda e suporte técnico. ( ) Outros. Especifique: ______________________________________________________

b) às mídias disponibilizadas? ( ) Precisei de conhecimentos tecnológicos prévios para utilizá-las. ( ) Não precisei de conhecimentos tecnológicos prévios para utilizá-las.

c) às comandas e as instruções como um todo? ( ) Atendem de forma insuficiente. ( ) Atendem de forma suficiente.

( ) Muito boas ( ) Excelentes.

d) ao surgimento de problemas técnicos? ( ) nunca ocorrem

( ) às vezes ocorrem

( ) Ocorrem constantemente

MÍDIAS DE COMUNICAÇÃO E DEMAIS RECURSOS DIDÁTICOS UTILIZADOS 1. Quais mídias de comunicação são as mais utilizadas no curso EaD em que você atua?

( ) Imagens ( ) Vídeos

( ) Áudios ( ) Hipertextos

( ) Slides ( ) Material impresso

( ) Animações ( ) Outros. Especifique: _____________________ _____________________

SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE INSTITUTO DE MATEMÁTICA LABORATÓRIO DE NOVAS TECNOLOGIAS DE ENSINO PLANEJAMENTO, IMPLEMENTAÇÃO E GESTÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

2. Quais recursos didáticos são mais utilizados no curso EaD em que você atua?

( ) Fóruns ( ) Webconferência

( ) Chats ( ) Podcasts

( ) Wikis ( ) Videoblogues

( ) Blogues ( ) Outros. Especifique: ___________________

3. As mídias selecionadas para o curso/disciplina EaD em que você atua são as mais adequadas para o tratamento dos conteúdos a serem trabalhados?

( ) Sim, sempre

( ) Quase sempre

( ) Às vezes

( ) Raramente

4. Há atividades previstas para a formação e/ou atualização para o uso das mídias em situações didáticas?

( ) Sim, sempre

( ) Quase sempre

( ) Às vezes

( ) Raramente

5. Qual sua fluência no uso pedagógico das mídias selecionadas para o curso/disciplina em que atua?

( ) Plenamente satisfatória ( ) Satisfatória

( ) Parcialmente satisfatória ( ) Insatisfatória

6. Como você avalia as mídias selecionadas para o curso/disciplina em que você atua quanto: (atribua a cada item um número de acordo com a seguinte legenda: (1) Plenamente satisfatórias; (2) Satisfatórias; (3) Parcialmente satisfatórias; (4) Insatisfatórias

( ( ( ( ( ( ( ( (

) Custos ) Alcance ) Originalidade ) Flexibilidade de uso ) Facilidade de acesso a atualizações ) Facilidade de uso por professores e alunos ) Assistência técnica disponível ) Capacidade de motivar os alunos ao estudo ) Promoção de espaços colaborativos para troca de experiências entre os participantes

PARTICIPANTES DO CURSO/DICIPLINA MINISTRADO NA MODALIDADE EAD 1. Quantos alunos são atendidos por você no curso EaD em que você atua?

( ) 1 a 10 alunos ( ) 11 a 20 alunos

( ) 21 a 30 alunos ( ) 41 a 50 alunos

( ) Mais de 50 alunos

SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE INSTITUTO DE MATEMÁTICA LABORATÓRIO DE NOVAS TECNOLOGIAS DE ENSINO PLANEJAMENTO, IMPLEMENTAÇÃO E GESTÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

1. Com que frequência a interação entre alunos-alunos e tutor-alunos é feita de forma assíncrona (via e-mail e fóruns, por exemplos)?

( ) Constantemente

( ) Às vezes

( ) Nunca

2. Com que frequência a interação entre alunos-alunos e tutor-alunos é feita de forma síncrona (via chats e vídeo conferências, por exemplo)?

( ) Constantemente

( ) Às vezes

( ) Nunca

CONTEÚDOS, APRENDIZAGEM NA EAD E O PAPEL DAS MÍDIAS 1. As mídias utilizadas no curso/disciplina EaD em que você atua:

( ) já vieram pré-selecionadas por outras pessoas e instituição. ( ) foram selecionadas pelas equipes da instituição. ( ) outros: Especifique: ______________________________________________________

2. Os conteúdos do curso/disciplina EaD em que você atua:

( ) já vieram prontos (pacotes). ( ) foram organizados pela equipe de docentes da própria instituição a partir das especificidades das relações entre alunos/conteúdos/docentes/mídias. ( ) outros. Especifique:_______________________________________________________ 3. Você considera que a escolha das mídias foi relevante para a eficácia do aprendizado dos alunos? Por quê?

4. Na sua opinião, qual mídia foi mais aceita pelo alunos do curso EaD em que você atua? Por quê?

COMENTÁRIOS ADICIONAIS