Linguagem escrita, habilidades metacognitivas e tecnologia digital: uma relação em construção

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO

ALEJANDRA SILVA SALCIDO

Linguagem escrita, habilidades metacognitivas e tecnologia digital: uma relação em construção

CAMPINAS 2016

ALEJANDRA SILVA SALCIDO

Linguagem escrita, habilidades metacognitivas e tecnologia digital: uma relação em construção

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Mestra em Educação, na área de concentração de Educação.

Orientadora: Profa. Dra. Heloísa Andreia de Matos Lins Co-orientadora: Profa. Dra. Fraulein Vidigal de Paula

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA ALEJANDRA SILVA SALCIDO, ORIENTADA PELA PROFA. DRA. HELOÍSA ANDREIA DE MATOS LINS E COORIENTADORA PELA PROFA. DRA. FRAULEIN VIDIGAL DE PAULA

CAMPINAS 2016

Agência(s) de fomento e nº(s) de processo(s): Não se aplica.

Ficha catalográfica Universidade Estadual de Campinas Biblioteca da Faculdade de Educação Rosemary Passos - CRB 8/5751

Si38L

Silva Salcido, Alejandra, 1989SilLinguagem escrita, habilidades metacognitivas e tecnologia digital : uma relação em construção / Alejandra Silva Salcido. – Campinas, SP : [s.n.], 2016. SilOrientador: Heloísa Andreia de Matos Lins. SilCoorientador: Fraulein Vidigal de Paula. SilDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação. Sil1. Metacognição. 2. Linguagem escrita. 3. Tecnologia digital. 4. Letramento digital. I. Lins, Heloísa Andreia de Matos,1974-. II. Paula, Fraulein Vidigal de. III. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. IV. Título.

Informações para Biblioteca Digital Título em outro idioma: Connections between writing language, metacognitive skills and digital technology Palavras-chave em inglês: Metacognition Writing Digital technology Digital literacy Área de concentração: Educação Titulação: Mestra em Educação Banca examinadora: Heloísa Andreia de Matos Lins [Orientador] Sérgio Antônio da Silva Leite Sylvia Domingos Barrera Neusa Lopes Bispo Diniz Data de defesa: 11-10-2016 Programa de Pós-Graduação: Educação

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

Linguagem escrita, habilidades metacognitivas e tecnologia digital: uma relação em construção

Autor: Alejandra Silva Salcido

COMISSÃO JULGADORA: Orientadora Profa. Dra. Heloísa Andreia de Matos Lins Prof. Dr. Sérgio Antônio da Silva Leite Profa. Dra. Sylvia Domingos Barrera Profa. Dra. Neusa Lopes Bispo Diniz

A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora consta no processo de vida acadêmica do aluno. 2016

Agradecimentos Este trabalho é dedicado a todas as pessoas que colaboraram por ação ou simples presença na realização deste trabalho: À UNICAMP por ter me acolhido durante estes anos na minha estância no Brasil e ter sido parte da minha formação educacional; À Organização de Estados Americanos e o Grupo Coimbra de Universidades Brasileiras (OEA-GCUB) pela oportunidade de estudar no Brasil com concessão de bolsa do Programa de Alianças para a Educação e a Capacitação; A minha orientadora, Prof. Dra. Heloísa Andreia de Matos Lins, quem me acolheu como orientanda sem me conhecer e por navegar comigo neste mar de incertezas e de descobertas; A minha co-orientadora, Prof. Dra. Fraulein Vidigal de Paula, quem subiu ao nosso barco e nos acompanhou nesta aventura; À Escola Municipal de Ensino Fundamental de Campinas e diretivos que abriram as portas para a realização da pesquisa e aos 6 alunos participantes da coleta de dados; Aos meus amigos, de perto e de longe, que sempre estiveram para acalmar as tempestades; A minha família que sempre me incentivou a continuar, na maré baixa e na maré cheia.

“...sobre las palabras ha recaído la tarea y el poder de «representar el pensamiento» (...) el lenguaje representa el pensamiento como éste se representa a sí mismo. [...El lenguaje] no es un efecto exterior del pensamiento, sino pensamiento en sí mismo”. Foucault en Las palabras y las cosas

Resumo O estudo das habilidades metacognitivas nos ambientes digitais é um campo pouco explorado que pode abrir possibilidades nos processos de alfabetização e letramento (digitais) na prática pedagógica. A presente pesquisa está focada na produção escrita digital (blog) de alunos do sexto ano de ensino fundamental e as habilidades (meta)cognitivas envolvidas no processo. O objetivo é analisar as habilidades ‘meta’ durante a produção e revisão das produções textuais digitais para compreender as mudanças nos aspectos cognitivos e educacionais gerados pelos novos espaços de produção. Os participantes da pesquisa são seis alunos, matriculados no sexto ano de uma E.M.E.F. na região sudoeste no município de Campinas, SP. Explora-se o caminho dos alunos para a produção de um texto (post), bem como as interações dele com o hipertexto e com a variedade de linguagens presentes no espaço digital, a partir de uma abordagem qualitativa, usando como instrumentos a observação participante, a entrevista e a roda de conversa. A coleta compreende cinco fases: Fase A-Roda de conversa para mapear o uso e conhecimento das mídia digitais; Fase B- Sessão piloto de realização de tarefas através de comandas no meio digital; Fase C- Sessão de produção escrita de post no blog; Fase D- Entrevista individual para reflexão do processo de escrita e de revisão do texto; Fase E- Roda de conversa para reflexão sobre as atividades realizadas ao longo da coleta. Os dados foram analisados a partir do diálogo entre a perspectiva interlocutiva de Bakhtin e a psicologia cognitiva. Construi-se uma relação estreita entre a linguagem escrita, as habilidades metacognitivas e a tecnologia digital. As habilidades metacognitivas usadas na cultura do papel são também usadas na cultura digital, visando a possibilidade de que as novas tecnologias peçam o desenvolvimento de novas habilidades, exclusivamente para agir nos ambientes digitais. Evidencia-se o desenvolvimento de habilidades digitais básicas dos alunos, porém existe uma subutilização da tecnologia digital, pelas ações restritas que fazem dos dipositivos móveis e das novas tecnologias. Os resultados da pesquisa sugerem repensar os processos de alfabetização e letramento digitais e analisar o ’novo’ das novas tecnologias para um aproveitamento holístico delas nas práticas escolares. Portanto, o papel da escola se torna imprescindível na estimulação, desenvolvimento e aprimoramento de habilidades digitas e habilidades metacognitivas para a produção de textos hipermidiáticos nas novas tecnologias. Palavras-chave: habilidades metacognitivas, linguagem escrita, tecnologia digital, letramento digital

Abstract The reduced number of studies about metacognitive abilities and digital environments offer many possibilities in the literacy processes and pedagogical practices. This study focuses on digital written production (blog) of sixth grade students and in the metacognitive abilitites involved in the writing process. The objective is to analyze the ’meta’ abilities during the process and revision of the digital writing productions in order to understand the cognitive and educational alterations caused by new production spaces and possibilities. The research participants were sixth-grade elementary students from the south-western region in Campinas, São Paulo. The path taken by the student to produce digital text, as well as the student’s interaction with hypertexts and variety of languages was explored, using a qualitative research method and instruments such as participant observation, unstructured interviewing and conversation circles. The data collection consists of five phases: Phase A- Conversation circle: Mapping of digital media usage and knowledge; Phase B- Pilot session: Task performance in digital environments; Phase C- Writing session: Blog post production; Phase D- Interview: Reflections on the writing and revision process; Phase E- Conversation circle: Reflections on the research activities. The data was analyzed considering the Bakhtin’s interlocutive perspective, in dialogue with the cognitive psychology’s perspective. A close connection was established between written productions, metacognitive skills and digital technology. Metacognitive skills used in paper may also be used in digital environments, nevertheless, these new techonologies may be asking for new abilites to be developed for digital culture, exclusively. The development of students’ basic digital skills is clear, however a subuse of digital technology has been also been manifested due to the restricted usage of mobile devies and new technologies. The research results suggest a need to rethink digital literacy processes and also to analyse ’what is new’ in new media, in order to promote its holistic use in educational practices. In this way, the school’s role becomes essential for the promotion, development and improvement of digital and metacognitive skills for the production of multimodal texts in new technologies.

Keywords: metacognitive skills, writing, digital technology, digital literacy

Sumário Introdução

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10

Discussão teórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14

1 1.1 1.2 1.2.1 1.2.2 1.3 1.3.1 1.3.2

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alfabetização e letramento: concepções e mudanças . . . . . . . Do papel à tela: Revoluções da escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . Da cultura manuscrita à cultura impressa . . . . . . . . . . . . . . . . . Da cultura impressa à cultura digital: a revolução do livro eletrônico . Os letramento(s) e a pluralidade de conceitos . . . . . . . . . . . . Multiletramentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Novos letramentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

26 26 38 39 39 43 45 47

2 2.1 2.1.1

50 50 50

2.1.2 2.2 2.3

METACOGNIÇÃO E PRODUÇÃO ESCRITA . . . . . . . . . . . . . . Metacognição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evolução histórica do conceito de metacognição . . . . . . . . . . . . Metacognição: o conceito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pesquisa sobre a metacognição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metacognição e sua relação com a aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . Metacognição na aprendizagem da leitura e da escrita . . . . . . . . . Metalinguística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metacognição e novas tecnologias: uma relação em construção

3 3.1 3.2 3.3 3.4

MÉTODO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencial metodológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Instituição e sujeitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Procedimentos de coleta e registro de dados . . . . . . . . . . . . Procedimentos para análise de dados . . . . . . . . . . . . . . . . .

65 65 67 70 81

4 4.1 4.2 4.3 4.3.1 4.3.1.2

APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS E DISCUSSÃO . . . . . . . 86 Perfis dos sujeitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Apresentação dos núcleos de significação . . . . . . . . . . . . . . 89 Apresentação dos resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Categoria I. Conhecimento e uso da tecnologia digital . . . . . . . 99 a. Uso e regulação dos dispositivos móveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 b. Mudanças a partir da aparição da tecnologia digital . . . . . . . . . . . . 102

4.3.1.3

c. Experiência e conhecimento dos dispositivos móveis e da tecnologia digital 107

2.1.1.1 2.1.1.2 2.1.1.3

4.3.1.1

50 53 54

56 58 62

4.3.2.1

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Categoria II.Metacognição e atividades (com tecnologia digital) . 123 a. Habilidades metacognitivas para a realização de tarefas na escola . . . . . 124

4.3.2.2

b. Habilidades metacognitivas para a realização das atividades com tecnolo-

4.3.1.4

4.3.2

d. Escrita e leitura no tablet

4.3.4.1

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Categoria III. Conhecimento da língua e produção de textos a. Elaboração do texto no post . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b. Sobre o conhecimento da língua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c. Sobre processos de alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Categoria IV. Práticas escolares e tecnologia digital . . . . . a. Escola e tecnologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 5.1

CONCLUSÕES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

A

ANEXO A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

B

ANEXO B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

C

ANEXO C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

D

ANEXO D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

E

ANEXO E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

F

ANEXO F . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322

gia digital

4.3.3 4.3.3.1 4.3.3.2 4.3.3.3

4.3.4

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

133

147 147 149 161

162 163

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347

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Introdução Como é bem sabido, a velocidade das mudanças nas tecnologias digitais tornase vertiginosa, incerta e deslocadora em muitos sentidos. As revoluções tecnológicas trazem consigo mudanças nas práticas sociais, nos processos e práticas de alfabetização e letramento (dentro e fora da escola), nas técnicas da escrita e da leitura e também nas formas de pensar, de aprender, de saber. “Uma maior conectividade e disponibilidade de informação não só muda o que as pessoas sabem ou conhecem, mas como sabem o que sabem[...] (FLANAGIN; METZGER, 2008, p. 5)”. Neste sentido, em que medida as novas tecnologias (e a multimídia/multisemiose ou o hipertexto) alteram os fundamentos da alfabetização e do letramento, de que formas e quais são as consequências? Acha-se importante neste estudo também colocar em pauta a pluralidade de conceitos surgidos após a inserção destas novas tecnologias: multiletramentos, novos letramentos, etc. Um dos motores da pesquisa é compreender quais são essas novas habilidades (e se, talvez, nem todas sejam muito diferentes daquelas já desenvolvidas na cultura do impresso e na educação tradicional) que devem ser desenvolvidas para as práticas sociais de leitura e escrita nos suportes digitais e vêm sendo discutidas nas transformações das práticas pedagógicas e nas práticas de letramento, dentro e fora da escola. Considera-se que a melhor forma de aprofundar esse tópico é através do uso que os adolescentes fazem dessas novas tecnologias. A juventude evidencia as tendências predominantes de uma sociedade; é a juventude quem tem a característica de ser um catalisador das culturas que vão configurando-se a partir de novas modalidades de comunicação (EFRON, 2012, p. 4). São os jovens os que mais sentem os efeitos da ampliação do acesso às informações. Levando isto em conta, decidiu-se trabalhar com a linguagem escrita dos adolescentes, produzida nos meios digitais, tendo como intenção compreender as possíveis mudanças que geram esses novos espaços nos processos e produções de textos. A escolha das práticas escritas deve-se a que elas requerem um nível mais elevado de abstração, de elaboração e de controle do que as tarefas necessárias para o processamento de linguagem oral (GOMBERT, 2013, p. 111) e de leitura. Ela demanda habilidades intelectuais específicas e o requerimento de uma consciência da própria linguagem. "É nesse sentido que o desenvolvimento metalingüístico se reveste de importância primordial para o acesso à escrita" (BARRERA; MALUF, 2003, p.491). Essa dimensão cognitiva nas práticas de leitura e escrita é de grande importância, já que permite que o indivíduo seja consciente da sua aprendizagem. Ele aprende a

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aprender, quer dizer, ele consegue submeter à reflexão sua aprendizagem, bem como planejá-la e monitorá-la. Nesta pesquisa, far-se-á uma análise metacognitiva ou um estudo da ’cognição sobre a cognição’ como a definia Flavell (1981 apud GOMBERT, 1992, p. 5), quer dizer, uma análise do conhecimento cognitivo e seu monitoramento e regulação no processo da escrita. Como parte da análise metacognitiva, far-se-á uma análise metalinguística, da reflexão sobre a linguagem e o seu uso, bem como das habilidade dos sujeitos de monitorar e planejar os seus próprios métodos de processamento linguístico (compreensão e produção). Procurou-se em bancos de dados, incluindo o Banco de Teses da CAPES, a Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal, o portal Dialnet, a Red de Repositorios Latinoamericanos, ScieLo, Google Acadêmico, Science Direct, entre outros, para mapear a produção acadêmica feita nas áreas que interessam a esta pesquisa. Antes e durante o desenvolvimento da pesquisa, foi feita uma busca das pesquisas contendo combinações de palavras-chave, tais como: metalinguística, consciência metalinguística, habilidades metacognitivas, metacognição, escrita, produção escrita, escrita digital, letramento digital, suporte digital, hipertexto. Em relação ao campo da metacognição, encontraram-se mais de 35 pesquisas sobre os processos metacognitivos e sua relação com a leitura e a escrita. No entanto, a quantidade de pesquisas sobre os processos de planejamento, monitoramento e regulação na produção de textos é muito menor. É estudada, também, a relação da metacognição com os processos de aprendizagem e as propostas metodológicas de ensino e de formação docente, focadas ao desenvolvimento de capacidades e habilidades metacognitivas e sua implementação. Há outras pesquisas que se concentram no desenvolvimento da metacognição com o objetivo de se apropriar das atividades desenvolvidas na web. Entre elas encontrase a pesquisa desenvolvida por Gurbin (2015), onde se explora o desenvolvimento de habilidades metacognitivas na adoção de novas tecnologias. Em relação à metalinguística nos meios digitais, encontrou-se a pesquisa de Ferraz (2012), que defende a relação dialógica entre enunciados colocados em rede, tanto no meio digital como impresso, e que analisa tais enunciados a partir da proposta de análise metalinguística apresentada por Bakhtin. Aquelas pesquisas que estudam a escrita nos meios digitais geralmente estudam os gêneros discursivos (e transposição deles) bem como recursos textuais linguísticodiscursivos envolvidos na escrita, tanto individual quanto colaborativa, mas mídias digitais, especialmente em blogs ou redes sociais. Dentre as pesquisas de leitura e escrita nos meios digitais, encontram-se aquelas que querem conhecer as diferenças entre tais processos desenvolvidos no papel e na tela. Destacam-se as pesquisas de Arroyo (2012), quem faz uma investigação sobre a heterogeneidade constitutiva da

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escrita em produção textual em dois suportes diferentes, papel e tela. Komesu e Tenani (2010) fazem uma pesquisa a respeito das práticas de letramento e de escrita no contexto da tecnologia digital, destacando aspectos linguísticos e discursivos, como a pontuação e a abreviação. Por sua vez, encontra-se a pesquisa de Mangen et al. (2013) sobre os efeitos da compreensão de leitura no papel e na tela. Atualmente, encontram-se uma quantidade mínima de pesquisas que se focam nas habilidades metacognitivas ou metalinguísticas na escrita digital ou de produções multisemióticas nos meios digitais, foco principal desta pesquisa. Neste caso, encontrou-se a pesquisa de Chaverra (2011) que estuda as habilidades metacognitivas no processo de escrita de textos digitais em estudantes do ensino fundamental, visando uma proposta pedagógica para seu desenvolvimento. A partir deste levantamento, surgem perguntas, tais como: Quais são essas habilidades (metacognitivas e metalinguísticas) que o aluno desenvolve (ou deveria desenvolver), dentro ou fora da escola, e que ele põe em prática ao produzir textos (multisemióticos, hipertextos) em espaços digitais? Qual o papel da escola, como instituição alfabetizadora por excelência, na implementação de práticas que incluam o desenvolvimento destas habilidades metacognitivas? Levando em conta a baixa quantidade de produções acadêmicas sobre as habilidades metacognitivas na produção de textos em espaços digitais, pensa-se que esta pesquisa pode ser utilizada como alicerce para futuros estudos. O objetivo definido para a pesquisa, a partir da informação apresentada, é conhecer e analisar as habilidades metacognitivas envolvidas na produção escrita de adolescentes (matriculados no sexto ano do ensino fundamental), usando o meio digital como suporte. Entre alguns dos objetivos específicos estão: Mapear o nível de letramento digital e explorar as interações e caminhos percorridos pelos alunos nos ambientes digitais para a produção de textos; Identificar novas possibilidades nos processos de alfabetização e letramento (digitais) e suas práticas pedagógicas. Para organizar o referencial teórico desta pesquisa, primeiro apresenta-se a discussão teórica, problematizando os estudos da linguagem desde duas perspectivas, a da psicologia cognitiva e cultural e a perspectiva interlocutiva bakhtiniana. Após, foi necessário apresentar os grandes tópicos teóricos nos quais se focou a pesquisa. Um primeiro capítulo, intitulado "Alfabetização e letramento", trata sobre as mudanças nas concepções dos termos de alfabetização e de letramento, passando pelas revoluções da escrita e as mudanças nas tecnologias. Nesse capítulo também se fala sobre o surgimento de novos conceitos como resposta às mudanças geradas pelas tecnologias digitais. Levantam-se perguntas sobre o ’novo’ das chamadas novas tecnologias e as consequências que podem gerar para o desenvolvimento das práticas de letramento, dentro e fora da escola.

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O capítulo 2, intitulado "Metacognição e produção escrita", faz uma revisão teórica do desenvolvimento do conceito de metacognição e a importância que adquiriu nos processos de aprendizagem, no caso desta pesquisa, da leitura e da escrita. Nele também se faz uma abordagem do termo de metalinguística, como habilidade metacognitiva de grande importância para produzir textos escritos. Por último, neste capítulo se faz uma ancoragem entre a metacognição com as novas tecnologias –uma relação em construção–.

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Discussão teórica Como parte essencial do desenvolvimento desta pesquisa, pretende-se problematizar o estudo da linguagem, podendo ser olhado a partir de duas perspectivas, ao menos, que mesmo não sendo consensuais pelos marcos teóricos e ideológicos nos quais são inseridos, podem se aproximar em certos aspectos e gerar um diálogo rico e de grande contribuição teórica. Por um lado, encontra-se a perspectiva da psicologia cognitiva e por outro a da perspectiva interlocutiva, as quais, apesar de observar o fenômeno da linguagem desde concepções/pontos de origem epistemológicos muito distintos, podem ainda ter alguns importantes elementos em comum que nos permitiriam avançar nesse complexo campo de estudo, de uma forma dialógica. Nesta direção, apresenta-se uma síntese das teorias pertencentes a estas duas perspectivas, ressaltando aspectos que permitam apontar as mudanças nas concepções de sujeito e de linguagem, bem como do papel da cultura e do contexto sócio-histórico, sendo eles indispensáveis na compreensão do desenvolvimento e uso da linguagem. Nas duas áreas, tanto na linguística quanto na psicologia cognitiva, as concepções de sujeito e de linguagem, bem como da relação pensamento-linguagem, tiveram importantes mudanças. Na linguística, ressalta-se a importância da crítica feita por Bakhtin ao subjetivismo idealista e ao objetivismo abstrato, propondo uma concepção dialógica, social e ideológica da linguagem. Na psicologia, passa-se por duas revoluções cognitivas, afastando-se do behaviorismo e aprofundando-se nos estudos da cognição. Essas revoluções, levaram a uma revolução cultural em que a mente é considerada como produto dos contextos sócio-históricos. Torna-se de grande importância a referência de Vygotsky na concepção de linguagem como signo construído culturalmente, elemento mediador entre o sujeito e o contexto mais amplo. Durante o começo do século XX, na linguística, a abordagem dos estudos da língua e da linguagem continuou com a tensão das épocas anteriores, entre as perspectivas ‘universalista’ e ‘particularista’. Como aponta Weedwood (2002, p.125–138), desde os finais do século XIX, Saussure, bem como Chomsky, na primeira metade do século XX, faziam uma distinção entre essas perspectivas: langue/ parole e competência/desempenho, respectivamente. No caso de Saussure, langue poderia se traduzir como sistema linguístico e parole como comportamento linguístico. Enquanto Chomsky distingue competência, quer dizer, o conhecimento que uma pessoa tem das regras de uma língua e desempenho, o qual refere-se ao uso da língua em situações reais. No final do século, criticou-se fortemente a ambos autores, Saussure e Chomsky, por se focarem predominantemente nas abordagens universalistas e definindo o objeto

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da linguística como abstrato, sistêmico e formal. Para Saussure, o verdadeiro objeto da linguística era a língua em si mesma e por si mesma e para Chomsky os estudos mais importantes eram aqueles focados na competência e não no desempenho. A partir de então, os linguistas e filósofos da linguagem se dedicaram “à abordagem funcionalista da língua e aos aspectos pragmáticos do uso da língua, bem como pelos defensores da língua como uma atividade social, sujeita portanto à pressão da ideologia”. (WEEDWOOD, 2002, p.125). A partir do século XX, os estudos da linguagem avançaram para uma interdisciplinariedade, afastando-se da linguística dura e se aproximando a outras ciências humanas, como a psicologia. Conforme Weedwood (2002, p.144–144), a linguística se interessou por outros fenômenos, como menciona aqui: É comum dizer que a lingüística sofreu, na segunda metade do século XX, uma ‘guinada pragmática’: em vez de se preocupar com a estrutura abstrata da língua, com seu sistema subjacente (com a langue de Saussure e a competência de Chosmky), muitos lingüistas se debruçaram sobre os fenômenos mais diretamente ligados ao uso que os falantes fazem de língua.

Bakhtin, no entanto, fez uma grande contribuição ao criticar as duas concepções de língua e de linguagem que vinham se desenvolvendo séculos atrás. Ele chamou de subjetivismo idealista e objetivismo abstrato, identificando-se o primeiro com a tendência universal e o segundo com a tendência particular, mencionadas anteriormente. Ele denomina subjetivismo idealista à concepção da língua enquanto atividade mental materializada em atos de fala individuais. Entre as afirmações que ele faz sobre as concepções da língua, está: A língua, na qualidade de produto acabado (“ergon”), na qualidade de sistema estável (léxico, gramática, fonética) se apresenta como um depósito inerte, tal como a lava esfriada da criação lingüística, abstratamente construída pelos lingüistas em vista de sua aquisição prática como ferramenta pronta para o uso (BAKHTIN, 2004, p.73).

O objetivismo abstrato, por sua vez, é uma concepção da língua, segundo Bakhtin, como um sistema de regras. Ele critica a Saussure por focar-se na langue, um construto teórico abstrato, e não na parole, a produção dos falantes. Do mesmo jeito, ele faz afirmações sobre essa abordagem, entre as quais se encontram que a língua conforma-se com leis que têm vínculos dentro de um sistema lingüístico fechado e que esses vínculos nada têm a ver com valores ideológicos ou de outro caráter. (WEEDWOOD, 2002, p.151). Por outro lado, Bakhtin considera a língua como uma atividade social e dá importância à enunciação, ou seja, ao processo verbal: “Não é a atividade mental que organiza a expressão, mas, ao contrário, é a expressão que organiza a atividade mental, que a modela e determina sua orientação” (BAKHTIN, 2004, p.112). Segundo

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Flores (1998), Bakhtin propõe que a língua seja estudada na realidade em que ela está inserida, servindo aos propósitos comunicacionais do locutor, pois “não importa a forma lingüística invariável, mas sua função em um dado contexto"[p.12–13]. Bakhtin afirma a natureza social da língua e afirma que toda enunciação está impregnada de um conteúdo ideológico. O estudo da língua como isolada do contexto histórico, e como sistema sincrônico abstrato, é criticado por Bakhtin; ele defende à evolução da língua como uma dinâmica gerada pela força ideológica que ela envolve (FLORES, 1998; WEEDWOOD, 2002). Como indicado pelo mesmo (BAKHTIN, 2004, p.124): “A língua vive e evolui historicamente na comunicação verbal concreta, não no sistema lingüístico abstrato das formas da língua nem no psiquismo individual dos falantes”; ela mesma reflete variações sociais (WEEDWOOD, 2002). A língua só pode existir, segundo Bakhtin, em uma interação social (portanto ideológica), ou seja, em uma atividade dialógica; não é possível estudar a língua senão contemplada como diálogo, considerando este dentro de uma realidade social, tendo sempre um interlocutor, ainda que potencial. Toda enunciação 1 imbui um conteúdo ideológico, portanto: [. . .] se a língua é determinada pela ideologia, a consciência (portanto, o pensamento), a ’atividade mental’, que são condicionadas pela linguagem, são modeladas pela ideologia. A mente é um produto social [. . .] (WEEDWOOD, 2002, p.153).

Neste sentido, Bakhtin aproximou-se a Vigostki e seu postulado de uma construção social da mente. Para o psicólogo soviético "não há invenções individuais no sentido estrito da palavra, em todas existe sempre alguma colaboração anônima"(AGUIAR; OZELLA, 2013, p.301). Bakhtin, assim como Vigotski, indicam o fato de que tanto o discurso interior quanto o exterior são um produto e uma expressão do convívio social. O indivíduo não pode se desvincular da sociedade, ele vive em uma relação constantemente dialógica. A linguística do século XX foi influenciada em grande parte por Bakhtin, tornando os estudos do fenômeno linguístico mais abrangentes, no sentido em que incluem as condições de produção das enunciações linguísticas. Entre as novas abordagens encontram-se a pragmática, a sociolinguística, a psicolinguística, entre outras, as quais estão ganhando espaço na história da linguística do século XXI (WEEDWOOD, 2002). O pensamento bakhtiniano permitiu: 1

Para compreender o que é aqui referido como enunciação, aponta-se a oposição oração/enunciado, presente na teoria bakhtiniana: "a oração é uma unidade da língua e como tal não possui existência real, entretanto, isso não impede que tenha um valor semântico (a significação); o enunciado é uma unidade da comunicação verbal que somente tem existência em um determinado momento histórico, porém, sua constituição não exclui a oração. O enunciado é, exatamente, a realização enunciativa da oração. O valor semântico do enunciado, por sua vez, é o sentido"(FLORES, 1998, p.18–19).

Discussão teórica

17 observar a linguagem não apenas no que ela tem de sistemático, abstrato, invariável, ou, por outro lado, no que de fato tem de individual e absolutamente variável e criativo, mas de observá-la em uso, na combinatória dessas duas dimensões, como uma forma de conhecer o ser humano, suas atividades, sua condição de sujeito múltiplo, sua inserção na história, no social, no cultural pela linguagem, pelas linguagens (BRAIT, 2006, p.22–23)

Ao longo do século XX, na psicologia foram constituidas abordagens divergentes a respeito da aprendizagem humana, que geraram revoluções cognitivas, de rupturas nas formas de explicar os processos cognitivos e de conceber e investigar a mente. A produção dessas revoluções permite entender, de forma paralela à linguística, as mudanças e divergências nas concepções de sujeito e de linguagem e sua relação com o desenvolvimento e a aprendizagem. Em relação à grande dissociação entre duas grandes tradições da aprendizagem humana, por um lado encontra-se a tradição construída em torno do behaviorismo e, por outro lado, as abordagens que permitiriam detectar a aprendizagem como um processo de reflexão pessoal, orientado a uma melhor compreensão de si, que permita mudar a forma em que o ser humano vê o mundo e a forma em que se representa a si mesmo e aos outros (POZO, 2014). Há ainda uma terceira abordagem conciliadora que coloca em um mesmo contínuo as aprendizagens mais associativas e as mais reflexivas. Os modelos behavioristas passaram por uma transformação, do ano 1910 até, aproximadamente, o ano 1960, passando por cinco fases 2 , conforme Yela (1996). Foi na segunda metade do século XX, no final da década de 1950 e no início da década de 1960, que as limitações dos modelos behavioristas abriram as portas à psicologia cognitiva. Em termos gerais, segundo Gardner (2003 apud VASCONCELLOS; VASCONCELLOS, 2007) foi no ano de 1956 que se deu a ruptura com o behaviorismo e deu-se início à revolução cognitiva 3 . A psicologia cognitiva procurou, em primeira instância, um modelo de mente nas tecnologias computacionais. Este modelo adotou uma concepção de mente que era 2

3

1. De 1910 a 1930 foi o nascimento e difusão do conductismo, representada por Watson e caracterizada pelo objetivismo antimentalista; 2. Era do neobehaviorismo, de 1930 a 1950, quando foram elaborados grandes sistemas caraterizados pelo objetivismo positivista. 3. A crise, de 1950 a 1960, representada por grandes críticas a respeito da falta de rigor nas regras behavioristas e por acreditar de forma absoluta nessa regras que criaram um sistema científico lógico, talvez de forma prematura; 4. Declínio do conductismo, fase em que passa-se do behaviorismo sistemático à psicologia da conducta, a qual continua colocando a conduta como objeto principal da psicologia, mas ela é reinterpretada; 5. A queda, na qual a conduta continua sendo como fundamental para a verificação de hipóteses psicológicas, mas que não é mais o único nem principal objeto de estudo Yela (1996) The cognitive revolution in psychology was a counter-revolution. The first revolution occurred much earlier when a group of experimental psychologists, influenced by Pavlov and other physiologists, proposed to redefine psychology as the science of behavior. They argued that mental events are not publicly observable. The only objective evidence available is, and must be, behavioral. By changing the subject to the study of behavior, psychology could become an objective science based on scientific laws of behavior (MILLER, 2003, p.141).

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mecanicista, analítica, lógica, racional, a qual não incluia a capacidade de aprender, de mudar, de se emocionar, etc. A respeito disso, Vasconcellos e Vasconcellos (2007, p.387) mencionam que: “No cerne desse amplo conjunto de pesquisas, estava presente a idéia de que a mente poderia ser interpretada como um software específico rodando em um hardware específico” (VASCONCELLOS; VASCONCELLOS, 2007, p.387). Bruner, segundo Cole (1998), argumentava que no início, a revolução pretendia ser mais do que uma forma de melhorar o behaviorismo, pois era para ser uma psicologia baseada nos processos de construção de sentido. Apesar dessa nova psicologia investigar a memória, a percepção, a atenção, inclusive a linguagem, ela não focou os seus estudos na aprendizagem, área que continuava sendo considerada como behaviorista e que seria explorada só depois (POZO, 2014). Quando finalmente a psicologia cognitiva adotou o estudo da aprendizagem, esta foi reduzida aos mesmos processos associativos que a sustentavam no projeto behaviorista. Devido ao uso desses mesmos princípios behavioristas, disse-se que a revolução cognitiva começou com um giro rumo a um ‘behaviorismo subjetivo’ (BRUNER, 2003 apud POZO, 2014). O processamento da informação na psicologia cognitiva usava esses princípios aplicados a tarefas complexas, tais como habilidades de aprendizagem, linguagem e aquisição de regras e conceitos. Deu-se início a uma nova forma de associações cognitivas, de forma que não eram mais estudados os estímulos e suas respostas, mas os nós semânticos, de representação, duplas de condição-ação e unidades de informação subsimbólica (POZO, 2014). Apesar da dificuldade de estabelecer postulados cognitivos convergentes, a chamada revolução cognitiva desenvolveu estudos experimentais sobre diferentes funções cognitivas, os quais desencadearam uma “proliferação de novos procedimentos investigativos sobre uma série de aspectos constitutivos do psiquismo” (VASCONCELLOS; VASCONCELLOS, 2007, p.387). Uma das mais importantes contribuições da psicologia cognitiva foi o resgate das obras da Gestalt, de Piaget e de Vygotsky, as quais tinham sido tiradas do foco dos estudos da aprendizagem, durante a glaciação behaviorista. As posições das teorias cognitivas da aprendizagem eram de natureza construtiva, nos quais, como diz Pozo (2014): (...)la reflexión consciente sobre la propia acción —algo fuera del alcance de los dispositivos mecánicos a los que la mente computacional emulaba—, ya fuera individual, o socialmente mediada, constituía el núcleo del cambio cognitivo, que pasaba de ser algo accidental o forzado externamente, para constituirse en el centro de la actividad mental, en la medida en que estas teorías constructivistas del aprendizaje concebían al sujeto psicológico como un organismo en cambio y no como un mecanismo.

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A clivagem na psicologia da aprendizagem humana continuou fortemente marcada, mas não mais pelas diferenças no que é aprendido -condutas ou representações-, senão no como é aprendido, quer dizer, os processos pelos quais se aprende, se através de processos de associação, –apresentadas pelos modelos behavioristas–, ou se através de processos reflexivos, metacognitivos, dialógicos, de construção de conhecimentos, como assumiam Piaget, Vygotsky e a Gestalt. Apesar da dissociação entre o que é aprendido e o como é aprendido, Pozo (2014) menciona que “si queremos entender la mente humana cuando aprende (...) debemos comprender cómo se relacionan ambas formas de aprender”. Como aqui exposto, uma primeira revolução cognitiva (ou contra-revolução como Miller a chamou) se caracterizou por afastar-se do behaviorismo e aprofundar-se nos estudos da cognição. No final desse período, o cognitivismo referiu-se a processos simbólicos, dos quais o mais poderoso era o uso da linguagem. A conclusão a que se chega Harré (1992 apud CAMPOS, 2012) é que há processos cognitivos, claro, mas eles são imanentes às práticas discursivas. Isto leva a compreender o cognitivo como a expressão de processos bem mais complexos, de caráter social, chamados de discursivos, dando início a segunda revolução cognitiva 4 , a qual se extende e vai além dos limites disciplinares da psicologia (CAMPOS, 2012). Ao longo desta segunda revolução, se consolida uma nova forma de conceber e explicar os fenômenos mentais. Isto está diretamente relacionado “a um conjunto de teorias que acabou por enfatizar aspectos mais dinâmicos e dialéticos da cognição, considerando-se ainda a própria interface entre o ser humano e o seu meio cultural” (VASCONCELLOS; VASCONCELLOS, 2007, p.388). Bem como essa revolução discursiva, a psicologia cultural 5 , representada por Bruner (1997), rompe com os modelos de processamento de informação da primeira revolução cognitiva. Segundo Guilar (2009, p.236) a diferença na passagem de uma revolução para a outra está na concepção da mente: De la consideración de la mente en tanto capacidad que nos permite representarnos la realidad (“revolución cognitiva”) se pasa a considerar 4

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Vasconcellos e Vasconcellos (2007, p.389) , no artigo Uma análise das duas revoluções cognitivas, argumenta que a segunda revolução não pode ser considerada revolução como tal. Ainda que tenha-se enfatizado o caráter pró-ativo e cultural da cognição, não teve o mesmo grau de convergência nem o mesmo efeito transformador. “Com base nos fatos e nas análises descritas neste artigo, pode-se aventar que o termo “segunda revolução cognitiva” parece não descrever um tipo de transformação tão radical quanto aquela ocorrida no final dos anos cinqüenta”. Ja nos anos 1880s, havia sido, principalmente Wilhelm Wundt, o ‘padre’ da própria psicologia quem tentou criar uma psicologia geral cultural; sendo seu esforço quase em vão. Wundt reconheceu prontamente que apesar dos métodos experimentais rigorosos da ‘nova’ psicologia poderem examinar as percepções internas do indivíduo, eram inapropriados para o estudo de produtos ‘superiores’ da mente, os quais emergem quando os humanos operam em um mundo social sob o controle da linguagem, mito, costumes, moralidade [Livre tradução] (BRUNER, 2008).

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20 la mente humana como producto de las fuerzas históricas culturales que conforman la sociedad (“revolución cultural”).

Reivindica-se a necessidade de uma compreensão holística da cognição, que leve em conta a interface dela com os fenômenos culturais. Bruner, apesar de ter sido um autor de grande importância para a primeira revolução cognitiva, se insere na segunda revolução fazendo uma crítica à forma em que ele concebia o sujeito: En esa época mi concepción del niño podía incluirse en su mayor parte dentro de la tradición que lo estudiaba como un ser aislado, que domina el mundo representándoselo a sí mismo en sus propios términos. En los años posteriores (...) he llegado a ver que (...) el niño debe hacer suyo su propio conocimiento, pero además debe realizar esta ‘apropiación’ en una comunidad que comparte su sentido de pertenecer a una cultura (BRUNER, 2007, p.203).

A partir desta manifestação que o autor faz, começa a se preocupar com as interelações entre a evolução humana e a cultura, bem como pela aprendizagem e a relação linguagem-pensamento. Esses interesses afastavam-se dos epistemológicos de Piaget e, portanto, o próprio Bruner afastou-se da abordagem piagetiana para encontrar maiores afinidades com Vygotsky (GUILAR, 2009). Bruner, envolvido amplamente na área da educação, a considerava como um processo público para intercambiar, compartilhar e negociar significados e não como um trabalho solitário de representação e categorização cognitiva. Neste sentido, Guilar (2009, p.238) menciona que “(...)la mente no se forma de dentro hacia fuera (tesis piagetiana), sino que las ‘prótesis’ de la cultura (...) nos permiten amplificar nuestras capacidades psicológicas”. Portanto, na segunda fase de Bruner, ele se propõe recuperar a imensurável e frutífera relação entre mente e cultura (BRUNER, 2008). Bruner (1986) se aproxima a Vygotsky pelo fato de conceber o homem como sendo formado pela relação dialética da natureza e da história, ou seja uma criatura da biologia e um produto da cultura. Para Bruner (2001, p.158) “...parece absurdo estudar os processos mentais humanos isoladamente”, sem levar em consideração a cultura. O psicólogo americano menciona que Vygotsky é quem gera essa grande provocação: entender o ser humano como um produto da cultura, mas também como produto da natureza. A partir desta reflexão sobre as contribuições de Vygotsky, e depois de abordar a evolução no pensamento e nas teorias das áreas da linguística e da psicologia, vão se estabelecer pontos de encontro nestas áreas. Diante desse cenário, pode-se compreender a pertinência do uso dessas perspectivas, suas diferenças e aproximações, levando em consideração a noção de sujeito, a concepção de linguagem, bem como a relação dialógica de elementos internos e externos que influem na construção de sentidos.

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Neste sentido, o sujeito, na corrente da reflexão contemporânea, tanto na linguística quanto na psicologia cognitiva, não deveria ser mais concebido como um sujeito isolado, mas um indivíduo situado no e modificado pelo ambiente em que está inserido. Conforme Bruner (2001, p.24): Nada está “isento de cultura”, mas os indivíduos tampouco são simplesmente espelhos de sua cultura. É a interação entre eles que confere um toque comunal ao pensamento individual e impõe uma certa riqueza imprevisível na forma de vida de qualquer cultura, pensamento ou sentimento.

A interação indivíduo-cultura não pode se ignorada nos estudos da linguagem. Assim, para Bakhtin, na sua teoria/análise dialógica, o ser humano não existe como sujeito fora de uma sociedade. Brait (2006, p.20) diz a respeito que “...os estudos da linguagem reencontraram o sujeito, suas relações com a história, a partir da observação da linguagem em uso”. No caso da psicologia, Shweder (1991 apud COLE, 1991) menciona que a revolução cognitiva teve uma inabilidade de desenvolver uma teoria adequada de ‘pessoa’, devido a um prevalecente platonismo: insistiu em uma separação entre o indivíduo e o contexto, considerado o primeiro como um processador central interior, universal e abstrato. Já a psicologia cultural 6 pretende entender o sujeito como um indivíduo moldeado pela natureza, pela sociedade e pela cultura, de uma forma dialógica. Neste sentido, Freitas (1994) aproxima o pensamento de Bakhtin e Vygotsky pela ruptura com uma psicologia descritiva e descontextualizada, a qual ignorava a relação sujeito-meio ambiente. A autora-pesquisadora, quem se dirige aos textos destes teóricos, busca uma psicologia que “possa apreender o homem-sujeito-histórico-social como uma totalidade, em uma relação dialética com o seu contexto social” (FREITAS, 1994, p.18). Vygotsky (1984), neste sentido, diz que o homem realiza sua mediação com o ambiente "por meio de instrumentos, de signos (linguagem, escrita, sistemas de números, etc.) que são criados pela sociedade ao longo do curso da história humana, mudando a forma social e o nível do seu desenvolvimento cultural”. Em outras palavras, como Bruner (1991) menciona: os produtos culturais, como a linguagem e outros sistemas simbólicos, medeiam o pensamento e as representações da realidade. Bruner menciona o seguinte a respeito da premissa a partir da qual desenvolve 6

A respeito dessa busca de uma psicologia que considere o sujeito como um indivíduo histórico-social, influenciado e constituido pela cultura, Kashima (2015) menciona que antes dos anos 1980, menos de 5% dos artigos listados no maior banco de dados de psicologia, PsycINFO, continham a palavra cultura ou cultural nos seus textos. Ao longo dos anos o aumento é claro e a cultura torna-se em um conceito crítico para a psicologia.

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sua teoria de narrativas 7 –como forma de organização da experiências e memórias dos acontecimentos humanos–: Há domínios específicos de conhecimento e habilidades humanas, os quais são sustentados e organizados por kits de ferramentas culturais. Se aceitamos esta visão, a primeira conclusão seria que para compreender a natureza e o desenvolvimento da mente em qualquer cenário, não podemos assumir como unidade de análise um indivíduo isolado, operando ‘dentro de sua própria pele’ em um vácuo cultural. Em vez disso, devemos aceitar a visão de que a mente humana não pode expressar seus poderes nascentes sem a ativação dos sistemas simbólicos da cultura [Livre tradução] (BRUNER, 1991, p.20).

A aproximação histórico-cultural de Vygotsky concilia o estudo de experiências culturais e o desenvolvimento cognitivo, como menciona Freitas (1994, p.87) nesta citação: “Enfatizou a origem social da linguagem e do pensamento, compreendendo que o individual e o social devem ser concebidos como elementos mutuamente constitutivos de um todo” . A teoria de Vygotsky gira em torno do “princípio da gênese social da consciência” (SINDER, 1997, p.184). Para Vygotsky, o desenvolvimento cultural é realizado, primeiro em um plano social, ou seja, interpsicológico, e depois no plano individual, quer dizer, intrapsicológico; o passo de processos psicológicos elementares a processos psicológicos superiores se faz através da internalização de relações sociais. A respeito, e considerando a influência marxista e o contexto em que surge a teoria vygotskiana, McCaslin e Hickey (2001) mencionam que o homem muda a natureza e, ao fazê-lo, se muda a si mesmo. Ou seja, conforme Luria (1979 apud MCCASLIN; HICKEY, 2001) o homem não é produto do ambiente, ele é um agente ativo para a criação desse ambiente. Bakhtin, de acordo com Vygotsky, menciona que não é suficiente nascer de forma física, como um organismo biológico abstrato, mas precisa haver um nascimento social. Ele menciona que “a estrutura da atividade mental é tão social como a da sua objetivação exterior” (BAKHTIN, 2004, p.114). O centro de toda enunciação, portanto, situa-se no meio social que envolve ao indivíduo. Neste sentido, Bakhtin considera o homem um ser histórico e social, logo a linguagem contextualiza-se histórica e socialmente (SINDER, 1997). Para Bruner, o sentido está enraizado na linguagem e na cultura e sua evolução é produzida quando o interno (biológico) e o externo (social) se entrecruzam. Isto ocorre quando o sujeito se apropria da linguagem. “En conclusión, el lenguaje permite a los sujetos participar en la cultura, entender y construir sus significados” (ARCILA et al., 7

Para Bruner a narrativa é um modo de pensamento e um veículo de produção de significado. A organização das experiências e da memória dos acontecimentos humanos é feita através de narrativas: histórias, desculpas, mitos, entre outros. A narrativa é a produção de histórias através das quais as culturas produzem significações, compartilhadas e negociadas entre os membros (BRUNER, 1991; BRUNER, 2001).

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2010, p.43). Bruner se aproxima a Vygotsky neste sentido, pois também acredita na linguagem como instrumento mediador entre o sujeito e o ambiente. Aqui vale a pena mencionar as funções que Vygotsky atribui à linguagem: comunicativa e intelectual. Para Vygotsky a linguagem tem uma função mediadora de organização do pensamento e da comunicação: A função da linguagem é comunicativa. A linguagem é, antes de tudo, um meio de comunicação social, de enunciação e compreensão (...) A linguagem como que coadunava as funções da comunicação e do pensamento [função intelectual], mas essas duas funções estão de tal forma interligadas que a sua presença na linguagem condicionava a maneira como transcorria a sua evolução e como as duas se unificavam estruturalmente (VYGOTSKY, 2009, p.11).

Para Bakhtin o estudo da língua não pode se desvincular do social e da função comunicativa contextualizada. Inclusive, menciona que o sujeito não ‘adquire’ a língua materna, mas que nela e por meio dela desperta sua consciência: “O processo pelo qual a criança assimila sua língua materna é um processo de integração progressiva da criança na comunicação verbal. A medida que essa integração se realiza, sua consciência é formada. . . ” (BAKHTIN, 2004, p.108). Os atos de fala e as enunciações não são consideradas por ele como individuais, pois elas não podem ser explicadas a partir das condições psicofisiológicas do sujeito, elas são de natureza social (BAKHTIN, 2004). Vygotsky já tinha mencionado que a consciência só podia ser compreendida na relação do homem com sua realidade histórica e social, na qual ressalta o trabalho e a linguagem. (FREITAS, 1994). O estudo da linguagem, então, não pode ser unicamente um estudo abstrato, universal, ideal e descontextualizado, senão também um estudo situado social e historicamente, carregado de sentidos, de ideologias. O desafio é entender a relação dialógica entre estas duas dimensões. Para Bakhtin, existe, nas interações verbais, nas enunciações, uma dialética entre a psique e a ideologia, entre o interno e o externo (FERNÁNDEZ, 2009). Como mencionado anteriormente, Vygotsky tinha chamado processo de internalização à reconstrução interna das operações externas. O início do processo é uma atividade externa que é reconstruida e que começa a acontecer de forma interna, isto é essencial para o desenvolvimento de funções mentais superiores. Assim, estas funções se originam nas relações entre sujeitos. Os processos interpessoais, ou externos, transformam-se em processos intrapessoais, internos a partir de uma serie de sucessos evolutivos. A internalização das atividades social e historicamente situadas é o aspecto distintivo da psicologia humana (VYGOTSKY, 1984). “Não se trata da internalização de cópias dos objetos reais, mas de suas significações. O que permite isso é a operação

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com signos. E a linguagem constitui-se na instância de internalização por excelência” (SMOLKA; GÓES, 1993, p.66). A cognição do indivíduo não só se desenvolve por meio da interação com o outro, mas também através da reflexão consciente e deliberada das significações sobre aquilo que experimentou ou aprendeu e que formará parte do repertório de ideias, ações, habilidades e conhecimentos do sujeito. Essa toma de consciência é chamada de reflexividade por Vygotsky. Smolka e Góes (1993, p.101) dizem a respeito que as concepções da criança são espontâneas e acabam sendo não reflexivas porque “a atenção da criança está centrada no objeto a que o conceito se refere e não no ato de conceitualizar o objeto” e colocam um exemplo das práticas discursivas da criança: ela está centrada no objeto do dizer e não no próprio dizer. Bruner (1986) também põe no foco a reflexividade que Vygotsky coloca como fundamental para o desenvolvimento da cognição do indivíduo. O psicólogo estadunidense fala sobre se distanciar daquilo que se sabe para refletir sobre o próprio conhecimento. Ele denota a importância desse distanciamento, dessa reflexão ao longo dos processos de aprendizagem e na educação, dizendo que ...a linguagem da educação deve ser um convite para refletir e para criar cultura. . . deixar um espaço para a reflexão, para a metacognição. É isto que permite o indivíduo alcançar um lugar mais alto, o processo de objetificar através de linguagem ou imagens o que ele pensou e depois lhe dar a volta e reconsiderá-lo [Livre tradução] (BRUNER, 1986, p.129).

Agora, Bakhtin diz que “a consciência adquire forma e existência nos signos criados por um grupo organizado no curso de suas relações sociais (...) Se privarmos a consciência de seu conteúdo semiótico e ideológico, não sobra nada” (BAKHTIN, 2004, p.36). Para ele a consciência não se deriva da natureza e nem a ideologia se deriva da consciência, quer dizer que a mente, ou a atividade mental, é constituida socialmente, através dos signos e da interação semiótica dos grupos sociais. Segundo Sinder (1997), Bakhtin destaca a palavra como constituidora da consciência. A respeito, (BAKHTIN, 2004, p.) menciona que “se a língua é determinada pela ideologia, a consciência, portanto o pensamento, a “atividade mental”, que são condicionados pela linguagem, são modelados pela ideologia”. Ele conclui que a consciência, a linguagem, a ideologia se inter-relacionam e que portanto: “O psiquismo e a ideologia estão em “interação dialética constante” (idem). Neste sentido, acha-se importante destacar que a atividade mental, o psicológico, e o contexto social e ideológicamente construido do sujeito, indiscutivelmente, interagem e se constituem em uma relação dialógica, conforme Bruner (2001, p.171) “para que a psicologia avance na compreensão da natureza e da condição humanas, ele deve aprender a entender a interação sutil da biologia com a cultura”.

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Nas análises desta pesquisa foram levadas em consideração as teorias aqui expostas, buscando convergências que permitissem uma análise cognitiva e interlocutiva, sem serem elas excludentes, mas convergentes em pontos essenciais para o estudo da linguagem. Ressalta-se, então, a concepção de sujeito, enquanto indivíduo social, constituido de e pela linguagem, em constante relação com o ambiente histórico-cultural em que se encontra inserido. Sem deixar de lado a relação dos elementos internos e externos –psicológicos e sociais– que constituem, de forma dialógica, a construção de conhecimento e que são essenciais na relação aprendizagem-desenvolvimento.

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1 Alfabetização e letramento Aquilo que é radicalmente novo, com a revolução eletrônica atual, é que não há processo de aprendizagem transmissível de nossa geração à geração dos novos leitores. É por isso que esta revolução, fundada sobra uma ruptura da continuidade e sobre a necessidade de aprendizagens radicalmente novas, e portanto de um distanciamento com relação aos hábitos tem muito poucos precedentes tão violentos na longa história da cultura da escrita. (CHARTIER, 1999a, p. 93)

1.1

Alfabetização e letramento: concepções e mudanças

Chegar a um consenso de uma única definição de alfabetização é quase impossível (HARRIS; HODGES, 1995 apud BRASLAVSKY, 2003, p. 3–4)1 . Geram-se confusões ao redor deste conceito que podem dever-se à imaturidade dos conceitos ou, simplesmente, a um desentendimento de equivalência entre línguas, a partir do seu uso como tradução do termo literacy, em inglês (BRASLAVSKY, 2003, p. 3), bem como distintos paradigmas teóricos. Além disso é importante destacar que a alfabetização é [. . .] um processo complexo [. . .] de uma multiplicidade de perspectivas, resultante da colaboração de diferentes áreas de conhecimento, e de uma pluralidade de enfoques, exigida pela natureza do fenômeno, que envolve atores (professores e alunos) e seus contextos culturais, métodos, material e meios (SOARES, 2008, p. 14).

Por conseguinte (e para o desenvolvimento desta pesquisa) é importante que, neste primeiro capitulo, sejam apresentadas e discutidas algumas das concepções de alfabetização e letramento, a relação entre estes conceitos, bem como suas mudanças no Brasil e em outras línguas. O termo literacy foi usado pela primeira vez no final do século XIX, posterior ao uso dos termos contrários letrado/iletrado que datam do final do século XVI. Conforme Braslavsky (2003, p. 10): En la Edad Media, ser letrado significaba saber leer, mínimamente, latín. No comprendía la escritura, que entonces era una técnica compleja y ardua reservada a los “copistas”. Téngase en cuenta que esa técnica, que incluía el procesamiento del pergamino y las plumas, requería instrumentos especiales y esfuerzos corporales.

A partir das mudanças tecnológicas produzidas pelo uso do papel e os novos instrumentos de escrita, o conceito de letrado abrange as habilidades de leitura e 1

Harris e Hodges enumeram 38 tipos de alfabetização no seu Dicionário de Alfabetização da Associação Internacional da Leitura.

Capítulo 1. Alfabetização e letramento

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também de escrita. Literate, o termo en inglês referente a letrado2 , vem do latin literattus (derivado de littera -letra-) que significa sábio, douto, instruído. Deste termo deriva-se literacy, definido pelo Diciónario de Oxford como a habilidade de ler e escrever, sendo alfabetização sua tradução em português (alfabetización em espanhol). Entre indivíduos de uma sociedade letrada [. . .] há em geral concordância quanto ao conceito que a palavra alfabetização nomeia: pergunte-se a qualquer pessoa o que é alfabetização, e a resposta dificilmente será outra que não a de que alfabetização é “o processo de ensinar a ler e a escrever” (GLOSSÁRIO CEALE, 2014).

Etimologicamente, este conceito não ultrapassa o significado de ‘levar à aquisição do alfabeto’ e, portanto, não parece apropriado que o termo designe processos de aquisição da língua (oral e escrita) e também de seu desenvolvimento. Soares (2008, p. 15) escreveu a respeito: “Tem-se tentado, ultimamente [em 1985], atribuir um significado demasiado abrangente à alfabetização, considerando-a um processo permanente, que se estenderia por toda a vida, que não se esgotaria na aprendizagem da leitura e da escrita”. Apesar do conceito de alfabetização parecer óbvio à primeira vista, o termo, –e o que ele descreve–, tem uma variedade de significados que foram alterados ao longo do tempo. A partir de meados dos anos 1980, o conceito de alfabetização foi posto em discussão por profissionais do ensino e da Educação, devido às exigências das sociedades modernas, como mencionado nesta citação: [. . .] evidenciaram a insuficiência de apenas “saber ler e escrever” e, em decorrência, a necessidade de que se ampliasse o conceito de alfabetização, para incluir nele o saber fazer uso competente da leitura e da escrita nas situações sociais em que a língua escrita esteja presente (GLOSSÁRIO CEALE, 2014).

Soares (2008) já mencionava que no ano 1985 era necessário um termo para enfrentar a realidade social onde não bastava simplesmente ‘saber ler e escrever’: “dos indivíduos já se requer não apenas que dominem a tecnologia do ler e do escrever, mas também que saibam fazer uso dela, incorporando-a a seu viver, transformando-se assim seu ‘estado’ ou ‘condição’, como conseqüência do domínio dessa tecnologia” (SOARES, 2008, p. 29). Desta maneira, a autora faz uso do conceito de alfabetismo3 , que pretendia 2

3

Letrado neste caso considera-se a tradução do inglês literate que designa aquele que vive em estado de literacy, embora na língua portuguesa, letrado pode ter um sentido diferente: ‘versado em letras, erudito’ (SOARES, 2008, p. 41). Essa palavra tem o mesmo significado de literacy e foi introduzida no final do século XIX. “O surgimento do termo [. . .] nessa época, representou, certamente, uma mudança histórica nas práticas sociais: novas demandas sociais pelo uso da leitura e da escrita exigiram uma nova palavra para desginá-las” (SOARES, 2008, p. 29).

Capítulo 1. Alfabetização e letramento

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designar esse estado ou condição que assume aquele (o alfabetizado) que aprende a ler e a escrever, através da ação de alfabetizar. Na medida em que as demandas sociais da língua escrita aumentam e tornamse mais complexas, vão surgindo novas palavras, novos conceitos. Como exemplo disto, nos anos 1930, foi cunhado o termo alfabetismo funcional, após se perceber que os membros do exército dos Estados Unidos podiam ler e escrever, mas com um nível que não lhes permitia cumprir efetivamente as funções militares básicas (VILANOVA, 1989, p. 259). Este conceito é utilizado para indicar a capacidade de entender instruções escritas necessárias para realizar tarefas militares (BRASLAVSKY, 2003; ROJO, 2009). “A partir de então, o termo passou a ser utilizado para designar a capacidade de utilizar a leitura e a escrita para fins pragmáticos, em contextos cotidianos, domésticos ou de trabalho, muitas vezes colocado em contraposição a uma concepção mais tradicional e acadêmica[...]” (RIBEIRO, 1997 apud ROJO, 2009, p. 97–98). A Unesco deu ênfase à funcionalidade das habilidades, conhecimentos e práticas de leitura e de escrita e definiu uma pessoa funcionalmente alfabetizada como aquela que é “[...]capaz de envolver-se em todas as atividades em que o alfabetismo é necessário para um funcionamento efetivo de seu grupo e sua comunidade[...]“ (UNESCO, 1978, p. 1). Para Soares (2008) fica claro que esse conceito de alfabetismo funcional assume que o alfabetismo tem o poder de promover o progresso social e individual; Kalman (2000 apud LÓPEZ-BONILLA; PÉREZ, 2013) destaca que essas visões desenvolvimentistas promovem o alfabetismo funcional como condição necessária e garantia de progresso econômico e muitas políticas educativas basearam-se nelas. Ou seja, para se ter êxito social, o alfabetismo é indispensável e precisa-se dele para o desenvolvimento cognitivo, econômico, social, cidadão, profissional e pessoal. Essa perspectiva liberal, progressista, define o alfabetismo como un conjunto de habilidades que respondem a determinadas práticas sociais, de forma pragmática. Contudo, concebem o conceito de alfabetismo como muito complexo, em acordo com Soares (2008, p. 30–31): [. . .] o alfabetismo envolve dois processos fundamentalmente distintos, ler e escrever: as habilidades e os conhecimentos que constituem a leitura e as habilidades e os conhecimentos que constituem a escrita são radicalmente diferentes, como também são consideravelmente diferentes os processos de aprendizagem da leitura e os processos de aprendizagem da escrita.

O alfabetismo precisa de competências e habilidades complexas e, devido a essa complexidade, começou-se a falar em níveis de alfabetismo. O Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF, 2014)4 definiu quatro níveis de alfabetismo: analfabeto, rudimentar, 4

Esse indicador foi criado e implementado pelo Instituto Paulo Montenegro e pela ONG Ação Educativa, e seus resultados são publicados anualmente. O indicador “revela os níveis de alfabetismo

Capítulo 1. Alfabetização e letramento

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básico e pleno. O nível rudimentar corresponde à capacidade de localizar informação explícita em textos curtos e familiares, enquanto que o nível pleno de alfabetismo funcional, segundo o INAF, corresponde à capacidade de ler textos longos, analisando e relacionando suas partes, comparar e avaliar informações, realizar inferências e sínteses. Outro exemplo de níveis de alfabetismo são aqueles sugeridos por J.S. Chall da Universidade de Harvard: 1) abaixo do nível funcional; 2) nível funcional; 3) leitura avançada (BRASLAVSKY, 2003, p. 7). Já a Unesco tinha reconhecido que “o conceito de alfabetismo é muito flexível, e pode estender-se ao longo de todos os níveis de habilidade, desde um mínimo absoluto até um máximo indeterminado” (UNESCO, 1957 apud SOARES, 2008, p. 32). A respeito disso, vale a penar mencionar a perspectiva denominada radical e ’revolucionária’ do alfabetismo, conforme Soares (2008, p. 35). As habilidades de leitura e de escrita, desde uma perspectiva ’revolucionária’, não são vistas simplesmente como necessárias para funcionar na sociedade, como apontam as perspectivas liberais do alfabetismo, mas como práticas socialmente construídas que configuram-se por processos sociais mais amplos e que reforçam e questionam valores, tradições, padrões no presente social. “Paulo Freire foi um dos primeiros a apontar essa força ’revolucionária’ que pode ter o alfabetismo, afirmando que ser alfabetizado deveria significar ser capaz de usar a leitura e a escrita como um meio de tornar-se consciente da realidade e transformá-la” (SOARES, 2008, p. 36). O alfabetismo, na perspectiva liberal progressista, é considerado, simplesmente, como instrumento neutro para ser usado nas práticas sociais e como um conjunto de habilidades necessárias para funcionar adequadamente em um contexto social, entanto que, desde a perspectiva ’revolucionária’, como mencionava Freire, é considerado constitutivo de identidades fortes e de empoderamento dos indivíduos. Embora tenha-se a palavra vernácula alfabetismo, tradução da palavra en inglês literacy, na década de 1980, no Brasil, cunhou-se uma nova palavra: letramento. Nessa época, nos textos e pesquisas, as palavras alfabetismo e letramento foram usadas com significados muito semelhantes e próximos. Inclusive, os termos podiam ser usados indiferentemente ou como sinônimos nos textos (ROJO, 2009, p. 9). Segundo Kleiman ( apud ROJO, 2009, p. 97): “o conceito de letramento começou a ser usado nos meios acadêmicos numa tentativa de separar os estudos sobre o ’impacto social da escrita’ dos estudos sobre a alfabetização, cujas conotações escolares destacam as competências individuais no uso e na prática da escrita”. funcional da população brasileira adulta. Seu principal objetivo é oferecer informações qualificadas sobre as habilidades e práticas de leitura, escrita e matemática dos brasileiros entre 15 e 64 anos de idade, de modo a fomentar o debate público, estimular iniciativas da sociedade civil, subsidiar a formulação de políticas públicas nas áreas de educação e cultura, além de colaborar para o monitoramento do desempenho das mesmas” Id., 2014.

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É também, por volta da década de 1980, que adotaram-se, no Brasil, modelos teóricos, os quais foram ganhando destaque e incluiram-se nas políticas públicas como resposta aos problemas de alfabetização enfrentados nessa época. Segundo Mortatti (2010) os modelos teóricos podem ser chamados construtivismo, interacionismo linguístico e letramento, formando o quarto momento crucial5 da história da alfabetização no Brasil, segundo a pesquisadora o denominou. As práticas alfabetizadoras foram questionadas pelo fracasso escolar existente na escola pública nas etapas iniciais de leitura e escrita, após o fim do regime ditatorial em que se defendeu o direito à escolarização para todos. Por volta da década de 1980, introduziu-se o pensamento construtivista como destacado acima, a partir das pesquisas desenvolvidas por Emilia Ferreiro, Ana Teberosky e outros colaboradores sobre a psicogênese da língua escrita. Segundo o Glossário CEALE (2014), o construtivismo considera as interações sociais e culturais na aproriação da escrita, como mencionado na citação a seguir: De acordo com este referencial, a apropriação da escrita se apoia em hipóteses do aprendiz, baseadas em conhecimentos prévios, assimilações e generalizações, dependendo de suas interações sociais e dos usos e funções da escrita e da leitura em seu contexto cultural.

Segundo Mortatti (2010, p.332), o construtivismo foi uma revolução conceitual que demandava o abandono de teorias tradicionais; "do ponto de vista da história da alfabetização no Brasil, desse modelo teórico decorre o que denomino desmetodização da alfabetização". O construtivismo logrou hegemonia pela sua inclusão nas políticas públicas para a alfabetização. Os modelos teóricos e suas propostas didáticas do interacionismo linguístico e do letramento foram ganhando espaço no questionamento dos métodos alfabetizadores e foram colocados como complementares ao construtivismo nas políticas públicas. O interacionismo linguístico considera a alfabetização uma atividade discursiva e de relações na qual tenta se compreender como se ensina e como se aprende a língua escrita e baseia sua didática no texto e nos aspectos envolvidos no processo discursivo (MORTATTI, 2010, p.332). 5

No texto Os sentidos da alfabetização, publicado no ano 2000, Mortatti (2010) faz um percorrido pela história do ensino da leitura e da escrita na fase inicial de escolarização no Brasil. A pesquisadora destaca quatro momentos cruciais nos quais atribuiram-se sentidos diferentes à alfabetização. Um primeiro momento (1876-1980 é a disputa entre quem defende o método de palavração e os métodos sintéticos (alfabético, fônico, silábico); o segundo momento (1890 a meados da década de 1920) carateriza-se pela disputa entre os defensores do novo método analítico e os que defendiam os métodos sintéticos; o terceiro momento (meados da década de 1920 a final da década de 1970) disputa entre defensores de métodos antigos de alfabetização e de quem defende a introdução de métodos mistos; o quarto é a disputa de quem defende os métodos antigos e quem acredita na nova perspectiva construtivista.

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Aprofundar-se-á, ao longo deste capítulo, sobre o conceito de letramento e as divergências, entre os teóricos, a respeito do seu surgimento. Mas, antes de abordar esse tópico, vale a pena mencionar que no começo do século XXI, ao discutir sobre a crise de alfabetização no Brasil, destaca-se o denominado método fônico em que encontram-se defensores tais como Capovilla e Capovilla (2004 apud MORTATTI, 2008). Destaca-se também a crítica que esses e outros autores fazem ao construtivismo por considerálo o responsável do fracasso escolar e os altos índices de repetência nos primeiros anos do ensino fundamental das últimas décadas. Mortatti (2010) menciona que o chamado método fônico não é uma proposta nova, pois ele já era parte dos métodos alfabetizadores do século XIX de marcha sintética. Tentar colocar o método fônico no destaque –em oposição ao construtivismo– como se fosse uma atualização é uma busca por remetodizar a alfabetização, conforme Mortatti (2010). Como salientado por Lins (2012, p.71-72) no "debate nacional sobre a volta da discussão dos chamados ’métodos’ de alfabetização escolar...o ’construtivismo’ era colocado –em matérias publicadas nos principais jornais escritos do País– como oposto ao ’método fónico’..."e geraram-se discussões muito polêmicas a respeito. A Folha de São Paulo (2006) escreveu sobre as diferentes correntes de construtivistas, aqueles que rejeitam o método fônico, aqueles que concordam com alguns elementos, bem como aqueles que acreditam na combinação dos dois métodos, como mencionado aqui: Apesar da predominância das teorias construtivistas nos atuais parâmetros curriculares, os defensores do método fônico vêm ganhando visibilidade após alguns países desenvolvidos terem revisto a ênfase dada no passado ao método global (whole language, em inglês), usado por muitos construtivistas. Os governos da França, Inglaterra e EUA desaconselharam o uso exclusivo do método global. Os EUA, por exemplo, não financiam programas de alfabetização que descartem o método fônico. Para os defensores do método fônico no Brasil, essas são evidências de que o país está remando contra a maré dos países desenvolvidos. Para boa parte dos construtivistas, no entanto, os dois métodos podem ser combinados (FOLHA DE SÃO PAULO, 2006 apud LINS, 2012, p.73)

A discussão dos métodos alfabetizadores, ao longo dos diferentes momentos da história brasileira, como enfatiza Mortatti (2010) tem sido uma disputa pela hegemonia nos projetos políticos e políticas públicas de alfabetização no País. Atualmente, as disputas e discussões a respeito dos métodos alfabetizadores continuam vigentes. Novas e múltiplas propostas tentam ganhar destaque no âmbito educacional, como é o caso do letramento. Mortatti (2006, p.12) faz menção das “discussões e propostas em torno do letramento, entendido ora como complementar à

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alfabetização, ora como diferente desta e mais desejável, ora como excludentes entre si” como será visto mais adiante. O conceito de letramento pode se definir desde diferentes perspectivas, incluindo a pedagógica, campo no qual foi introduzido o conceito no Brasil. Devido ao desenvolvimento social, cultural, econômico e político, durante o século XX, foram exigidas habilidades mais avançadas e diferenciadas de leitura e escrita. Por causa dessas mudanças e da necessidade do desenvolvimento de habilidades de compreensão leitora e de produção de textos, tornaram-se necessárias reformulações constantes nos objetivos e nas práticas de ensino de língua escrita na escola. Então, [. . .] surge no contexto educacional o termo letramento, que inicialmente se associou ao termo alfabetização, para designar uma aprendizagem inicial da língua escrita entendida não apenas como a aquisição do sistema alfabético e suas convenções, mas também como a introdução da criança às práticas sociais da língua escrita, ou, mais amplamente, à cultura do escrito (GLOSSÁRIO CEALE, 2014).

Atualmente, no Brasil, designa-se a palavra letramento para o desenvolvimento de habilidades de uso social da leitura e da escrita, e a palavra alfabetização especificamente para a aprendizagem do sistema alfabético e de suas convenções, ou seja, a aprendizagem de um sistema notacional que representa, por grafemas, os fonemas da fala. A divisão destes conceitos deve-se ao reconhecimento de uma diferenciação nos processos linguísticos e cognitivos envolvidos na competência de saber ler e escrever e na competência de saber responder às demandas sociais do uso da leitura e da escrita. A respeito, diz Soares (2008, p. 15): “Essa diferenciação entre aquisição e desenvolvimento da língua oral e escrita foi-se tornando cada vez mais clara, concretizando-se, hoje, na distinção entre alfabetização e letramento” Rojo (2009, p. 98) faz uma distinção entre os conceitos de alfabetismo e letramento: [. . .] o termo alfabetismo tem um foco individual, bastante ditado pelas capacidades e competências (cognitivas e linguísticas) escolares e valorizadas de leitura e escrita (letramentos escolares e acadêmicos), numa perspectiva psicológica, enquanto o termo letramento busca recobrir os usos e práticas sociais de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou não valorizados, locais ou globais, recobrindo contextos diversos (família, igreja, trabalho, mídias, escola, etc.) numa perspectiva sociológica, antropológica e sociocultural.

Outras distinções, para compreender melhor o dito por Rojo, são as propostas por Street (2003, p. 77–88) com os enfoques do letramento autônomo e do letramento ideológico e por Soares (2008) com a versão fraca e a versão forte do letramento. O enfoque autônomo de Street implica que o letramento em si mesmo terá efeitos em

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outras práticas sociais e cognitivas, quer dizer, derivadas da sua natureza intrínseca. Esse enfoque pressupõe uma única forma de desenvolvimento do letramento, associada a efeitos funcionais e civilizatórios, individuais cognitivos e sociais, relacionados ao progresso. Ligada a este enfoque autônomo, encontra-se a versão fraca que menciona Soares, na qual trata-se o letramento como um mecanismo de adaptação às necessidades e exigências sociais (esta visão pode-se encontrar no conceito de alfabetização funcional). O enfoque ideológico de Street (2003) postula que o letramento é uma prática social, indissoluvelmente ligada ás estruturas culturais e de poder da sociedade. Ou seja, para este modelo, as práticas de letramento não são uma habilidade técnica e neutra simplesmente, pois estão sempre embutidas em princípios epistemológicos construídas no social. A versão forte, aproxima-se ao enfoque ideológico, porque nela empodera-se aos indivíduos e desenvolve-se a autoestima, a construção de identidades; esta versão é revolucionária, como a visão de Paulo Freire sobre a alfabetização (ROJO, 2009, p. 100): Só assim a alfabetização cobra sentido. É a conseqüencia de uma reflexão que o homem começa a fazer sobre sua própria capacidade de refletir. Sobre sua posição no mundo. Sobre o mundo mesmo. Sobre seu trabalho. Sobre seu poder de transformar o mundo. Sobre o encontro das consciências. Reflexão sobre a própria alfabetização, que deixa assim de ser algo externo ao homem, para ser dele mesmo. Só assim nos parece válido o trabalho da alfabetização, em que a palavra seja compreendida pelo homem na sua justa significação: como uma força de transformação do mundo. Só assim a alfabetização tem sentido. Freire (2003 apud ROJO, 2009)

Segundo Gee (1999) houve uma mudança nas concepções da leitura e da escrita, que ele chamou de ’social turn’ ou reviravolta social. Essa mudança foi a passagem de uma concepção individual, inerente aos seres humanos, a uma concepção que considera os aspectos contextuais e que coloca a leitura e a escrita como práticas sociais, históricas e culturais. A primeira concepção relaciona-se ao modelo autônomo de Street, enquanto a segunda aproxima-se do modelo ideológico. Também López-Bonilla e Pérez (2013) distinguem entre uma visão psicogenética que considera a alfabetização como uma aquisição cognitiva e individual e uma visão socio-cultural, de apropriação de práticas como referentes coletivos de aproximações, apreciações e usos da escrita. O chamado letramento foi ganhando destaque no âmbito educacional e tornouse de uso comum entre os educadores, por volta de 1990 (MORTATTI, 2010) e com esse destaque sugiram também questionamentos e críticas a respeito do conceito. Sobre a diferenciação dos termos de alfabetização e letramento, Goulart (2014, p. 48–49) indica que [. . .] a dicotomização alfabetização-letramento não seria necessária, mas circunstancial. Entendíamos, e continuamos a entender, que o termo

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alfabetização comporta as facetas social e linguística. O termo letramento foi postulado na expectativa de tornar clara esta dupla perspectiva. (...) A dicotomização talvez esteja servindo para, mais uma vez, esvaziar o conteúdo do termo alfabetização em seu sentido político, situado historicamente. E para perpetuar as diferenças de conhecimentos que grupos sociais populares levam para a escola como insuficiências que acarretam dificuldades, que precisam ser compensadas.

A pesquisadora questiona a inserção do conceito de letramento, o qual, provavelmente, estaria esvaziando de significado o conceito de alfabetização, pois nele já se incluiam tanto a faceta linguística quanto a social. Neste sentido, Ferreiro (2003) também fez uma crítica a respeito do conceito de letramento, dizendo que, a partir do seu surgimento, a alfabetização convertiu-se em sinônimo de decodificação e o letramento como contato com diferentes tipos de texto e compreensão do lido. "Isso é um retrocesso. Eu me nego a aceitar um período de decodificação prévio àquele em que se passa a perceber a função social do texto" (FERREIRO, 2003, p.30). Por sua vez, Geraldi (2010) levantou algumas questões sobre a relação alfabetização - letramento. Como apontado por ele, o surgimento do conceito de letramento veio com a incapacidade dos sujeitos alfabetizados de ’cumprir’ com as exigências sociais, ou seja lidar adequadamente com textos, tanto na compreensão como na produção. O pesquisador problematiza tanto o surgimento quanto as múltiplas interpretações que o letramento tem, pudendo ser definido como uma condição ou estado, bem como um processo ou uma habilidade. Ele questiona um dos sentidos atribuidos ao conceito de letramento, em que um indivíduo mesmo não dominando o alfabeto, pode ser considerado ’letrado’ (no sentido vinculado a letramento), conforme Soares (1999). Se ele vive dentro de uma sociedade em que a leitura e a escrita estão constantemente presentes e ele faz parte das práticas que derivam-se delas, ele é letrado, mesmo sendo analfabeto. Isto, menciona Geraldi (2010, p.8), "parece ser uma particularidade bastante local, muito provavelmente decorrente da ideologia do ’politicamente correto’". Mas o mesmo Geraldi (2010) diz que ao dispor do conceito, pode-se desprender dele um significado mais profundo do que uma simples palavra para designar o contrário do analfabetismo, como pode ser assumido. Hoje, pode se reconhecer à alfabetização como "um ponto iniciático de acesso ao mundo da escrita" (GERALDI, 2010, p.11). Concordando com Soares (1999), Geraldi (2010) menciona que o acesso ao mundo da escrita pode ser feito por duas vias, através da relação de sons e símbolos escritos e também pela via das idéias e das interpretações; acredita-se que uma ou outra pode dar o acesso inicial e, portanto, dá-se prioridade a ela no processo de aprendizagem. A alfabetização, ao longo da sua história, foi reduzida à aquisição do código da escrita ou à relação som/grafema e ela teve predominância nas práticas docentes, como

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pode-se comprovar com as cartilhas de alfabetização. Do mesmo jeito, quando se deu ênfase aos sentidos, adotaram-se práticas para a convivência com material escrito e seus significados. Neste sentido, Soares (2004) menciona a desinvenção da alfabetização, pela escola construtivista, que privilegia uma construção de conhecimento através da relação da criança com o objeto ’língua escrita’ e com textos para ler e não para aprender a ler. Ela diz que: [. . . ] dirigindo-se o foco para o processo de construção do sistema de escrita pela criança, passou-se a subestimar a natureza do objeto de conhecimento em construção, que é, fundamentalmente, um objeto lingüístico constituído quer se considere o sistema alfabético quer o sistema ortográfico, de relações convencionais e freqüentemente arbitrárias entre fonemas e grafemas. Em outras palavras, privilegiando a faceta psicológica da alfabetização, obscureceu-se sua faceta lingüística – fonética e fonológica (SOARES, 2004, p.11).

O ideal seria pensar no processo de ensino da escrita através das duas vias mencionadas, sem excluir uma da outra, pois a própria natureza da aquisição da linguagem e do acesso ao mundo da escrita impede considerar as vias como mutuamente excluentes. No processo de aquisição da linguagem, as crianças não precisam aprender os sons da língua para falar, mas é falando que tomam consciência dos sons para extrair o sistema fonológico da língua (GERALDI, 2010). Quer dizer, as facetas psicológica e linguística são ambas importantes, e não pode se abrir mão de nenhuma, para os processos de aquisição e desenvolvimento da linguagem. Geraldi (2010, p.16) conclui que para quem acha que as práticas de leitura e de escrita são unicamente codificar e decodificar é porque "excluem da linguagem sua razão de ser: os sentidos que mobilizam o homem, desde suas necessidades mais comezinhas até suas necessidades de rupturas com o já estabelecido, inclusive com a língua". Defender que os processos de aprendizagem da leitura e da escrita são codificar e decodificar reduzem a linguagem a um processo mecânico e excluem da linguagem a sua função comunicativa, de caráter dialógico, de construção de conhecimento e de constituição do sujeito. Retoma-se o histórico a respeito do surgimento de conceitos equivalentes ao de letramento em diversas partes do mundo, como foi na década de 1980 no Brasil. Na França surgiu o conceito de illetrisme, bem como literarität em alemão e literacia em Portugal. Embora o conceito de literacy já tenha sido dicionarizado desde o século XIX, seu significado foi alterado para além daquele que dizia: reading instruction ou beginning literacy (saber ler e escrever). Do mesmo jeito que na língua inglesa, na língua espanhola: La preocupación por definir conceptualmente los términos con los que nos referimos a lo que hacen las personas cuando participan en actividades mediadas por textos escritos, no ha estado ausente en México.

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Así, además de alfabetización, que constituye el término de mayor uso en el país, encontramos también otras designaciones, tales como: “alfabetismo” (Seda-Santana, 2000), “letrismo” (Prieto et al., 2007), “escrituralidad” (Hamel, 2003), “cultura escrita” (Ferreiro, 1999; Kalman, 2008b), y literacidad (López-Bonilla 2006; López Bonilla et al., 2006). (LÓPEZ-BONILLA; PÉREZ, 2013, p. 32)

Na década de 1980 começou-se a traduzir literacy como literacidad para nomear aquilo que fazem os que lêem e escrevem, enquanto que o termo de culturas escritas, “[...][o prácticas letradas] aluden a los contextos en los que participan las personas cuando leen y/o escriben mediante prácticas de literacidad particulares” (LÓPEZBONILLA; PÉREZ, 2013, p. 29). Já Kress ( apud LÓPEZ-BONILLA; PÉREZ, 2013, p. 26) “destaca el hecho de que no exista, entre las lenguas europeas distintas al inglés, un término equivalente a literacy”. Assim como em muitas línguas, em espanhol, o termo de alfabetización não pode ser entendido como equivalente ao conceito de literacy. O verbo alfabetizar foi incluido pela primeira vez no ano de 1936 no Diccionario de la Real Academia RAE e definia-se como ’ordenar alfabeticamente’. Mais tarde, em 1970, o termo foi ampliado e incluia ’ensinar a ler e a escrever aos analfabetos de um pais’. Nesse mesmo ano, foi incluida a palavra alfabetización: Acción o efecto de alfabetizar. Analfabetismo, por outro lado, define-se como: “Falta de instrucción elemental en un país, referida especialmente al número de sus ciudadanos que no saben leer” (RAE, 2014). Essa mesma definição é colocada no verbete de analfabeto, mas em 1925 torna-se indicativo de pessoa ignorante que não conhece nem o alfabeto (LÓPEZ-BONILLA; PÉREZ, 2013, p. 25). A evolução morfológica das palavras literacy e alfabetización é similar. De littera derivam-se as palavras letter em inglês e letra em espanhol. As duas, referiam-se, primeiro, a uma letra do alfabeto e depois a um texto. Depois surgiu no século XIV o termo lettered em inglês e letrado em espanhol, representando um tipo de pessoa, que soubesse ler e escrever, mas também que viesse da nobreza. Lettered foi sustituido por literate no século XV e a partir desse momento os conceitos em inglês e em espanhol não tiveram mais similitude na evolução. Literacy derivou-se do conceito de literate, um substantivo abstrato que denomina un conjunto de fatores que, fusionados, constituem uma habilidade. Alfabetización, por outro lado, é assumido como um processo e supõe uma ação (pedagógica) de um indivíduo sobre outro; neste caso, a escola é a instituição que alfabetiza (LÓPEZ-BONILLA; PÉREZ, 2013, p. 26). No caso do inglês, não existe um verbo equivalente a alfabetizar e, no caso do espanhol, não tem um substantivo abstrato que inclua todos os fatores que estão envolvidos nos processos de ler e de escrever como no caso de literacy. Portanto, nos últimos anos, pesquisadores em língua espanhola começaram ao usar o termo literacidad, que seria mais equivalente a literacy em inglês, letramento/literacia em português ou literarität em alemão (LÓPEZ-BONILLA; PÉREZ,

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2013, p. 26–28). Existem formas diferentes de conceber e apreender o letramento: Consideramos que, en México, equiparar literacidad con alfabetización esconde el hecho de que una es consecuencia de la otra; que los procesos y las circunstancias de la alfabetización (o alfabetizaciones), entendida esta última en su sentido más amplio, engendran distintos tipos de literacidades, y con ello, distintas formas de ser letrado (LÓPEZ-BONILLA; PÉREZ, 2013, p. 44).

Devido à existência de diferentes conceitos e de níveis para definir os conceitos, torna-se evidente a dificuldade em definir um conjunto de habilidades e competências específicas que possam aplicar-se a todos os indivíduos em todos os contextos. Parece impossível estabelecer um único significado do conceito de literacy que seja adequado para todas as pessoas, em todos os lugares, em qualquer momento ou contexto social e cultural e em qualquer língua. Para motivos desta pesquisa, serão utlizados os conceitos de alfabetização e letramento como conceitos complementares. Primeiro, considera-se a alfabetização "ponto iniciático de acesso ao mundo da escrita"como referido por Geraldi (2010, p.11). Nesse sentido, leva-se em consideração como ponto de início a instrução formal, conforme a conceituação que aparece no Glossário CEALE (2014) e aqui apresentada: Assim, a alfabetização, atualmente, é entendida como a aprendizagem de um sistema de representação da cadeia sonora da fala pela forma gráfica da escrita – o sistema alfabético – e das normas que regem seu emprego. (...) Em síntese, alfabetização é o processo de aprendizagem do sistema alfabético e de suas convenções, ou seja, a aprendizagem de um sistema notacional que representa, por grafemas, os fonemas da fala.

Mesmo denominando a alfabetização como a aprendizagem do sistema alfabético, não pode se excluir o fato de que neste processo envolve-se a via das ideias e da interpretação, inevitavelmente. A alfabetização não é a acquisição de um código, mas de um sistema de representação. No caso do letramento, considera-se o desenvolvimento de habilidades e práticas de leitura e de escrita, adequadas aos diversos âmbitos sociais. Ou seja, usar "diferentes gêneros e tipos de textos, em diferentes suportes, para diferentes objetivos, em interação com diferentes interlocutores, para diferentes funções" (GLOSSÁRIO CEALE, 2014). Nesta pesquisa consideram-se a alfabetização e o letramento como conceitos complementares; ambos caraterizados por ser processos contínuos, de reciprocidade e em constante construção. Um pode modificar e transformar o outro no sentido em que, a partir da instrução formal e acquisição do sistema alfabético fortalecer-se-á a adequação e eficiência das práticas de leitura e escrita. E, do mesmo jeito, a partir das

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práticas de leitura e de escrita no âmbito social, fortalece-se a compreensão, a reflexão e gera um maior aprofundamento a respeito do sistema alfabético e suas convenções. Soares coloca na última parte do lembrete de ’alfabetização’ no Glossário CEALE (2014) o citado a seguir: É importante destacar que, na prática pedagógica, a aprendizagem da língua escrita, ainda que inicial, deve ser tratada como uma totalidade: a alfabetização deve integrar-se com o desenvolvimento das habilidades de uso do sistema alfabético – com o letramento; embora os dois processos tenham especificidades quanto a seus objetos de conhecimento e aos processos linguísticos e cognitivos de apropriação desses objetos, dissociá-los teria como consequência levar a criança a uma concepção distorcida e parcial da natureza e das funções da língua escrita em nossa cultura.

Concorda-se, para efeitos desta pesquisa, em que a língua escrita deve ser tratada desde suas facetas, tanto linguística como psicológica e social.

1.2

Do papel à tela: Revoluções da escrita

Com o surgimento das tecnologias digitais, vieram muitas perguntas sobre as mudanças que elas trariam aos processos de alfabetização e letramento. Essas tecnologias trouxeram consigo questões sobre os fundamentos do letramento, mas em que medida as novas tecnologias alteram esses fundamentos, de que modos e quais são as consequências? Outras questões que são levantadas relacionam-se aos letramentos requeridos pelas tecnologias digitais? São eles realmente novos ou são os mesmos daqueles das práticas de leitura e de escrita no papel, mudando únicamente de suporte? Em Coiro et al. (2008) é explorada uma questão urgente para a pesquisa educacional, por exemplo, como a Internet e as novas tecnologias alteram a natureza do letramento? Essa será a questão objeto deste capítulo, levando, inclusive, em consideração a possibilidade de que a natureza do letramento não seja alterada. O deslocamento do papel à tela, na composição e compreensão de textos e suas consequências, tem sido discutido por especialistas de diferentes áreas: filosofia, linguística, educação (COIRO et al., 2008). Este deslocamento foi chamado de revolução do livro eletrônico, por Chartier (1999a), quem argumentou que essa revolução não era a primeira, pois a história do livro já tinha visto muitas outras. Assim, neste espaço far-se-á uma análise das similitudes e mudanças que as várias revoluções do livro trouxeram consigo, tanto à escrita e à leitura como aos processos de edição, produção e distribuição dos materiais escritos.

Capítulo 1. Alfabetização e letramento

1.2.1

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Da cultura manuscrita à cultura impressa

Chartier (1999a) destaca as revoluções do texto manuscrito em rolo de pergaminho para o códice, do códice ao livro impresso, do livro impresso ao eletrônico (e em suportes como tecnologias móveis). Mencionou, também, revoluções nas práticas de leitura na Idade Média e no século XVIII. Na Antiguidade, por exemplo, lia-se em voz alta, em grupos, e foi na Idade Média que se começou-se a ler em silêncio, de forma individual; essa prática de leitura foi se consolidando no século XVIII, XIX e até o XX. A revolução do século XVIII descreve uma universalidade e acesso da leitura. Fala-se de uma leitura extensiva (que veio com o Iluminismo), livre, ousada, irreverente e que dava a possibilidade dos leitores de ler, reler, citar, decorar (CHARTIER, 1999b, p. 97–100). Entre a cultura do manuscrito e a cultura do impresso, mantém-se uma continuidade muito forte. Por exemplo “um livro manuscrito (sobretudo nos seus últimos séculos XIV e XV) e um livro pós-Gutenberg baseiam-se nas mesmas estruturas fundamentais –as do códex–” (CHARTIER, 1999a, p. 7). Ambos são objetos compostos de folhas dobradas e costuradas e tanto a distribuição quanto as identificações do texto continua com os mesmos formatos de paginação, numerações, índices, etc. A revolução da impressão foi imposta muito mais lentamente do que se imagina; a prensa, o tipógrafo, a oficina não desapareceram abruptamente, sendo que o escrito copiado à mão sobreviveu até o século XVIII e XIX. Com essa revolução, vieram outras como a da publicação, operação que se separou da impressão, e que trouxe atividades especializadas como a edição, composição, impressão, encadernação, distribuição e venda. Embora a cultura do manuscrito e a cultura do impresso tenham mantido muitas semelhanças, as mudanças que trouxe a revolução de livro impresso foram muito importantes na distribuição e no acesso à cultura escrita, assim como nas práticas de leitura. Em relação a essas mudanças, Lévy (2010, p. 96) menciona que “a impressão transformou profundamente o modo de transmissão dos textos [. . . ] O destinatário do texto é agora um indivíduo isolado que lê em silêncio. Mais que nunca, a exposição escrita se apresenta como autossuficiente” . Essa possibilidade do leitor de se aproximar ao texto de forma independente, fornecida pela revolução de Gutenberg, instaurou-se um novo estilo cognitivo devido à inspeção silenciosa e demonstração visual de mapas, esquemas, gráficos e tabelas (LÉVY, 2010).

1.2.2 Da cultura impressa à cultura digital: a revolução do livro eletrônico A revolução das tecnologias digitais reside em três transformações radicais que serão detalhadas ao longo deste capitulo: impõe um novo soporte de textos —a tela—, propõe uma nova técnica de composição, inscrição e distribuição dos textos e sugere

Capítulo 1. Alfabetização e letramento

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novas maneiras de ler: discontínuas, fragmentadas, segmentadas (CHARTIER, 2010, p. 3). Chartier (1999a) considera o livro eletrônico um corte, uma fratura, na história do livro. Altera-se o estudo do livro como ’objeto’; a tela sobre a qual o livro é lido é o objeto e ele não pode ser manuseado diretamente pelo leitor. Contudo, o texto eletrônico não se inscreve na tela, apenas se fixa provisoriamente, ao contrário do texto no rolo de pergaminho ou no códice. A tela não deve ser considerada uma página e sim um espaço de três dimensões, com profundidade. O espaço digital é o texto, e não o soporte, aquele que se desdobra. A leitura do texto eletrônico pode ser pensada como um desdobramento de textos ou uma textualidade macia, móvel e infinita (CHARTIER, 2007, p. 127), quer dizer, as fronteiras do texto tornam-se mais flexíveis, como menciona Chartier (1999a, p. 12): O fluxo sequencial do texto na tela, a continuidade que lhe é dada, o fato de que as fronteiras não são mais tão radicalmente visíveis, como no livro que encerra, no interior de sua encadernação ou de sua capa, o texto que ele carrega, a possibilidade para o leitor de embaralhar, de entrecruzar, de reunir textos que são inscritos na mesma memória eletrônica: todos esses traços indicam que a revolução do livro eletrônico é uma revolução nas estruturas do suporte material do escrito assim como nas maneiras de ler.

Chartier (1999a, p. 13) menciona que, de certo modo, com a perda da densidade do objeto –o livro– o leitor de hoje sente-se mais livre. O leitor do livro eletrônico assemelha-se ao leitor do livro em rolo, porque pode ler o texto enquanto corre diante de seus olhos. Também assemelha-se ao leitor medieval ou do livro impresso, porque são usadas as mesmas referências gráficas de paginação, índice, recorte do texto. No entanto, o hipertexto 6 e a hipermídia nos textos eletrônicos fazem toda a diferença para o leitor de hoje. Entre as mudanças que experimenta, encontra-se a distância gerada pelo livro eletrônico com relação ao escrito: a tela separa o texto do corpo. “O texto eletrônico torna possível uma relação muito mais distanciada, não corporal” (CHARTIER, 1999a, p. 16), ao contrário do livro, que pode ser segurado, pelo leitor, com a mão e que suas páginas podem ser viradas. Agora, com a revolução do livro eletrônico, o leitor não segura o texto em si, mas o suporte em que o texto está inserido (ou fixado). O leitor transforma-se num navegador, nas palavras desse autor. 6

A idéia original do hipertexto foi concebida por Vannebar Bush em 1945 com a criação do Memex, um dispositivo onde o indivíduo pode armazenar todos os seus livros, arquivos e comunicações e que lhe permita consultá-los com velocidad e flexibilidade. Mas, foi em 1965, em que cunhou-se o termo hipertexto, por Theodor Nelsonn, quem definiu ele como uma escritura não sequencial, texto que se bifurca, que permite ao leitor selecionar e ler em uma tela interativa; trata-se de blocos de texto conectados entre si por nexos, formando diferentes itinerários para o usuário. O termo hipermídia também foi cunhado por Nelson, como extensão do termo hipertexto, para referir-se à informação não textual, como as imagens, os vídeos e os aúdios (LAPUENTE, 2009). Esses conceitos serão aprofundados mais adiante no texto.

Capítulo 1. Alfabetização e letramento

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Outra transformação radical que traz consigo a revolução do livro eletrônico é a nova forma de composição e inscrição dos textos. Antes, cada um dos dados textuais, icônicos ou sonoros, tinha suas próprias particularidades. A digitalização permitiu que o cinema, a radiotelevisão, a edição, a música estejam conectadas ao centro de um mesmo tecido eletrônico, tendo ainda suas próprias particularidades, mas com maior facilidade para misturar-se, por estar todos compostos com bits, como menciona Lévy (2010, p. 103): Compomos com bits as imagens, textos, sons, agenciamentos nos quais imbricamos nosso pensamento ou nossos sentidos. O suporte da informação torna-se infinitamente leve, móvel, maleável, inquebrável. O digital é uma matéria, se quisermos, mas uma matéria pronta a suportar as metamorfoses, todos os revestimentos, todas as deformações.

O livro eletrônico ou digital é uma composição de informação distribuída em rede, possibilitando a existência de hipertextos, esse conjunto de nós ligados por conexões. “Os nós podem ser palavras, páginas, imagens, gráficos ou partes de gráficos, sequências sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos” (LÉVY, 2010, p. 33). O autor define hipertexto como um texto móvel, dinâmico, não-linear, que se desdobra uma infinidade de vezes. O hipertexto está em constante construção, têm nós e conexões infinitas, organiza-se de um modo fractal, ou seja, que qualquer nó pode compor outra rede de milhões de nós, e assim por diante; é uma ramificação infinita de pequenas raízes. O leitor pode dar ao hipertexto a estrutura que deseje; ele pode escolher o seu caminho de leitura, desdobrando a rede de microtextos e imagens possíveis e indo de um hipertexto a outro, infinitamente. Lévy (2010, p. 19) mencionou que o hipertexto representava, sem dúvida, um dos futuros da escrita e da leitura. São seis princípios propostos por Lévy (2010, p. 25-26) para caracterizar o hipertexto . Entre eles está o princípio de heterogeneidade: podem-se encontrar imagens, sons, palavras, diversas sensações, modelos e as conexões serão lógicas, afetivas, etc. Na comunicação, as mensagens serão multimídias, multimodais, digitais, etc. A integração e mistura de mídias e linguagens é efeito de hibridismos: “Híbridas, neste contexto8 , significa linguagens e meios que se misturam, compondo um todo mesclado e interconectado de sistemas de signos que se juntam para formar uma sintaxe integrada” (SANTAELLA, 2003, p. 135). Isso é possível nas mídias digitais devido à linguagem digital que, indiferente ou alheia às múltiplas semioses, reconfigura todas as modalidades 7

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Os princípios que Lévy propõe são: 1) Princípio de metamorfose; 2) Princípio de heterogeneidade; 3) Princípio de multiplicidade e de encaixe das escalas; 4) Princípio de exterioridade; 5) Princípio de topologia; 6) Princípio de mobilidade dos centros Santaella (2003, p. 135) fala do hibridismo nas artes e apresenta as razões para esse fenômeno de hibridização: “as misturas de materiais, suportes e meios, disponíveis aos artistas e propiciadas pela sobreposição crescente e sincronização consequente das culturas artesanal, industrial-mecânica, industrial-eletrônica e teleinformática”.

Capítulo 1. Alfabetização e letramento

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de linguagem e mídias, topológicas ou tipológicas, indiferentemente, em um código numérico binário (LEMKE, apud ROJO, no prelo, p. 7). A codificação digital permite que todo tipo de formato seja traduzido a uma mesma linguagem; essa convergência resulta em novas arquiteturas audiovisuais e multimídia interativa online. Contudo, o hibridismo não é novo; ele existia antes da virada para as mídias digitais, as quais permitem que a produção se estenda ao usuário da tecnologia digital (SANTAELLA, 2003, p. 146). Conforme Buckingham (2006): ... as fronteiras estão sendo atravessadas e embaralhadas de todas as formas. As distinções entre a produção e o consumo, entre comunicação interpessoal e de massa, entre alta cultura e cultura popular – (...) Só que por outro lado as fronteiras também estão sendo reafirmadas e redesenhadas. O consumo e a produção de mídia tornam-se cada vez mais individualizados e privatizados; enquanto isso, o fosso entre os que têm e os que não têm acesso às novas tecnologias alarga-se continuamente. P.64

Enquanto ao hibridismo característico das mídias digitais, o autor menciona o desvanecimiento das fronteiras entre a produção e o consumo. Em relação a essa possibilidade dos usuários das mídias digitais converterem-se em autores, produtores, editores, Chartier, em 1999, já previa que, com a revolução do livro eletrônico, as noções de autor, editor e distribuidor seriam pulverizadas e que as operações poderiam se acumular (CHARTIER, 1999a, p. 16). Facilitou-se uso de hipertextos e de diferentes linguagens, porque, com as novas tecnologias, o usuário não precisa ser mais um especialista. “É importante notar que não é apenas o uso da hipermídia que as novas tecnologias tornam mais fácil, mas sua autoria” (LEMKE, apud ROJO; MOURA, 2012, p. 20). A criação de vídeos, de aúdios, de imagens pode ser desenvolvido por qualquer indivíduo, portanto, ele pode se tornar produtor, editor, distribuidos ao mesmo tempo. Do mesmo jeito que acontecem alterações nas funções do autor, editor e distribuidor mencionadas por Chartier, Beaudouin (2002, p. 207-208) diz que o texto eletrônico introduz transformações nos atos de leitura e escrita. As duas, leitura e escrita, são feitas num mesmo suporte, na mesma situação e no mesmo momento. Assim, o leitor converte-se num autor de uma escrita composta de múltiplas vozes e que está em condições de formar novos textos a partir de fragmentos cortados e montados livremente. Essa escrita de múltiplas vozes foi facilitada pelo caráter híbrido das mídias digitais. A Internet e sua estrutura hipertextual oferece a possibilidade de elaborar novos escritos e de deslizar de uma atividade a outra pela sobreposição dos conteúdos e das interações. Esse ambiente digital tem grandes impactos para o leitor, como indica Chartier (1999a, p. 88–91):

Capítulo 1. Alfabetização e letramento

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o novo suporte do texto permite usos, manuseios e intervenções do leitor infinitamente mais numerosos e mais livres do que qualquer uma das formas antigas do livro [. . .] O leitor não é mais constrangido a intervir na margem, no sentido literal ou no sentido figurado. Ele pode intervir no coração, no centro.

Esse leitor é então também autor; a colaboração ativa do autor/leitor é chamada de lautor por teóricos do hipertexto, porque ele mesmo produz e consome (BELLEI, apud ELIAS, 2005, p. 17). Cope e Kalantzis (2007) propõem quatro dimensões para as novas mídias, intentando estabelecer o que é novo nelas: agência, divergência, multimodalidade e conceptualização. A dimensão denominada agência indica que a audiência converteu-se em usuário. Os leitores, ouvintes e espectadores agora estão convidados para responder e comentar e convertem-se em co-designers. O equilíbrio da agência muda: não é mais uma sociedade de comando e observância, mas uma sociedade de co-construção reflexiva. Na segunda dimensão, menciona-se que a sociedade e a mídia de hoje fornecem espaços de divergência, sendo que antes existia uma pressão por criar homogeneidade. A terceira dimensão já discutida é a multimodalidade no mundo digital e a quarta foi denominada pelos autores como conceptualisation, em inglês. Foi chamada assim à forma de pensar, necessária para as novas tecnologias, quer dizer, hoje o usuário/espectador/leitor/consumidor precisa conhecer novas arquitetônicas sociais e técnicas. Isto implica uma carga cognitiva muito forte, não só para o design, mas também para monitorar seu próprio conhecimento. Portanto, surgem perguntas, as quais concernem aos objetivos desta pesquisa: Quais habilidades e conhecimentos são necessárias para a navegação e discernimento no mundo digital, de extensão infinita? Como fazer escolhas na navegação de hipertextos? Como explorar, usar e agir nas redes sociais e digitais para ter uma visão mais clara da aprendizagem?

1.3

Os letramento(s) e a pluralidade de conceitos

A diversidade e a complexidade das novas tecnologias, assim como sua indiscutível penetração nas atividades sociais e produtivas da sociedade, é um dos motivos pelos quais formaram-se novos conceitos no campo da alfabetização/letramento. LópezBonilla e Pérez (2013, p. 39) mencionam que o uso de prefixos e proliferação de adjetivos, colocados do lado dos termos convencionais, indicam a relação que esses termos tem com as tecnologias. No centro das discussões educacionais atuais, encontra-se a necessidade de nomear as habilidades que o indivíduo precisa desenvolver em uma sociedade que está demandando o uso crítico da mídia massiva e das novas tecnologias. A respeito López-Bonilla e Pérez (2013, p. 40) dizem que “[. . .] han surgido múltiples propuestas: Literacidad informática, informacional, digital, visual, mediática, entre

Capítulo 1. Alfabetização e letramento

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otra”. Alargar as noções dos conceitos de alfabetização/letramento torna-se uma necessidade. Nesta direção, Lins et al. (no prelo, p. 1) destaca: Diante das novas semioses e hibridismos, nos estudos específicos sobre o letramento, vamos percebendo como também se desdobra o conceito: letramento no singular, letramento no plural; categorias como letramento de mídia, multimodal, ciberletramento/ letramento eletrônico, letramento numérico e letramento visual (os chamados letramentos múltiplos), por exemplo, incorporam-se e tomam uma posição de destaque no discurso acadêmico .

A inserção e uso das novas tecnologias implicam novas formas de relação entre sujeitos cognoscentes e objetos de conhecimento. As tecnologias digitais trouxeram perguntas sobre as consequências cognitivas que puderem derivar-se delas, assim como sobre as possibilidades pedagógicas da cultura escrita e do processo de letramento. Soares (2002, p. 143), menciona “que cada uma dessas tecnologias tem determinados efeitos sociais, cognitivos e discursivos, resultando em modalidades diferentes de letramento."A mesma autora define o letramento digital9 como o “estado ou condição que adquirem os que se aproriam da nova tecnologia digital e exercem práticas de leitura e de escrita na tela, diferente do estado ou condição –do letramento– dos que exercem práticas de leitura e de escrita no papel” (SOARES, 2002, p. 146). Resulta difícil estabelecer um único parâmetro para avaliar esse letramento digital, pois a necessidade de certas habilidades ou competências dependerá do contexto em que se usam, quer dizer, “o uso de textos em ambientes propiciados pelo computador ou por dispositivos móveis, tais como celulares e tablets, em plataformas como e-mails, redes sociais na web, entre outras. Ser letrado digital implica saber se comunicar em diferentes situações, com propósitos variados, nesses ambientes, para fins pessoais ou profissionais” (GLOSSÁRIO CEALE, 2014).

Levando em conta a complexidade dos processos de alfabetização e de letramento e tudo aquilo que vai mudando com a inserção de novas tecnologias nos ambientes digitais, complica-se a conceituação dos termos, assim como chegar a um consenso. López-Bonilla e Pérez (2013, p. 43) concordam no seguinte: Pensamos, citando a Miège (2004, p. 59), que: “el exceso de calificativos ha dado lugar no a una apreciación mesurada sino a una ausencia de caracterización” de las prácticas estudiadas, y nos adherimos a la posición de Ferreiro (2004) en cuanto a que al hablar de literacidad en este tiempo, esta incluye su ejercicio con cualquiera de las tecnologías disponibles 9

O conceito de digital literacy foi usado pela primeira vez por Paul Gilster (1997). Ele definia este conceito, de forma geral, como a habilidade de entender e usar a informação nos meios digitais; o letramento da era digital.

Capítulo 1. Alfabetização e letramento

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(antiguas y nuevas). La literacidad (o las literacidades), situada en un tiempo y espacio determinados, está siempre en evolución, por lo que sus prácticas evidencian el uso de las herramientas relacionadas con la información y la comunicación presentes en las distintas épocas.

Nas seções a seguir continuará a discussão terminológica que veio com a iminente inserção das novas tecnologias na sociedade. A intenção é entender, a partir de vários ângulos, como essas novas mídias vêm modificando aspectos cognitivos, sociais, culturais e educacionais.

1.3.1

Multiletramentos

Como já apontado, a história da escrita teve outras rupturas, como o passar do livro em rolo ao códex ou a adaptação da circulação efervescente e efêmera do impresso. Cada ruptura gera mudanças e o advento da mídia em massa, da informática, da internet e dos dispositivos móveis acarretou mudanças não só nas técnicas de escrita e de leitura, mas na forma de pensar, de aprender e de saber. Cada uma das tecnologias criadas e inseridas ao longo da história criaram mudanças no pensamento: “A história das tecnologias intelectuais (sem no entanto determiná-la) condiciona a do pensamento” (LÉVY, 2010, p. 19–20). Todas estas alterações e rupturas nas formas preestabelecidas geraram um desafio para os educadores; elas exortam a repensar o letramento e a pedagogia do letramento. Quando o letramento é conceituado como um ato situado e como uma prática social reconhecida, a leitura e a escrita tornam-se mais complexos pela dispersão do tempo e do espaço e, portanto, as práticas online desenvolvem-se, deslocamse e metamorfoseiam-se em novas e diferentes práticas de letramento (KNOBEL; LANKSHEAR, 2002, p. 2). O letramento hoje é inevitavelmente e necessariamente um letramento multimidiático ou multimodal e, portanto, as formas tradicionais de letramento poderiam precisar de mudanças e inovações, pois elas variam ao longo do tempo e nos espaços em que é desenvolvida, como será mencionado mais adiante no texto. Em relação a essa necessidade de se reinventar, Rojo e Moura (2012, p. 19) apontam que ...é o que tem sido chamado de multimodalidade ou muletissemiose dos textos contemporâneos, que exigem multiletramentos. Ou seja, textos compostos de muitas linguagens (ou modos, ou semioses) e que exigem capacidades e práticas de compreensão e produção de cada uma delas (multiletramentos) para fazer significar.

Essa combinação de linguagens, argumenta Buckingham (2007, n.p.), está remodelando o uso que se faz da linguagem. Precisa-se de um letramento de produção, assim como de consumo crítico:

Capítulo 1. Alfabetização e letramento

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O texto pode ou não formar a espinha organizadora de um trabalho multimidiático. O que realmente precisamos ensinar, e compreender antes de poder ensinar, é como vários letramentos e tradições culturais combinam essas modalidades semióticas diferentes para construir significados separadamente [. . .] (LEMKE, apud ROJO; MOURA, 2012, p. 20).

O Grupo Nova Londres GNL (1996, p.2) articulou o conceito de multiletramentos e destaca dois aspectos principais da multiplicidade. O primeiro aspecto dessa multiplicidade refere-se à diversidade cultural e linguística das sociedades globalizadas. O segundo aspecto é a multiplicidade de tecnologias multimídia, das múltiplas linguagens, modos e semioses. Surgem, a partir da menção desses aspectos, a pergunta: Quais são, então, as implicações destes aspectos de multiplicidade para a pedagogia do multiletramento? A lógica dos multiletramentos reconhece que a construção de sentidos é um processo ativo de transformação (em vez de um processo de reprodução) e uma pedagogia baseada nesse reconhecimento é mais viável de estar aberta a um mundo de mudanças e diversidade. Cope e Kalantzis (2009, p. 10) desenvolveram ideias-chave na pedagogia dos multiletramentos, substituindo concepções estáticas de representação por concepções dinâmicas de representação, como design. Os multiletramentos abrangem três aspectos: available designs (formas de representação), designing (o trabalho feito para criar sentido e para se apropriar e transformar os available designs) e redesigning (a transformação do design). A abordagem dos Novos Estudos de Letramento (NLS) aponta para a heterogeneidade das práticas sociais de leitura e de escrita e para as práticas situadas de letramento. Essas práticas implicam o reconhecimento dos múltiplos letramentos, que variam no tempo e no espaço, mas que são forjados nas relações de poder. Os NLS não pressupõem nada em relação aos letramentos e às práticas sociais com que se associam, problematizam aquilo que é letramento em qualquer tempo/espaço e interroga quais letramentos são dominantes ou marginalizados10 (STREET, 2003, p. 77). Na prática, o letramento varia de um contexto ao outro e de uma cultura à outra, e, portanto, os efeitos de diferentes letramentos em diversas condições também variam. Compreender o que o letramento está fazendo com as pessoas numa situação é tão importante quanto compreender o que as pessoas estão fazendo com o letramento numa situação e momento específico (BRANDT; CLINTON, 2002, p. 337). 10

Hamilton (2002 apud ROJO, 2009, p. 102) “chama os letramentos dominantes de ’institucionalizados’ e os distingue dos letramentos locais ’vernaculares’ (ou ’autogerados’). Entretanto, não os vê como categorias independentes ou radicalmente separadas, mas interligadas”. Ela relaciona os letramentos dominantes com aqueles que são valorizados legal e culturalmente; os vernaculares, que tem origem na vida cotidiana e não são regulados ou sistematizados por instituições, geralmente são desvalorizados ou desprezados pela cultura oficial

Capítulo 1. Alfabetização e letramento

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O GNL apontava também para o fato de que os jovens já usavam, quinze anos atrás, novas e múltiplas ferramentas que acarretavam novos letramentos, de caráter multimodal ou hipermidiático (ROJO; MOURA, 2012, p. 12–13). Destaca-se, então, que "já não basta mais a leitura do texto verbal escrito – é preciso colocá-lo em relação com um conjunto de signos de outras modalidades de linguagem (imagem estática, imagem em movimento, som, fala) que o cercam, ou intercalam ou impregnam" (ROJO, no prelo, p. 7). Rojo e Moura (2012, p. 23) apontam algumas características dos multiletramentos: a) são interativos (colaborativos); b) fraturam e transgridem as relações de poder estabelecidas; e c) são híbridos, fronteiriços, mestiços (de linguagens, modos, mídias e culturas). Os multiletramentos permitem conceber a autoria, distribuição e recepção de enunciados de uma nova forma. A produção não pode ser exclusivamente textual, pode integrar hipermídia, aúdio, vídeo, imagens e podem-se criar discursos polifônicos.

1.3.2

Novos letramentos11

Como é possível saber quando os novos letramentos emergem? Como compreender o que é novo nos letramentos? Como poderia um indivíduo reconhecer quais novas tecnologias requerem novas práticas sociais e novos letramentos? Alguns concebem os novos letramentos como práticas sociais diferentes ou concepções da escrita e da leitura que emergem com as novas tecnologias (STREET, 1998). Outros veem os novos letramentos como estratégias e disposições requeridas pela Internet (LEU et al., 2004). Novos letramentos também são vistos como novos discursos (GEE, 2003) ou em termos de novos contextos semióticos (KRESS, 2003; LEMKE, 2002) possíveis devido às novas tecnologias. Alguns outros apontam aos novos letramentos como multiletramentos (THE NEW LONDON GROUP, 1996) ou contextos multimodais (HULL; SCHULTZ, 2002). Tem também aqueles que entendem os novos letramentos como uma construção que justapõe várias dessas orientações (LANKSHEAR; KNOBEL, 2003; 2006) (COIRO et al., 2008, p.6-10). Coiro et al. (2008, p. 14), discutem a significância dos novos letramentos nas formas de aprender dos indivíduos e nas formas de compreender e construir conhecimento. A partir das visões de diversos campos de estudo, os autores Coiro et al. (2008, p. 14) consideraram quatro características para os novos letramentos. A primeira é que as tecnologias da informação dão novos potenciais aos processos de letramento que 11

Na década de 1990 o conceito de novos letramentos era bastante marginal, nesse momento os termos usados para as práticas de leitura e escrita mediadas por tecnologia eram ‘letramento digital’, ‘letramento computacional’ e’ letramento informacional’. Em 1993, David Buckingham, Chris Abbott e Julian Sefton-Green fizeram um reconhecimento formal do termo e falaram sobre o trabalho teórico, conceitual e pedagógico em diversos sítios culturais incluindo a educação formal. Já no final dos 90s, era mais comum escutar o termo novos letramentos referindo-se à leitura e à escrita de textos mediados por tecnologias eletrônicas digitais (KNOBEL; LANKSHEAR, 2013, p. 1)

Capítulo 1. Alfabetização e letramento

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ocorrem nos meios digitais; argumentam que a Internet e as novas tecnologias requerem novas práticas sociais, habilidades, estratégias e disposições para seu uso efetivo. Outra característica refere-se aos novos letramentos como centrais para uma participação cívica, econômica e pessoal na comunidade global; portanto, para tornar isso possível, deve-se prestar atenção e tentar erradicar a brecha digital e fomentar a equidade de acesso. A terceira característica fala das constantes e aceleradas mudanças na tecnologia e nos letramentos. Tanto as tecnologias quanto os letramentos têm mudado; bem como aparecem novas tecnologias para os letramentos, novos letramentos emergem e se reinventam e precisam de outras novas tecnologias e assim por diante. Buzato (2010, p.289–290) diz à respeito que: os novos letramentos/letramentos digitais são, ao mesmo tempo, produtores e resultados de apropriações tecnológicas. Essas apropriações põem em evidência processos e conflitos socioculturais que sempre existiram e que não deixarão de existir, mas também abrem a possibilidade de transformações (inovações, aberturas de sentido, instabilidades estruturais, etc.) com as quais os que educam, numa perspectiva crítica e não-conformista, precisam se engajar, se é que estão dispostos a responsabilizar-se pela própria (e de seus alunos) inclusão/exclusão.

Por último, Coiro et al. (2008, p.14) mencionam que os novos letramentos são múltiplos, multimodais e multifacetados e que resulta possível analisá-los desde diferentes perspectivas, em equipes interdisciplinares e em contextos diferentes. Essas características são apresentadas para começar a definir e estudar a construção dos novos letramentos e para compreender e conceituar o ‘novo’ das tecnologias digitais. Knobel e Lankshear (2007) apresentam a ideia de que os novos letramentos e os novos estudos de letramento constituem-se de um stuff 12 diferente de aquele que constitui letramentos convencionais ou familiares. Os autores tentam ir além das definições cronológicas (ou temporais) e dos sentidos baseados na tecnologia e buscam o caráter ontológico das novas tendências e das mudanças nas práticas sociais de criação de sentido. Destacam-se duas características dos novos letramentos: o novo technical stuff e o novo ethos stuff. O novo technical stuff representa uma mudança além dos meios tipográficos de produção de texto, bem como para além das formas analógicas de produção de som e imagem. Ele pode ser utilizado para fazer os mesmos tipos de coisas já conhecidas, só que de forma diferente. Principalmente, o significado do novo technical stuff é como ele possibilita que os indivíduos construam e participem de práticas de letramento que envolvem diversos valores, sensibilidades, normas e procedimentos, diferentes daqueles que caracterizam os letramentos convencionais (KNOBEL; LANKSHEAR, 2007, p 7). 12

O termo stuff (material, coisa, objeto em português) é um termo técnico que Knobel e Lankshear o utilizam precisamente para que o trabalho seja menos técnico e teórico. Id., 2007

Capítulo 1. Alfabetização e letramento

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Quando se diz que os novos letramentos envolvem um ethos stuff diferente daquele associado aos letramentos convencionais, é porque os novos letramentos são mais participativos, colaborativos e distribuídos do que letramentos convencionais. Os autores relacionam o novo ethos com a mentalidade “cyber espacial – pós-industrial”, a qual é caracterizada por estar descentralizada. Os princípios e lógicas da mentalidade “cyber espacial – pós-industrial” tem o foco nos coletivos (o expertise e autoridade são distribuídos dentro do coletivo e não em indivíduos ou instituições hierárquicas), no espaço aberto, contínuo e fluido, na hibridização e no remix (KNOBEL; LANKSHEAR, 2007, p 7–11). Esse novo ethos não tem limites de espaço/tempo; a aprendizagem é simultânea e ubíqua (multitarefas). Identificar e compreender esse ‘novo’ das novas tecnologias, essa dimensão que as caracteriza, é motivo de pesquisas de diversas áreas de estudo. Um dos interesses é compreender quais são essas novas habilidades (e se, talvez, nem todas sejam muito diferentes daquelas já desenvolvidas na cultura do impresso e na educação tradicional) que devem ser desenvolvidas para as práticas sociais de leitura e escrita com uso das novas tecnologias digitais e vêm-se discutindo as transformações na pedagogia e nas práticas de letramento, dentro e fora da escola. Cope e Kalantzis (2007, p. 79) destacam que poderia parecer que as novas mídias foram adotadas na educação, na sala de aula. Porém, estas novas tecnologias têm a enganosa capacidade de reproduzir formas antigas de fazer coisas, as quais já são feitas fora do mundo digital, e de usar metáforas de velhas formas de representação e de práticas sociais. Assim como Cope e Kalantzis (2007, p. 79) propõem voltar para a análise dos fundamentos das novas tecnologias, argumentando que uma leitura dessas características pode dar uma ideia melhor das novas formas de aprendizagem e dos (multi/novos) letramentos, nesta pesquisa pretende-se descobrir se esses fundamentos são apreendidos e manuseados pelos alunos para a realização de atividades nas novas tecnologias.

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2 Metacognição e produção escrita 2.1

Metacognição

2.1.1

Evolução histórica do conceito de metacognição

2.1.1.1

Metacognição: o conceito

É no final da década de 1960 que pode-se localizar a origem do termo de metamemoria nos estudos de Tulving e Madigan (1970). Os autores expuseram que os indivíduos têm conhecimentos e crenças sobre seus processos de memória e que têm a capacidade de escrutinar esses processos. Depois de cunhado o termo metamemoria, surgiram rapidamente dois termos: metacompreensão e metacognição. Esse último conceito surgiu no começo da década de 1970 e atribui-se principalmente à John Flavell (1979). Mesmo que o termo seja parte do vocabulário dos psicólogos da educação e tenha sido por décadas, debate-se o que é realmente a metacognição. Muitas vezes, na literatura, são usados de forma intercambiável termos que descrevem basicamente o mesmo fenômeno, tais como auto-regulação ou controle executivo (LIVINGSTON, 1997). Mesmo que o termo tenha aparecido na década de 1970, já tinha psicólogos e educadores que estavam cientes do conhecimento e das habilidades que abrangia esse termo. Brown (1987 apud CORSO et al., 2013, p.22) demonstrou que a metacognição, mesmo sem usar esse termo, já apresentava-se em algumas teorias cognitivas e diferentes linhas de pesquisa. Por exemplo, em 1965, Hart desenvolveu sua tese sobre o sentimento do saber ( feeling of knowing), mesmo que era produto da função metacognitiva, pois diferenciava a cognição da cognição além da cognição (JOU; SPERB, 2006, p.178). Apesar do aumento em pesquisas relacionada à metacognição, a terminologia não adquiriu ainda uma maior clareza: Veenman et al. (2006) chamam a atenção para a proliferação de “termos metacognitivos” que vem acontecendo nos últimos anos, muitos emanados da pesquisa: crenças metacognitivas, consciência metacognitiva, sentimento de saber (feeling of knowing), julgamento da aprendizagem (judgment of learning), teoria da mente, metamemória, habilidades metacognitivas, habilidades executivas, habilidades de alta ordem, monitoramento da compreensão, estratégias de aprendizagem, entre outros, seriam termos associados à metacognição. Alguns desses termos se referem de modo geral ao conhecimento e às habilidades metacognitivas, enquanto outros são dirigidos a habilidades específicas, a certos grupos de idade, ou a tipos determinados de tarefas. Além disso, a relação entre alguns termos específicos e o conceito geral de metacognição não

Capítulo 2. Metacognição e produção escrita

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é definido de forma inequívoca. Em consequência, incoerências e inconsistência parecem ainda marcar, conforme os autores, o campo da metacognição (CORSO et al., 2013).

Devido à complexidade do conceito de metacognição, autores tem se referido a ele de formas diversas. Para Wellman (1985 apud JACOBS; PARIS, 1987, p.257) metacognição é um fuzzy concept ou conceito confuso e para Brown et al. (1982, p.85) , no ano 1982, era um conceito de moda, mas muito complexo e geralmente entendido de forma deficiente. O termo metacognição apareceu pela primeira vez no título de um artigo de John Flavell no ano 1976: Metacognitive aspects of problem solving. Ele expõe, nesse artigo, que, em qualquer transação cognitiva, em ambientes humanos ou não humanos, ocorrem uma variedade de atividades de processamento de informação. Metacognição, portanto, refere-se ao monitoramento, regulação e orquestração desses processos em relação aos objetos ou dados cognitivos em serviço de um objetivo ou propósito (PEÑAAYALA; CÁRDENAS, 2015, p.42). Flavell (1979, p.906) define e redefine o conceito de metacognição e, no ano 1979, defende sua discussão com um modelo de monitoramento de processos cognitivos, que ocorria através de interações entre quatro classes de fenômenos: a) conhecimento metacognitivo, b) experiências metacognitivas, c) objetivos (ou tarefas) e d) ações (ou estratégias). O conhecimento metacognitivo refere-se ao conhecimento sobre os fatores e variáveis que atuam no desenvolvimento e no resultado de processos cognitivos. Entre essas variáveis, Flavell (1979, p.907) destaca três categorias: pessoa, tarefa e estratégia. A primeira categoria, pessoa, abrange aquilo que o indivíduo pensa sobre si mesmo e sobre os outros, como processadores cognitivos. Essa categoria poderia se subdividir em diferenças intraindividuais, diferenças interindividuais e universais da cognição. Corresponde à categoria de tarefa conhecer a informação disponível durante processos cognitivos específicos e ter conhecimento sobre diferentes tarefas e seus objetivos. A categoria de estratégia menciona que precisa-se de uma grande quantidade de conhecimento para saber quais estratégias são mais efetivas para alcançar esses propósitos ou objetivos. O conhecimento metacognitivo envolve interações e combinações entre dois ou três destas variáveis. Há conhecimento que é ativado de forma involuntaria e automática, mas também pode se acessar a esse conhecimento de forma deliberada e consciente. Qualquer que seja a forma em que esse conhecimento é ativado, ele pode converter-se em experiência metacognitiva, segundo o modelo que propõe Flavell (1979, p.908). Algumas experiências metacognitivas podem se descrever como conhecimento metacognitivo que tornou-se consciente. As experiências metacognitivas ajudam a estabelecer objetivos novos ou revisar os existentes, podem fazer que o conhecimento metacognitivo seja

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renovado, adicionando, excluindo ou revisando informação e também ativam o uso de estratégias para atingir propósitos, seja cognitivos ou metacognitivos. Dentro do fenômeno da experiência metacognitiva pode se encontrar o aspecto afetivo. O sucesso, fracasso, frustração, satisfação ou qualquer outra reação no momento de realizar tarefas pode determinar o interesse ou vontade de executar tarefas semelhantes. Flavell destaca a interligação que se tem entre o conhecimento metacognitivo e as experiências metacognitivas “...na medida que o conhecimento permite interpretar as experiências e agir sobre elas. Estas, por sua vez, contribuem para o desenvolvimento e a modificação desse conhecimento” (RIBEIRO, 2003, p.111). Devido a essa característica da metacognição, Jou e Sperb (2006, p.181) consideram que ela é uma conquista evolutiva do ser humano, causa da necessidade de se adaptar e de atender as exigências do ambiente. Brown (1987 apud TARRICONE, 2011, p.2) definiu assim o conceito de metacognição: Metacognição refere-se, vagamente, ao conhecimento próprio e controle do nosso sistema cognitivo. Dois problemas principais com o termo são: é difícil distinguir entre o que é meta e o que é cognitivo; e há diferentes raízes históricas desde as quais essa área de estudo foi desenvolvida. A confusão de usar um único termo para um problema multifacetado é o resultado inevitável de mesclar metáforas (Livre tradução).

A respeito da distinção entre o cognitivo e metacognitivo, Flavell (1979, p.909) exemplifica que as estratégias cognitivas são ativadas para obter progressão cognitiva, entanto que as estratégias metacognitivas são para monitorar essa progressão. Nelson (1999, p.625) aponta que a metacognição é um subconjunto da cognição ou discurso de segundo nível sobre a cognição. Quer dizer, se um aspecto da cognição está monitorando ou controlando outro, esse primeiro aspecto torna-se metacognitivo; os aspectos ou processos cognitivos, portanto, estão sempre em constante relação. Dentre algumas das diferenças de conceituação entre Flavell e Brown encontra-se que Brown et al. (1982 apud JACOBS; PARIS, 1987, p.257) descrevia a metacognição como uma ação intencional e ‘fria’, entanto que Flavell sugeria que a metacognição podia ser inconsciente e carregada de afeto. Por outro lado, os dois autores coincidiam em que o conceito de metacognição podia se dividir em duas categorias principais, as quais continuam sendo enfatizadas por teoristas décadas depois de apresentadas: o conhecimento cognitivo e a regulação da cognição. Assim como Flavell (1979) subdivide a categoria do conhecimento metacognitivo em pessoa, tarefa e estratégia, há outros autores que mencionam três tipos de consciência metacognitiva, dentro da categoria de conhecimento metacognitivo: declarativo, procedimental e condicional (Brown, 1987; Jacobs & Paris, 1987; Schraw & Moshman,

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1995) (SCHRAW, 2001, p.4), as quais serão usadas para fins desta pesquisa . O aspecto declarativo seria o conhecimento ‘sobre’ as coisas, o quê, inclui o conhecimento que um indivíduo tem sobre si mesmo como sujeito de aprendizagem e o conhecimento dos aspectos que influenciam seu desempenho. O procedimental seria o como, a maneira de fazer as coisas, representado pela heurística e repertório de estratégias. Por último, o conhecimento condicional refere-se ao por quê e ao quando usar o conhecimento declarativo e procedimental. Com este conhecimento, o indivíduo seleciona quais recursos e estratégias são melhores para realizar tarefas das formas mais efetivas. A respeito da regulação da cognição, Brown menciona a utilização de mecanismos auto-regulatórios durante as tarefas realizadas: planificação, verificação, monitorização, revisão e avaliação (RIBEIRO, 2003, p.112). Na literatura sobre metacognição muitas habilidades de regulação dos processos cognitivos tem sido mencionadas, mas para os fins desta pesquisa serão usadas as três habilidades mais recorrentes e enfatizadas por Jacobs e Paris (1987, p.259): planejamento, monitoramento e avaliação. O planejamento envolve a seleção de estratégias apropriadas e alocação de recursos para atingir uma meta. Alguns exemplos seriam fazer sequências de estratégias ou alocar tempo e atenção de forma seletiva antes de começar uma tarefa. O monitoramento refere-se à consciência da compreensão e desempenho de uma tarefa ao longo da sua realização. Pode-se pensar no monitoramento como a habilidade de refletir sobre o seu desenvolvimento ou se engajar em auto-testes durante a realização de atividades ou tarefas para o alcance de objetivos; implica monitorar o progresso, revisar e modificar planos e estratégias dependendo da sua efetividade e se ajustar a mudanças nas tarefas a realizar. A avaliação é um processo contínuo de comparação, de julgamento e de ajustamento para a execução de qualquer tipo de tarefa; precisa-se avaliar e re-avaliar constantemente objetivos e conclusões (SCHRAW, 2001, p.5). 2.1.1.2

Pesquisa sobre a metacognição

Com a introdução do termo por Flavell, a metacognição surgiu como uma nova linha de pesquisa nas área da psicologia do desenvolvimento e da psicologia cognitiva. Depois de ter surgido o termo na década de 70, as neurociências, a pedagogia, a educação, as ciências computacionais, além da psicologia do desenvolvimento e psicologia cognitiva, contribuiram para extender o conhecimento sobre a metacognição. Foi nessa década que a metacognição foi estudada de forma pura, quando Flavell e os colegas investigaram o conhecimento que as crianças tinham sobre sua própria cognição (JAUSOVEC, 2008, p.47). Na década de 1980 os trabalhos sobre a metacognição foram orientados aos seguintes tópicos: monitoramento de estudo, conhecimento cognitivo e controle executivo, aprendizagem, memória e compreensão, habilidades metacognitivas, compreensão de

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leitura, motivação e aprendizado colaborativo. Entre as pesquisas desenvolvidas nessas décadas encontram-se aquelas focadas à relação da metacognição e habilidades do pensamento. Estudaram-se, principalmente, sujeitos com dificuldades de aprendizagem e, muitas vezes, crianças com deficiência mental. Já na década de 1990 as pesquisas centraram-se em: instrução, auto estima, modelos metacognitivos, julgamentos metacognitivos, desenvolvimento da metacognição em crianças, teorias metacognitivas, suportes de lóbulo frontal na atividade metacognitiva, suportes de córtex pré-frontal para controlar e monitorar processos de memória (PEÑA-AYALA; CÁRDENAS, 2015, p.42). Em contraste com alguns focos de pesquisa da década anterior, destacou-se a importância da metacognição para a aptidão geral e a superdotação e foram comparados sujeitos superdotados inteletualmente e estudantes comuns. Na virada do século intensificou-se consideravelmente o interesse pelo estudo da metacognição. Inclusive, não foi até esse momento que ela se tornou uma área de estudo dominante na psicologia cognitiva (JAUSOVEC, 2008, p.47). Aumentou a quantidade de publicações sobre o tópico, surgiram jornais e manuais internacionais sobre a metacognição e foi criada a Associação Internacional da Metacognição. 2.1.1.3

Metacognição e sua relação com a aprendizagem

A relação entre metacognição e aprendizagem é indiscutível, pois a metacognição se desenvolve a partir da capacidade do homem de refletir e tornar-se consciente sobre seu processo de conhecimento (ANDRETTA et al., 2010, p.9). Corso et al. (2013, p.23) mencionam que “...o fato de que essas duas áreas diferentes de pesquisa [psicologia cognitiva e educação], ao investigarem a aprendizagem humana, tenham chegado ao conceito de metacognição, confirma a centralidade das capacidades metacognitivas no processo de aprendizagem”. As estratégias de aprendizagem são de grande importância para a aquisição , retenção e reprodução de informação e os processos de aprendizagem são apoiados pelos processos de monitoramento e controle dos processos cognitivos. É assim como, ao envolver processos metacognitivos na aprendizagem, a informação adquirida é transformada em conhecimento (ANDRETTA et al., 2010, p.9). Torna-se de grande importância para a aprendizagem o uso de estratégias metacognitivas e o gerenciamento dos próprios processos cognitivos por parte dos indivíduos. Estabelecer estratégias para auxiliar esses processos de aquisição de conhecimento e de aprendizagem maximizam as potencialidades individuais para um melhor desempenho no alcance de objetivos e resolução de problemas (ANDRETTA et al., 2010, p.10). Sendo a metacognição um conceito composto do conhecimento que se tem sobre a própria cognição e do monitoramento dos processos cognitivos, ela é uma peça chave

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nos processos de aquisição de conhecimento e de aprendizagem e, por conseguinte, no cenário educacional. Considerando a forte relação entre metacognição e aprendizagem, e visando otimizar a aprendizagem e o rendimento escolar dos alunos, vêm sendo desenvolvidas no âmbito educacional proposições e programas instrucionais em muito apoiados no conhecimento sobre metacognição (Jou & Sperb, 2008; Monereo et al., 2004; Pozo et al., 2004) (CORSO et al., 2013, p.22).

Flavell (1979, p.910) já mencionava que o aumento na quantidade e qualidade do conhecimento metacognitivo e das habilidades de monitoramento das crianças, através de treinamento sistemático, era não só possível, mas desejável. Chamot et al. (1999 apud MAHDAVI, 2014, p.533) apontam que a metacognição ou refletir sobre o próprio pensamento e os próprios processos de aprendizagem é uma característica distintiva do aprendiz eficiente e bem sucedido, como mencionam Jou e Sperb (2006) no trecho a seguir: Os indivíduos, hábeis metacognitivamente, teriam a capacidade de incorporar e aplicar vários conhecimentos para aperfeiçoar o desempenho acadêmico, transformando-se em aprendizes eficientes. Seriam, por exemplo, capazes de saber o quê sabem (conhecimento declarativo), como utilizar o que sabem (conhecimento procedural) e por que, onde e quando utilizar o que sabem (conhecimento condicional, contextual), aplicando as estratégias relevantes ao objetivo da atividade cognitiva.

A instrução metacognitiva em ambientes escolares foca-se no desenvolvimento da sensibilidade dos alunos frente à situações de aprendizagem. O objetivo dessa instrução é aumentar a consciência dos alunos sobre seu repertório cognitivo e os fatores que afetam seu processo de aprendizagem. Com esse conhecimento, pretende-se contribuir a uma aprendizagem bem sucedida, ensinando estratégias de aprendizagem e desenvolvendo as capacidades regulatórias e de auto-monitoração dos alunos (MAHDAVI, 2014, p.533). Neste sentido, o aluno assume o controle da sua própria aprendizagem para planejar, monitorar e avaliar seus processos aprendizagem. Esse objetivo é exposto pela Instrução em Estratégias Cognitivas ou Cognitive Strategy Instruction (CSI) 1 que enfatiza a importância dos alunos se habilitarem para se converter em aprendizes mais estratégicos, auto-suficientes, flexíveis e produtivos (LIVINGSTON, 1997). Identificar e usar as estratégias mais eficientes é uma habilidade necessária para o sucesso acadêmico. 1

Essa abordagem instrucional, Cognitive Strategy Instruction (CSI), foi desenvolvida com o objetivo de ensinar aos estudantes estratégias específicas e gerais para melhorar a aprendizagem e o desempenho, facilitando o processamento da informação. CSI incorpora estratégias metacognitivas e auto reguladoras para apoiar aos alunos a monitorar e avaliar sua compreensão.

Capítulo 2. Metacognição e produção escrita

2.1.2

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Metacognição na aprendizagem da leitura e da escrita

Segundo El-Hindi (1997, p.10), estudos empíricos mostram que a metacognição está ligada a ambas habilidades, tanto de leitura (Balajthy, 1986; Brown & Day, 1983; Brozo, Stahl & Gordon 1985; Gambrell & Heathington, 1981; Harre & Pulliam, 1980; Paris, Cross & Lipson, 1984; Paris & Jacobs, 1984) quanto de escrita (Englert, Raphael, Fear & Anderson, 1988; Raphael, Englert & Kirscher, 1989). Identificou-se por Brozo e Simpson (1995 apud El-Hindi, 1996, p.215) que a consciência metacognitiva era uma característica de um leitor ativo. Entre algumas das habilidades que um leitor ativo posui estão a ativação de conhecimento prévio para facilitar a compreensão, entendimento e sensibilidade a respeito da organização do texto e das ideais nele, elaboração a partir das informações apresentadas no texto e uso da consciência metacognitiva para coordenar todos esses processos. Acredita-se que as habilidades metacognitivas são fundamentais para uma leitura efetiva. Por sua vez, Marini (2006) aponta o seguinte: verifica-se por meio dos estudos que os leitores pouco hábeis raramente usam estratégias metacognitivas de leitura para auxiliar à compreensão. Isso se deve ao fato de não conhecê-las ou não saber como usá-las quando encontram dificuldades na compreensão daquilo que estão lendo.

A partir desta contribuição, aponta-se a importância de desenvolver as habilidades metacognitivas por parte dos professores para aumentar o nível de compreensão em leitura dos alunos, bem como ensinar estratégias para ser usadas antes, durante e depois da leitura (JACOBS; PARIS, 1987; MARINI, 2006). Um leitor mais eficiente participa ativamente em análise de tarefas e em leitura estratégica. Durante a década de 1970, as pesquisas indicaram que leitores com dificuldades não fazem uso de estratégias efetivas para a compreensão de textos. Por outro lado, os leitores eficientes usam uma variedade de táticas e conseguem dar seguimento a sua própria compreensão durante a leitura de textos. O uso de estratégias apropriadas pode ajudar ao indivíduo em se convertir em um leitor mais eficiente e atingir metas de aprendizagem a partir da compreensão de leitura. Entre algumas das razões que segundo Jacobs e Paris (1987) tornaram o conceito de metacognição tão popular foi a possibilidade de oferecer uma alternativa à instrução tradicional. Quer dizer, fornecer maior orientação a respeito de estratégias de compreensão, bem como ferramentas para pensar e para ensinar. Nem todos no mundo acadêmico receberam a popularidade do conceito de metacognição de forma tão entusiasta ao longo dessas décadas. Pensava-se que focar a aprendizagem na reflexão, planejamento e estratégias cognitivas poderia tirar foco do

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contexto da leitura. Ou seja, que os alunos aprenderiam sobre a leitura, mas não sobre o como ler com fluência e prazer (JACOBS; PARIS, 1987, p.256). Neste sentido, pode-se apontar que, o fato de propiciar o desenvolvimento de habilidades metacognitivas e reflexivas, não tira o foco do contexto de leitura, nem do fator social e histórico-cultural das práticas de leitura. Ao contrário, essas habilidades podem fortalecer o processo de aprendizagem e de aquisição de conhecimento através do desenvolvimento de estratégias cognitivas para uma leitura eficiente. A consciência metacognitiva, como menciona El-Hindi (1996), é também uma característica do escritor eficaz; ter conhecimento sobre o processo da escrita e sobre a organização de textos influencia a produção de discurso. Segundo Flower e Hayes (1981 apud ENGLERT et al., 1988, p.18) os escritores eficientes têm um entendimento dos processos de escrita, incluindo estratégias como planejar, fazer rascunhos, editar e revisar o texto, além de ser hábeis para usar diferentes fontes de informação. Pesquisas com estudantes com dificuldades de aprendizagem sugeriram que eles tinham uma ausência de conhecimento metacognitivo que se refletia no baixo desempenho da escrita, pois não ativavam estratégias de autoquestionamento para melhorar a compreensão dos textos (ENGLERT et al., 1988). Ao longo do processo de escrita, os escritores empregam seu conhecimento metacognitivo para reconhecer quais estratégias são necessárias para escrever um texto com sucesso e de forma independente. As habilidades metacognitivas são fundamentais para os aprendizes estarem comprometidos e em controle da própria aprendizagem (El-Hindi, 1996, p.226). A ausência dessas habilidades metacognitivas e, portanto, do conhecimento sobre os procedimentos e estratégias tem sérias conseqüencias para a aquisição de estratégias maduras de redação (ENGLERT et al., 1988). Flower e Hayes (1981, p.366) propõem uma teoria dos processos cognitivos envolvidos na escrita. Entre alguns dos pontos chaves em que se basea a teoria desses autores está o fato dos processos de escrita estar integrados por um grupo de processos que os escritores organizam no momento de redigir. Eles também apontan que os processos de escrita são processos de pensamento orientados ao atingimento de objetivos, os quais são estabelecidos e reformulados pelo próprio escritor antes, durante e, até mesmo, depois do processo da escrita; a escrita é um processo feito de escolhas. O fato dos escritores conhecerem as estruturas organizacionais dos textos para conseguir produzir os próprios, bem como serem sensíveis às necessidades da audiência para a qual pretendem escrever é de grande importância, como apontado por Englert et al. (1988). Segundo o estudo feito por esses autores, para ser um escritor eficaz precisa-se de conhecimento metacognitivo sobre o processo de escrita e as estratégias a serem usadas durante ele, bem como posuir habilidades para monitorar e regular o uso dessas estratégias. Eles concluem que o conhecimento metacognitivo está diretamente

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relacionado com o desempenho das produções escritas dos alunos. Existe evidência para pensar que a instrução formal de habilidades metacognitivas pode apoiar na proficiência da leitura e da escrita, desenvolvendo o conhecimento e uso de estratégias durante ambos os processos.

2.2

Metalinguística

O conceito de metalinguística aparece ao redor de 1950 e 1960. A metalinguística era relacionada diretamente com o termo de metalinguagem, propriedade da linguística, filosofía, lógica e semântica, a qual tem sua origem anos atrás, por volta do ano 1935 2 . Em termos gerais, pode-se dizer que a metalinguagem refere-se ao uso de uma linguagem (natural) para fazer declarações sobre outra linguagem ou sobre si mesma. Essa capacidade de se referir a si mesma é destacada por Lyons (1995 apud BERRY, 2005, p.3) como reflexividade da linguagem. A metalinguagem, como Benveniste (1974 apud GOMBERT, 1992, p.1) aponta, é a linguagem cuja função é unicamente descrever, por sua vez, uma linguagem. Os linguistas, durante os anos 1950 e 1960 usavam o termo de metalinguística para designar atividades associadas à metalinguagem, compondo uma linguagem exclusivamente de terminologia linguística. Jakobson (1990 apud BERRY, 2005, p.6) apontou que a metalinguagem não era só uma ferramenta necessária para os lógicos e os linguistas, mas que tinha um papel muito importante na linguagem do dia a dia. A perspectiva funcional da linguagem, usada por falantes reais, deu importância à metalinguagem. Em 1963, Jakobson dividiu as funções da linguagem em principais 3 e secundárias. Entre as funções secundárias, além da função tácita e a lúdica/poética, ele colocou a função metalinguística, concernente a atividade de falar sobre as palavras, ou seja, a atividade linguística que faz da linguagem o seu próprio objeto, mesmo que é manipulado conscientemente. Já por volta da década de 1970, empregou-se o termo ‘meta’ na literatura psicológica indicando conhecimento e controle intencional da própria atividade cognitiva. Refere-se ao conceito de metacognição como o “conhecimento que o indivíduo tem sobre seus processos cognitivos e produtos” (CORREA, 2004, p.69) e dentre as habilidades metacognitivas encontra-se a metalinguística. Benveniste, na década de 1970, descreveu essa habilidade metalinguística como a possibilidade de posicionar-se por cima da linguagem, de abstraer-se dela, de contemplá-la, enquanto usamos ela nos razonamentos e observações. Desde esse ponto de vista, segundo Gombert (1992), a metalinguística estaria limitada pela dependência da habilidade da linguagem de se 2 3

Jakobson atribui sua cunhagem ao lógico Alfred Tarki entre os anos 1933 e 1935. (BERRY, 2005, p.3) As funções principais são aquelas diretamente envolvidas com os principais participantes em situações de comunicação: o transmissor, o receptor e aquilo que refere-se à mensagem.

Capítulo 2. Metacognição e produção escrita

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referir a si mesma. Desde um ponto de vista psicolinguístico, o esforço cognitivo pode ir além dos limites da atividade estritamente linguística. Quer dizer que o uso reflexivo da linguagem dos sujeitos não necessariamente sugere que essa atividade cognitiva seja metalinguística per se. Roazzi et al. (2010) fazem uma distinção entre o conceito de metalinguagem desde perspectivas de diferentes disciplinas, tais como a linguística e a psicologia. Nela destaca que “o linguista está interessado em detectar, como exemplos de metalinguagem, palavras que se referem exclusivamente a outras palavras, classes de significados criadas tendo como base significantes já existentes no uso da língua” (ROAZZI et al., 2010, p.47). Entanto que o psicólogo pensa que, na manipulação reflexiva da linguagem, pode-se até prescindir de marcadores metalinguísticos próprios da linguística. Busca-se o uso, por parte do psicólogo, de palavras como capacidade, condutas, atitudes, processos, desde una vertente do sujeito humano. Os autores concluem que esses dois pontos de vista se complementam, pois pode-se abordar a metalinguística desde uma perspectiva de objeto-código com determinadas características de natureza linguística, mas também desde uma perspectiva do ser humano na qual se tem processos psicológicos que não têm expressão estritamente verbal (ROAZZI et al., 2010, p.47). O conceito de metalinguística desde o ponto de vista da psicolinguística é muito mais amplo, em consideração do ponto de vista unicamente linguístico. Entre as conceções psicolinguísticas da metalinguística, Gombert (1992) destaca grupos de autores que defendem o caráter declarativo da linguagem e aqueles que focam sua atenção no caráter procedimental da linguagem. O primeiro grupo fala sobre o conhecimento, funcionamento e uso da linguagem, enquanto que o segundo grupo foca sua atenção no tratamento da linguagem, tanto na produção quanto na compreensão, e no monitoramento que o sujeito aplica aos processos de atenção e seleção no processamento da linguagem. Bialystok manifesta a importância das duas dimensões cognitivas: atividades analíticas concernentes ao conhecimento linguístico e atividades que controlam (selecionam e coordenam) os processos linguísticos. É importante mencionar que muitos autores, como Bialystok e Ryan (1985), consideram essas duas dimensões independentes, enquanto que há autores, como Menyuk (1985, p.256), que refutam essa independência e argumentam que o conhecimento estrutural da linguagem é um pré-requisito para um processamento consciente da linguagem, pois não podemos usar conhecimento que não temos. Portanto, a autora aponta que as duas dimensões são interdependentes. No estudo da metalinguística e da relação entre os domínios cognitivos e linguísticos envolvidos no desenvolvimento metalinguístico existem duas teorias principais. A primeira considera que a metalinguística é um produto do regulamento geral do sistema cognitivo. A segunda diz a respeito que as habilidades metalinguísticas dependem

Capítulo 2. Metacognição e produção escrita

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exclusivamente do desenvolvimento da linguagem. A primeira, desde uma perspectiva psicolinguística, atribui a capacidade metalinguística às atividades relacionadas com processos cognitivos (FLÓREZ-ROMERO et al., 2006, p.459). Considerando a abordagem da psicologia cognitiva e da psicolinguística sobre a metalinguística, o conceito define-se como a reflexão da linguagem, do seu uso e do seu funcionamento, mas também como a habilidade dos sujeitos de monitorar e planejar os seus próprios métodos de processamento linguístico (compreensão e produção) (GOMBERT, 1992) 4 . A atividade metalinguística envolve a consciência de aspectos formais da linguagem, bem como do conteúdo. A metalinguística pode ser subdividida, conforme classificação de Tunmer e Herriman (1984) e Gombert (1992) em consciência fonológica, consciência morfológica, consciência sintática, consciência metatextual e consciência pragmática. As primeiras três são as mais investigadas, sobretudo a consciência fonológica e sua relação com a aprendizagem da escrita 5 A consciência fonológica corresponde à identificação dos componentes em unidades linguísticas sonoras e à manipulação delas (GOMBERT, 1992, p.15). Como aponta Barrera e Maluf (2003, p.492), grande número de pesquisas denotam uma correlação entre a consciência fonológica e o desempenho em atividades de leitura e escrita, apesar de existirem diferentes pontos de vista a respeito. Por uma parte, acredita-se na escolarização como fator principal de desenvolvimento de consciência fonológica e, por outra parte, pensa-se necessária uma consciência fonológica para adquirir a linguagem escrita. Ressalta-se a visão interativa, em que tanto a instrução formal da linguagem quanto a consciência fonológica adquirida anterior a essa instrução facilitam o processo de alfabetização. Ainda que a análise de unidades silábicas possa se desenvolver através de experiências informais de interação linguística, muitos autores defendem a importância da sistematização de atividades pedagógicas visando desenvolver os diferentes níveis de consciência fonológica no início do processo de alfabetização, de modo a facilitar a aquisição da linguagem escrita (Maluf & Barrera, 1997; Manrique & Signorini, 1988; Soares & Martins, 1989) (BARRERA; MALUF, 2003, p.493).

Segundo Diniz e Lins (2015), a consciência fonológica "é uma das possibilidades 4

5

Gombert (1992, p.10) usa o termo epilinguística (termo que não teve muito sucesso fora do mundo francófono) para denominar atividades metalinguísticas inconscientes, supondo que as atividades metalinguísticas, no sentido estrito do termo, são reflexivas e de caráter intencional. Para o autor, os chamados epiprocessos presentes na aquisição da linguagem representam o conhecimento implícito ou inconsciente, enquanto que os metaprocessos são aqueles executados de forma consciente pelo sujeito. Para conhecer mais sobre as pesquisas feitas em cursos de pos-graduação no Brasil sobre as relações entre habilidades metalinguísticas e linguagem escrita, consultar: MOURA, E. M. B. d.; PAULA, F. V. d. A pós-graduação e o estudo das relações entre habilidades metalinguísticas e linguagem escrita. Estudos e Pesquisas em Psicologia, Rio de Janeiro, v. 13, n. 2, 2013. Disponível em: http://www.epublicacoes.uerj.br/index.php/revispsi/article/view/8421/6254.

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para potencializar a apropriação da escrita, mas não a única e não de forma isolada em relação ao letramento". A consciência morfológica 6 , bem como a consciência fonológica, facilita o processo de aquisição de leitura e de escrita. "A habilidade de refletir sobre os morfemas, que são as menores unidades linguísticas que têm significado próprio" é chamada de consciência morfológica (SPINILLO et al., 2010). A consciência morfológica associa-se com o desenvolvimento do vocabulário das crianças e relaciona-se com a compreensão de leitura (GRIGORENKO, 2013; NUNES et al., 1997; MOTA, 2012). No estudo realizado por Mota (2012), reafirmou-se a existência de uma relação da consciência morfológica com a escrita e concluiu-se que a contribuição da consciência morfológica aumenta com a complexidade ortográfica. A habilidade de refletir de forma consciente sobre os aspectos sintáticos da linguagem e controlar/manipular intencionalmente a estrutura gramatical das sentenças é chamada de consciência sintática (GOMBERT, 1992; BARRERA; MALUF, 2003). A escrita não é um simples processo de codificação e decodificação de palavras e, portanto, não pode depender exclusivamente da consciência de aspectos fonológicos ou morfológicos; ela também depende do "conhecimento lingüístico (da estrutura gramatical das frases) e extra-lingüístico (sua experiência pessoal, seu conhecimento de mundo)" (BARRERA; MALUF, 2003, p.424). A consciência metatextual, por sua vez, postula que há operações para controlar deliberadamente, tanto na compreensão quanto na produção, a ordenação de enunciados em unidades linguísticas maiores. Cunhada por Gombert (1992), a consciência metatextual é pouco explorada, portanto, "é um campo de investigação promissor, visto que, como se percebe, as relações entre consciência metatextual e compreensão de textos parecem ser complexas, porém relevantes" (SPINILLO et al., 2010, p.165–166). Por último, a consciência pragmática é definida como a consciência das relações existentes entre o sistema linguístico e o contexto em que ele é usado (GOMBERT, 1992, p.94). Crystal (1995 apud GIUSTINA; ROSSI, 2008) menciona a importância das escolhas acerca dos sentidos das palavras em um determinado contexto e dos efeitos que essas escolhas têm no ato da comunicação. Essa habilidade considera-se fundamental dentro dos processos de interação, pois demanda de habilidades específicas a serem usadas em contextos específicos nos quais o sujeito está inserido. A consciência pragmática é um foco importante para a presente pesquisa, pois interessa saber a consciência que os alunos tem sobre as escolhas que eles fazem a respeito do uso da linguagem em diferentes contextos, assim como através de meios e suportes diversos. O desenvolvimento de habilidades metalinguísticas envolve todos os aspectos 6

Segundo Spinillo et al. (2010, p.159)alguns autores se referem à consciência morfossintática de maneira integrada.

Capítulo 2. Metacognição e produção escrita

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acima listados –consciência fonológica, morfológica, sintática, metatextual e pragmática– os quais são de grande importância na aquisição e desenvolvimento de atividades de leitura e escrita e para os processos de alfabetização e letramento. Concorda-se com Correa (2009 apud PINHEIRO; BARBOSA, 2010) quem "propõe uma reflexão sobre a condição educacional de tornar a linguagem um objeto de reflexão, em detrimento ao modelo educacional que a restringe a um instrumento de comunicação". Tornar a linguagem objeto de reflexão abre grandes possibilidades para as práticas de leitura e de escrita, para uma maior e mais aprofundada apropriação da linguagem e de seus usos.

2.3

Metacognição e novas tecnologias: uma relação em construção

Na introdução da dissertação foram ressaltadas algumas das pesquisas realizadas a respeito da metacognição e as novas tecnologias. Em alguns dos artigos são pesquisados os efeitos e as diferenças na compreensão de leitura e na aprendizagem, geradas pelo suporte em que se lê, seja papel ou tela (ACKERMAN; LAUTERMAN, 2013; MANGEN et al., 2013). No artigo do Ackerman e Lauterman (2013) os pesquisadores estudam os efeitos dos limites de tempo na leitura de textos na tela e no papel. Metade dos participantes desse estudo são alunos de graduação das áreas de ciências sociais e humanidades e a outra metade de idades e profissões diferentes. Quando os limites de tempo eram conhecidos pelo participante, ele conseguiu se adaptar ao ler no papel; não foi obtido o mesmo resultado para os leitores na tela. Porém, quando o tempo não foi limitado, o resultado dos leitores em ambos os suportes foi muito parecido. Os autores concluem que a aprendizagem, ao ler no papel, é mais eficiente e as autoavaliações mais pontuais pelos resultados dos leitores no papel em ambas as condições, com e sem limites de tempo. Os autores sugerem que o uso de processos metacognitivos nos diferentes suportes é diferente. Parece que os ambientes virtuais de estudo tem certas características que dificultam os processos cognitivos, enquanto o papel facilita uma aprendizagem mais eficiente (MORINEAU et al., 2005 apud ACKERMAN; LAUTERMAN, 2013). Porém, eles mencionam que a diferença poderia radicar no fato dos alunos ter desenvolvido habilidades metacognitivas para uma aprendizagem profunda em livros de texto na escola. Neste caso, os alunos que tivessem adquirido habilidades de aprendizagem na tela, desde crianças, poderiam lidar com as características dos ambientes virtuais de forma mais eficiente. Como consideração para próximas pesquisas eles colocam a necessidade de uma

Capítulo 2. Metacognição e produção escrita

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análise dos hábitos nos ambientes virtuais, pois eles poderiam ser factor de grande importância para a leitura (e desenvolvimento de atividades de estudo e aprendizagem) de forma eficiente. A informação obtida, no caso, poderia ser utilizada para facilitar a aprendizagem e o uso e desenvolvimento de habilidades metacognitivas e de regulação da aprendizagem nos ambiente virtuais. Além das pesquisas que fazem comparações sobre compreensão de leitura e de aprendizagem em um suporte e em outro, tem outras sobre o uso de habilidades metacognitivas na escrita digital, como é o caso da pesquisa de Chaverra (2011). Como objetivo do estudo queriam se identificar as habilidades metacognitivas mais relevantes durante a escrita de textos digitais em alunos da primeira série do ensino fundamental, dois grupos de quarto ano do ensino fundamental e um grupo de quinto ano. Eles desenvolvem atividades em grupos de dois ou três alunos durante quatro meses na aula de Informâtica e Língua Espanhola, com editores de texto, de slides, buscadores de informação. Destacam as habilidades metacognitivas a seguir: 1) reconhecer a tarefa de escrita; 2) reconhecer as próprias dificuldades durante a escrita. Conclui-se que as habilidades metacognitivas são relevantes e necessárias para a escrita de textos digitais, em todas as partes do processo: planejamento, produção e edição. Neste sentido, retomando as conclusões de Ackerman e Lauterman (2013), através da análise das habilidades metacognitivas envolvidas nos processos de leitura e de escrita em ambientes digitais podem se desenhar e implementar práticas pedagógicas propícias para o desenvolvimento destas habilidades nas novas tecnologias. A respeito da escrita nos meios digitais, Arroyo (2012) elabora uma pesquisa analisa a heterogeneidade da escrita em produções no papel e na tela. Os participantes desta pesquisa, alunos de 7 a 9 anos de idade, fizeram recontos de alguns contos tradicionais, tanto no papel como na tela, especificamente, em em blog. A autora conclui que as diferenças das produções nos dois suportes "resultam da representação que os escreventes fazem da escrita em diferentes suportes materiais e da projeção que fazem de seus interlocutores, configurando réplicas das relações que estabelecem com o mundo e a linguagem"(ARROYO, 2012, p.9). Além de analisar a leitura e escrita nos meios digitais e o desenvolvimento das habilidades ’meta’ nos ambientes digitais, Gurbin (2015) explora, no seu artigo, essas habilidades na adopção de novas tecnologias. Assim como a metacognição é essencial para uma aprendizagem eficiente, o pesquisador argumenta que o entendimento dos próprios processos e regulação da cognição pode facilitar a adopção de novas tecnologias. Para Cole et al. (2013 apud GURBIN, 2015) a metacognição envolve a habilidade da mente se reconfigurar para realizar novas tarefas, o qual é de grande importância nas atividades diárias, como o uso de novas tecnologias hoje em dia. Segundo Gurbin (2015) a tecnologia pode ser de grande apoio para o desen-

Capítulo 2. Metacognição e produção escrita

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volvimento da metacognição. As ferramentas que a tecnologia digital fornece ajuda aos alunos a manejar informação de formas diferentes, melhorar a toma de notas e se organizar para uma aprendizagem mais eficiente. O uso de tecnologia, para este autor, tem vantagens devido à motivação que gera para os alunos. Ela argumenta que a aprendizagem faz parte da adopção de tecnologia e que, portanto, a metacognição é essencial para facilitar a adopção de tecnologia com sucesso, o qual é intrínseco à aprendizagem na atualidade. Através destas pesquisas está se construindo a relação e aumentando a compreensão da relação entre metacognição e tecnologia digital. Sendo a metacognição essencial para a reflexão sobre a própria cognição e aprendizagem considera-se de grande importância compreender o uso e apreensão das habilidades metacognitivas nos ambientes digitais, bem como o desenvolvimento destes para propiciar o desenvolvimento de habilidades ’meta’.

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3 Método 3.1

Referencial metodológico

Já na década de 1980, como apontam Lüdke e André (1986) os pesquisadores em educação tinham uma grande insatisfação com os métodos de investigação das últimas quatro ou cinco décadas. Por esse motivo, a partir da insatisfação com métodos anteriores, começam a surgir outros métodos e abordagens diferentes daqueles utilizados, tais como a pesquisa participante, a pesquisa-ação, a pesquisa etnográfica ou naturalística, etc. No caso desta pesquisa, optou-se por uma abordagem qualitativa, baseada em procedimentos de coleta que fazem possível o registro dos fenômenos estudados no contexto natural em que ocorrem (BOGDAN; BIKLEN, 1982, p.27). Tanto o cenário onde surgem e se desenvolvem os fenômenos, quanto o pesquisador, tornaram-se peças-chave da pesquisa qualitativa. Essa é uma das características básicas que apontam Bogdan e Biklen (1982) sobre a pesquisa qualitativa. Anteriormente, predominava uma crença na separação entre sujeito de pesquisa, pesquisador e seu objeto de estudo; tinha que haver um afastamento entre o objeto e o pesquisador para que as ideias ou preferências deste último não “influenciassem” a análise de dados. Para a abordagem qualitativa ...os dados não se revelam gratuita e diretamente aos olhos do pesquisador. Nem este os enfrenta desarmado de todos os seus princípios e pressuposições (...) a partir da interrogação que ele faz dos dados (. . . ) que se vai construir o conhecimento sobre o fato pesquisado (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p.4).

Outra das características mencionadas por Bogdan e Biklen (1982) é que os dados coletados são predominantemente descritivos. Para conseguir compreender a situação estudada, é indispensável prestar atenção a todos os elementos presentes, pois qualquer um deles poderia ser essencial para a pesquisa. É de interesse desta pesquisa descrever, tanto o que envolve a situação estudada -os discursos, o ambiente, a relação dos alunos entre si e com a tecnologia, etc., quanto o processo pelo qual o aluno realiza sua produção escrita no meio digital. O processo, em vez de apenas os resultados ou produtos, é de grande importância para a pesquisa educacional, o que se configura como mais uma característica mencionada pelos autores No caso desta pesquisa, é essencial conhecer o processo -e muitos dos elementos envolvidos nele- pelos quais o aluno elabora e revisa o post feito no blog, em acordo com os objetivos já apontados. O ‘significado’ que as pessoas dão às situações próprias de vida é uma outra

Capítulo 3. Método

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característica que é importante para a pesquisa qualitativa. Ou seja, interessa ao pesquisador conhecer as perspectivas dos participantes para entender como eles encaram as situações e questões-foco. Essa consideração, do ponto de vista dos participantes, não seria possível para um observador externo. Portanto, nesta pesquisa, optou-se por um observador participante, sendo este a pesquisadora, que pudesse conhecer os pontos de vista dos participantes e entender a relação que eles têm com dispositivos móveis, assim como sua percepção a respeito da relação da tecnologia com a educação, mais especificamente, além de outros aspectos relacionados que possam surgir no cotidiano dos envolvidos. Como parte dos objetivos da pesquisa encontra-se a análise das habilidades metacognitivas, usadas pelo aluno ao longo do processo de escrita, portanto, é fundamental conhecer como os alunos encaram problemas e dificuldades para concluir a atividade escrita no blog. A partir dessa abordagem qualitativa, portanto, foi desenvolvido um estudo de caso múltiplo, quer dizer, vários estudos conduzidos simultaneamente com mais de um indivíduo, neste caso. No presente trabalho, realizou-se um estudo com seis alunos cursando o sexto ano do ensino fundamental, em uma escola pública de CampinasSP, visando obter um estudo intensivo sobre os sentidos atribuídos e processos de escrita desenvolvidos no meio digital e as habilidades metacognitivas/ metalinguísticas envolvidas neles. O estudo de caso se caracteriza por ser um tipo de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa mais profundamente e que visa o exame detalhado de uma situação em particular. No caso desta pesquisa, a situação particular, em foco, é o processo de produção de escrita de adolescentes no meio digital e os sentidos que estes produzem sobre os meios digitais. Entre algumas características que representam os estudos de caso “...é que, para uma apreensão mais completa do objeto, é preciso levar em conta o contexto em que ele se situa” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p.18). Como parte dos objetivos específicos desta pesquisa, encontra-se reconhecer novas possibilidades nos processos de alfabetização e letramento (digitais) e suas práticas pedagógicas. Portanto resultou de grande importância fazer a pesquisa com alunos matriculados no sexto ano do ensino fundamental de uma escola pública, com a intenção de interpretar e compreender o objeto de estudo, a partir de um contexto educacional concreto. Lüdke e André (1986) mencionam também que o foco de interesse dos estudos de caso são fenômenos atuais e, nesta pesquisa, destacar o(s) letramento(s) e a tecnologia digital, também se faz nessa direção, uma vez que constituem fenômenos presentes na atualidade, tanto dentro quanto fora do contexto educacional. Através desta modalidade de pesquisa, pretende-se retratar o processo pelo qual os alunos desenvolvem um post (hipertexto1 ) em um blog, revelando a multiplicidade de fa1

Lévy (2010) refere-se ao hipertexto como um texto móvel, dinâmico, não-linear, que se desdobra uma

Capítulo 3. Método

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tores e dimensões envolvidos, buscando novas respostas e indagações a respeito da relação entre habilidades metacognitivas e metalinguísticas com as novas tecnologias. Tais indagações surgem do fato de que estas tecnologias passam por modificações e atualizações frequentes, que supostamente exigem um certo grau de autonomia de seus usuários para compreende-las, utiliza-las e para adotar estratégias para dirimir dúvidas e obstáculos que surjam da interação com as mesmas. O desenvolvimento das habilidades metacognitivas e metalinguísticas poderiam ser tanto impulsionadas por estes desafios oferecidos pelas novas tecnologias digitais, quanto favorecer a autonomia necessária para seus usos. Porém, há muito o que se conhecer a respeito de como estas habilidades ‘meta’ se manifestam e relacionam com o uso destas novas tecnologias.

3.2

Instituição e sujeitos

A partir das especificidades acima apontadas, definiu-se trabalhar com uma escola pública municipal de ensino fundamental da região sudoeste do município de Campinas, SP, que se mostra como um cenário de pesquisa interessante, dadas as características cotidianas/concretas, semelhante àsvivenciadas pelas escolas públicas brasileiras, além de conduzir projetos voltados às novas tecnologias (entre outros tratados abaixo). Neste sentido, cumpre ressaltar também a pronta acolhida da pesquisadora, por parte da equipe gestora e pedagógica, que facilitou, certamente, o desenvolvimento das atividades necessárias em campo. A escola atende 350 alunos aproximadamente, compondo o ensino fundamental I e II. No processo por tornar-se uma escola integral, de acordo com o Projeto Político Pedagógico consultado, criou-se um projeto obrigatório, uma vez por semana, no qual as turmas têm aulas extracurriculares instruídas por educadores sociais, tais como karaté, hip hop e teatro. Há alguns outros projetos realizados pela escola, entre os quais pode se ressaltar o projeto Um Computador por Aluno (UCA)2 , instaurado desde o ano 2010. Os laptops do programa foram de grande ajuda para desenvolver projetos educacionais digitais, e ainda são usados pelos alunos do primeiro ao quinto ano, embora muitos deles tenham deixado de funcionar e comecem a tornar-se obsoletos, conforme a vice diretora da escola. Além do Projeto UCA, a escola conta com uma sala de computadores desde o ano de 2004 e no ano 2014 foram trocados todos os equipamentos de informática. 2

infinidade de vezes, como mencionado no capítulo 1, na página 50 “O Projeto Um Computador por Aluno (UCA) foi implantado com o objetivo de intensificar as tecnologias da informação e da comunicação (TIC) nas escolas, por meio da distribuição de computadores portáteis aos alunos da rede pública de ensino. Foi um projeto que complementou as ações do MEC referentes a tecnologias na educação, em especial os laboratórios de informática, produção e disponibilização de objetivos educacionais na internet dentro do ProInfo Integrado que promove o uso pedagógico da informática na rede pública de ensino fundamental e médio” (FNDE, 2014).

Capítulo 3. Método

68

O sistema operacional instalado nos computadores é Linux Educacional3 , ainda que tenha gerado, no começo, dificuldade aos professores e alunos, mas se acostumaram logo depois. Um tempo atrás, na escola, houve um estagiário de informática por um ano que ajudou muito àqueles professores que não tinham tanta intimidade com a tecnologia e incentivou o uso da sala de computadores, segundo a direção da escola. Atualmente, a sala de computadores é muito menos usada, por razões tais como a demora na instalação de material didático digital de algumas matérias, assim como a preferência por usar os dispositivos móveis (laptops) fornecidos pelo projeto UCA. Em função de um maior mapeamento e aprofundamento, foi decidido selecionar um grupo pequeno de seis sujeitos, alunos matriculados no sexto ano do ensino fundamental. A sala do sexto ano conta com 31 alunos, portanto os seis selecionados constituem 20% da sala, aproximadamente. Os sujeitos foram selecionados com ajuda da vice-diretora e uma das professoras do sexto ano. Os critérios para selecionar aos alunos levaram em consideração a facilidade e a dificuldade, que os alunos tinham nos processos de leitura e de escrita e a possibilidade e disposição para participar da pesquisa no período da manhã, segundo os professores. Foram indicados três com maior facilidade e três com maior dificuldade em leitura. Dos seis alunos selecionados, quatro são mulheres e dois são homens. Como é de amplo conhecimento atualmente, toda pesquisa, realizada em qualquer área do conhecimento, que envolva seres humanos no levantamento e análise de dados, tem que solicitar a autorização do Comitê de Ética em Pesquisa, de acordo a Resolução CNS 196/96, item II.2. Também são consideradas pesquisas envolvendo seres humanos as entrevistas, aplicações de questionários, utilização de banco de dados e revisões de prontuários. Portanto, para a realização desta pesquisa, solicitou-se aprovação por parte do Comitê de Ética em Pesquisa da UNICAMP, obtendo-a com o número do parecer 1.244.847 (Anexo A). Para justificar a escolha de alunos do sexto ano (antiga quinta série), precisa-se ressaltar que, a partir do ano 2006, no Brasil, ampliou-se o ensino fundamental de oito para nove anos e deu-se um prazo até o ano 2010 para as escolas municipais e estaduais se adaptarem a essa ampliação. Adicionou-se um ano prévio à primeira série, para que as crianças tivessem um tempo mais longo para os processos de alfabetização e letramento. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997) para o quinto ano, encerrando a primeira etapa do ensino fundamental, espera-se que o aluno seja capaz de ler e identificar textos de diferentes gêneros discursivos e selecionar estratégias 3

“O Linux Educacional é um projeto do Governo Federal que busca o melhor aproveitamento dos ambientes de informática nas escolas. Com a utilização do software livre, o LE potencializa o uso das tecnologias educacionais, garantindo melhoria de ensino, inserção tecnológica e, consequentemente, social” (LE, 2015).

Capítulo 3. Método

69

adequadas para abordá-los; utilizar a linguagem oral para se expressar, com eficácia e adequá-la a intenções e situações comunicativas; produzir textos escritos, coesos e coerentes, ajustados aos objetivos determinados, com precisão ortográfica e concatenando idéias; planejar seu discurso e fundamentar argumentos; revisar seus próprios textos e redigir versões necessarias até considerá-lo bem escrito (BRASIL, 1997, p.79–80). Menciona-se que, nos primeiros anos do ensino fundamental, as situações didáticas devem centrar-se na atividade epilinguística para abrir o caminho à tomada de consciência e controle da própria produção e introduzir os elementos para uma análise de natureza metalinguística (BRASIL, 1997, p.31). Da quinta à oitava série (sexto ao nono ano), os PCN indicam que o aluno deve ser capaz de, entre outras coisas, compreender textos a partir de relações entre diferentes segmentos do próprio texto e outros textos; redigir textos considerando especificidades das condições de produção em diferentes gêneros discursivos; produzir textos coerentes em relação ao tema e propósitos do texto, usando recursos linguísticos apropriados e relevantes; redigir textos bem estruturados, utilizando padrões da escrita, observando regularidades linguísticas e ortográficas. Por último, menciona-se que o aluno será capaz de utilizar os conceitos e procedimentos constituídos na prática de análise linguística: Espera-se que o aluno opere com os procedimentos metodológicos empregados na análise dos fatos da linguagem (elaboração de inventário, classificação, comparação, levantamento de regularidades, organização de registro), bem como utilize os conceitos referentes à delimitação e identificação de unidades, à compreensão das relações estabelecidas entre as unidades e às funções discursivas associadas a elas no contexto, empregando uma metalinguagem quando esta se revelar funcional (BRASIL, 1998, p.98).

Como reflexão da prática pedagógica, nos PCN do ensino fundamental II mencionam que “a atividade metalingüística deve ser instrumento de apoio para a discussão dos aspectos da língua que o professor seleciona e ordena no curso do ensinoaprendizagem” (BRASIL, 1998, p.28). Diante do exposto, para os fins e objetivos desta pesquisa, é necessário que os sujeitos saibam escrever textos coesos e coerentes, e, como indicado pelos PCN, ao iniciar o ensino fundamental II os alunos já devem ser capazes da dita produção. Portanto, levando em consideração os mencionados PCN, decidiu-se trabalhar com alunos do sexto ano do ensino fundamental, com uma faixa etária dos dez aos doze anos, aproximadamente. O fato dos parâmetros para o ensino fundamental II serem propiciar a toma de consciência e controle da própria produção de elementos de análise de natureza metalinguística, é de grande interesse para os objetivos de pesquisa, entre os quais encontra-se o reconhecimento e análise das habilidades e consciência cognitiva e linguística.

Capítulo 3. Método

3.3

70

Procedimentos de coleta e registro de dados

Encontram-se instrumentos, nas pesquisas qualitativas, para coletar dados, tais como a observação participante, a entrevista, história de vida, análise documental, entre alguns outros. Apresentam-se aqui os instrumentos utilizados para a coleta de dados desta pesquisa, pensando no cumprimento dos objetivos estabelecidos, para compreender o uso e reflexão das habilidades metacognitivas e metalinguísticas ao longo do processo de escrita e de revisão do texto desenvolvido. Toma-se como principal método de investigação a observação participante, devido à impossibilidade do observador externo se aproximar dos sujeitos de pesquisa e de conhecer suas perspectivas e pontos de vista. A observação “...possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenomeno pesquisado, o que apresenta uma série de vantagens” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p.26). Entres essas vantagens, pode se mencionar a possibilidade de uma experiência direta que permite ao observafdor uma aproximação com os sujeitos e o objeto de estudo, para a compreensão e interpretação do fenômeno estudado. Para conseguir essa aproximação, apresentou-se o projeto de pesquisa à vice diretora da escola, explicando os objetivos da pesquisa e o processo de coleta de dados. Mencionou-se que seriam reunidos os sujeitos de pesquisa para ter sessões com a pesquisadora que seria observadora, ao mesmo tempo em que participaria e conduziria atividades junto ao grupo. Lüdke e André (1986) mencionam que o observador como participante revela sua identidade e objetivos ao grupo pesquisado, desde o início da pesquisa, e que, a partir dessa posição, poderá ter acesso a informações variadas. Em função de estabelecer uma conexão com os alunos, realizou-se um primeiro encontro para conversar com eles sobre seus gostos e preferências e sobre suas perspectivas a respeito das tecnologias digitais: os dispositivos móveis, redes sociais e a internet. O objetivo principal desse encontro foi gerar uma familiaridade e afinidade com eles e, desta forma, aproximara pesquisadora presente nas sessões e encorajá-los a atuar o mais naturalmente possível. Além da observação participante, usada ao longo do desenvolvimento da pesquisa, foram realizadas entrevistas para alcançar alguns objetivos, tais como o reconhecimento e análise das habilidades metacognitivas a partir da narrativa reflexiva do aluno sobre o processo de escrita, do texto elaborado e da revisão feita por ele mesmo. A entrevista, em pesquisas qualitativas, pode ser usada em conjunção com outros tipos de estratégias de coleta de dados, como será feito neste caso, com a observação participante e os mecanismos de captura de telas. Entrevistar, emprega-se para coletar dados descritivos, a partir do discurso dos sujeitos, e para desenvolver introspecção com o objetivo de compreender as formas em que os sujeitos interpretam uma parte do

71

Capítulo 3. Método

mundo (BOGDAN; BIKLEN, 1982, p.135). Uma das fases do processo de coleta de dados incluiu entrevistas individuais com cada um dos alunos. Devido o contato prévio com eles, as entrevistas foram desenvolvidas como conversas, sem se estabelecer uma relação hierárquica entre a pesquisadora e os sujeitos. Como apontam Lüdke e André (1986, p.33): “A relação que se cria é de interação, havendo uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde”. Para gerar essa influência recíproca, foram feitos roteiros sobre tópicos gerais que deviam ser tratados na entrevista, sem precisar de uma ordem rígida e estruturada. Do mesmo jeito das entrevistas individuais, foram feitas rodas de conversa, tanto no começo da coleta de dados quanto no final. O objetivo de fazer uma roda de conversa no começo foi para conhecer aos sujeitos e estabelecer uma relação deles com a pesquisadora. No final, o objetivo de fazer uma roda de conversa foi para encerrar a coleta com reflexões em grupo e para conhecer as perspectivas e opiniões sobre as atividades realizadas. Obtiveram-se dados para a compreensão e reconhecimento de novas possibilidades nos processos de alfabetização e letramento (digitais) e suas práticas pedagógicas, como mencionado entre os objetivos da pesquisa. Usaram-se as rodas de conversa como obtenção de dados nesta pesquisa, porque permitem uma interação entre o pesquisador e os participantes, podendo-se dizer que elas foram uma espécie de entrevista em grupo. A roda de conversa não se trata de um processo conduzido, em que são alternadas perguntas e respostas “...mas uma discussão focada em tópicos específicos na qual os participantes são incentivados a emitirem opiniões sobre o tema de interesse” (MELO; CRUZ, 2014, p.33). O roteiro da Fase A baseia-se em perguntas a respeito dos hábitos e usos comuns dos alunos a respeito da tecnologia digital, bem como em questionários de "coeficiente digital"4 . O roteiro da entrevista individual foi inspirado em perguntas que pudessem desvelar o conhecimento cognitivo e a regulação dos processos cognitivos, categorias que compõem a metacognição. Por último, o roteiro da Fase E foi elaborado a partir dos dados coletados nas fases anteriores. Ao fazer rodas de conversa e entrevistas individuais com os alunos, a pesquisadora ouviu as ideias e formas de pensar dos alunos, porque, como menciona Buckingham (2006, p.67) ...estamos todos engajados na construção desse objeto [o público infantil], buscando atender aos nossos próprios interesses e objetivos. Assim, descrevemos, medimos e analisamos o público de diferentes modos; 4

O coeficiente digital ou digital quotient em inglês determina a familiaridade e confiança com meios digitais. Algumas empresas de tecnologia digital, como Ofcom, elaboraram questionários para medir o coeficiente digital, a partir do uso e conhecimento de tablets, celulares, relógios digitais, aplicativos, entre outros.

Capítulo 3. Método

72 expressamos nossas preocupações e ansiedades a respeito dele; nós o observamos, o contamos, o interrogamos, fazemos experiências com ele; tentamos entretê-lo, informá-lo; manipulá-lo, empoderá-lo; e alguns de nós até gostam de imaginar que estão falando em nome desse público, ou ‘dando-lhe uma voz’.

A pesquisadora não quer falar em nome deles, mas ouvi-los e aprender através das conversas, expressões e ideias que eles discutam ao longo da coleta. Desta forma, foi gerada uma relação horizontal entre os participantes da pesquisa e a pesquisadora. Devido ao fato de que o foco desta pesquisa é o processo de escrita, mas também a escrita em si, uma outra estratégia para a coleta de dados foi a realização de um blog, criado especificamente para os propósitos deste estudo que serviu de plataforma para as atividades que os alunos realizaram: comentar, recomendar, redigir um post, etc. Foram conduzidas sessões nas quais os alunos tinham algumas comandas e instruções para a realização de atividades escritas no meio digital5 . Para o registro dos dados, foram usados alguns instrumentos, como:gravador de tela, gravador de aúdio, caderno e editor de textos na nuvem. O gravador de tela foi um instrumento fundamental para a coleta e registro dos dados, portanto foi necessário usar tablets em lugar dos computadores da escola, uma vez que era indispensável algum programa de software livre que pudesse ser instalado em, pelo menos, seis computadores da sala de informática. Pela demora e dificuldade da aprovaçãopor parte da Prefeitura, optou-se por usar dispositivos móveis para realizar a coleta de dados6 . A pesquisadora teve acesso a três tablets Samsung Galaxy Tab4 para a realização da coleta e foi usado o aplicativo para Samsung, chamado Mobizen, para gravar a tela enquanto os alunos realizavam as atividades que foram pedidas. Mesmo que o aplicativo para gravar a tela gravasse também o aúdio, teve-se a cautela de gravar o aúdio de forma independente. O aúdio foi gravado com o aplicativo Sound Recorder para Android. Cada um dos tablets gravou o aúdio com o microfone próprio, portanto cada uma das gravações tem uma perspectiva diferente, dependendo do usuário do tablet. Para que foram ouvidos todos os participantes da sessão desde uma mesma distância, foi gravado um aúdio com o dispositivo móvel da pesquisadora, colocado no meio dos três alunos, em cada sessão. Para fazer as anotações, foi usado o editor de textos de Google Drive como instrumento de registro. Enquanto os alunos faziam as atividades no tablet, a pesquisadora, com seu próprio tablet, ia anotando tudo aquilo que ia acontecendo e que era de inte5 6

As atividades descrevem-se a seguir, no detalhamento das fases da coleta de dados. Nos Anexos B e C podem se encontrar os roteiros das rodas de conversa e das entrevistas individuais. Os tablets foram concedidos pelo Cnpq, através de projeto da orientadora deste estudo (Processo 471813/2014-1).

73

Capítulo 3. Método

resse para a pesquisa e para a interpretação dos dados. Em algumas ocasiões foram feitas anotações no caderno, com papel e caneta. Em seguida, será detalhado o procedimento da coleta, das fases e das atividades realizadas pelos alunos, para uma melhor compreensão desse processo. O procedimento de coleta de dados foi realizado em cinco etapas, ao longo de diferentes sessões, como mostrado no Quadro 1. Apresenta-se cada fase com o respectivo número de sessões, as datas em que aconteceram e os participantes que estiveram envolvidos: Quadro 1 – Coleta de dados Fase de coleta de dados

Data

Participantes

A. Roda de conversa: Mapeamento do uso e conhecimento de 23/06/2015 mídias digitais

Aluno 1, Aluno 2, Aluno 4, Aluno 5, Aluno 6

08/09/2015

Aluno 1, Aluno 4, Aluno 6

11/09/2015

Aluno 2, Aluno 3

18/09/2015

Aluno 5

25/09/2015

Aluno 1, Aluno 5, Aluno 6

01/10/2015

Aluno 2, Aluno 3, Aluno 4

13/10/2015

Aluno 1

13/10/2016

Aluno 6

16/10/2016

Aluno 4

16/10/2016

Aluno 5

22/10/2016

Aluno 2

22/10/2016

Aluno 3

B. Sessão piloto: Tarefas através de comandas no meio digital

C. Sessão de produção escrita: Post no blog

D. Entrevista individual: Reflexão sobre o processo de escrita e revisão do texto

E. Roda de conversa: Reflexão so19/11/2015 bre as atividades realizadas

Aluno 1, Aluno 2, Aluno 3, Aluno 4, Aluno 5*

*Na Fase E da coleta de dados, o Aluno 6 não apareceu, mesmo tendo confirmado a presença antecipadamente.

Em seguida, detalha-se o desenvolvimento de cada uma das fases da coleta de

Capítulo 3. Método

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dados. Fase A. Roda de conversa: Mapeamento do uso e conhecimento de mídias digitais. Realizou-se um primeiro contato para conhecer os sujeitos de pesquisa, através de uma roda de conversa, como já destacado. O objetivo deste encontro foi conhecer o panorama do conhecimento e uso da tecnologia e das mídias digitais dos alunos. Durante esta roda de conversa, a pesquisadora obteve informações sobre os sujeitos e sobre suas preferências. Adicionalmente, averiguaram-se algumas das práticas de letramento realizadas nos meios digitais e redes sociais e com quais objetivos. A partir da informação coletada, foram propostos os tópicos para a realização da fase piloto. Os alunos falaram sobre os seus interesses, entre os quais ressaltaram a música, cantores, o hip-hop, o Chaves, os jogos no computador e nas tablets. Alguns tópicos do roteiro de perguntas (Anexo B) para o mapeamento foram os seguintes: • Tecnologia digital e acesso à internet • Experiência e usos da tecnologia digital • Sobre aplicativos no celular • Busca e uso de informação • A relação escola-tecnologia • Novos letramentos e multiletramentos Fase B. Sessão piloto: Tarefas através de comandas no meio digital. No começo, essa fase aqui apresentada correspondia à segunda fase da coleta de dados, pois se pretendia que os alunos conseguissem realizar uma produção escrita, a partir das comandas dadas. Porém, ao realizar essa fase, a pesquisadora percebeu que as comandas pareciam muito “mecânicas” e tinham uma ausência de incentivo para a produção de textos por parte dos alunos 7 . Tal como é mencionado por Lüdke e André (1986, p.18), o quadro teórico inicial serve de esqueleto, de esquema, de estrutura básica, a partir do qual “novos aspectos poderão ser detectados, novos elementos ou dimensões poderão ser acrescentados, na medida em que o estudo avance”. 7

Aqui é importante mencionar a dificuldade que presentou-se à pesquisadora na criação de atividades que tentassem fugir daquilo que se faz nas práticas de alfabetização e letramento no papel, da reprodução e transposição do papel à tela. Quer dizer, essa primeira fase da coleta de dados foi um exercício interessante para pensar, de forma geral, nas possibilidades da tecnologia e os meios digitais nas práticas pedagógicas.

Capítulo 3. Método

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Portanto, decidiu-se aumentar mais uma fase à coleta de dados. Quer dizer, esta fase, aqui mencionada, tornou-se uma fase piloto, anterior à fase de produção escrita. A fase piloto ajudou aos alunos a se familiarizarem com o uso dos dispositivos móveis: tablets. As sessões foram feitas em duas partes com três alunos cada uma delas. Na sessão, os alunos tinham algumas comandas para realizar num post de blog, criado pela pesquisadora, especificamente para a coleta de dados: : Figura 1. Enquanto os alunos realizavam as comandas, a tela era gravada com o aplicativo gratuito Mobizen para Samsung e os discursos emitidos pelos alunos foram gravados em formato .mp4.

Figura 1 – Impressão de tela do blog

Na primeira sessão com os alunos, quando a pesquisadora fez uma sondagem sobre as preferências e gostos que eles tinham e alguns deles mencionaram o jogo Minecraft, portanto o post onde encontravam-se as comandas para esta fase tratava esse tópico. No quadro a seguir, expõem-se as comandas pedidas aos alunos, as mesmas que apareciam ao final do post apresentado na Figura 2 (logo abaixo).

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Capítulo 3. Método

Quadro 2 – Comandas da Fase B. Sessão piloto: Tarefas através de comandas no meio digital Você já conhecia algumas formas de jogar no Minecraft? Você já conhecia a nova modalidade de jogo de Minecraft? Achou interessante o Minecraft Story Mode? Deu vontade de jogar? Sim ou não e por quê? O que você falaria para alguém que nunca jogou Minecraft (algum colega ou seus professores)? Como você os convenceria de experimentar esse jogo? E, se você não joga atualmene, você tentaria aprender para compartilhar experiências com os colegas? Por quê acham que o jogo de Minecraft foi um grande sucesso? Qual é o segredo?

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Capítulo 3. Método

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Capítulo 3. Método

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Figura 2 – Impressão de tela do post sobre Minecraft

Fase C. Sessão de produção escrita: Post no blog. Devido ao mencionado anteriormente (quando descrita a fase piloto), foi adicionada mais uma fase, tomando o momento anterior como uma primeira experiência para os alunose como alicerce para reestruturar a apresentação da atividade escrita. Nesta fase, os alunos realizaram um post no blog mencionado . O encontro foi realizado com três alunos por vez, pela disposição do número de tablets e pela importância da interação em grupo (papel das trocas dialógicas no processo de escrita individual) e da observação detalhada da pesquisadora. Foram dadas instruções gerais sobre a criação de posts em blogs e foi lhes dada a liberdade de decisão sobre os tópicos a abordar. O objetivo desta fase da coleta de dados foi conhecer o processo de escrita que o aluno realiza (em seu contexto também coletivo)

Capítulo 3. Método

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e o percurso por ele no tablet, para completar a produção escrita. Adicionalmente, pretendia-se conhecer as estratégias e recursos que os alunos utilizam para atingir seus objetivos. Nesta parte da pesquisa, também foi gravada a tela e os discursos emitidos pelos alunos. Fase D. Entrevista individual: Reflexão sobre o processo de escrita e revisão do texto. Nesta etapa da coleta de dados, a pesquisadora fez encontros individuais com os alunos. Pediu-lhes para fazer uma revisão do texto que realizaram no encontro prévio. Esse encontro foi planejado para ser entre duas ou três semanas depois da produção escrita, para que os alunos tivessem um espaço para se afastar do texto, antes de revisá-lo. O objetivo deste encontro foi conhecer as habilidades metacognitivas usadas para a produção escrita e averiguar a consciência que o aluno teve sobre esse processo. Por meio de um roteiro (Anexo C) , com alguns tópicos para ajudar a conversa, a pesquisadora realizou perguntas aos alunos, para ativar as suas memórias sobre o processo que seguiram. Em relação à consciência metalinguística, foram feitas perguntas durante a revisão que eles faziam do seu próprio texto, para se ter um aprofundamento sobre o conhecimento e o controle linguístico que eles tinham da sua produção e revisão. Antes das entrevistas, a pesquisadora assistiu a filmagem de tela, feita em cada um dos tablets onde os alunos elaboraram seu post do blog, com a intenção de gerar perguntas específicas sobre as ações e o processo realizado, devido a que cada aluno agiu de jeito diferente para completar sua produção escrita. Fase E. Roda de conversa: Reflexão sobre as atividades realizadas. Nesse último encontro, reuniram-se os alunos com a pesquisadora para conversar sobre as práticas de alfabetização e letramento e sua relação com a tecnologia. O objetivo dessa roda de conversa foi conhecer as opiniões e reflexões que os alunos tinham a respeito das atividades feitas no tablet e sobre as projeções sobre atividades didáticas digitais. Queria se conhecer a relação do aluno com o objeto de conhecimento, com o dispositivo móvel, com o meio digital e aprofundar as discussões pertinentes “ao papel e à tela”. A roda de conversa não foi estruturada de forma que obedecesse a perguntas e respostas. Em vez disso, a rodai foi planejada a partir de alguns tópicos, tais como os seguintes, de modo que os alunos se sentissem mais à vontade para debater a respeito desses temas: • Estratégias de produção textual no papel e na tela • A situação atual da escola a respeito das tecnologias digitais • Aprendizagem da leitura e da escrita em tablets ou dispositivos móveis • Desempenho e ferramentas no uso da tecnologia digital

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Capítulo 3. Método

• Reflexão sobre as semelhanças e diferenças das atividades no papel e na tela • Mudança de pensamento e de ação das novas gerações a respeito da tecnologia digital Obteve-se, no processo de coleta, dados que compuseram o seguinte corpora: Corpus 1. Processo de produção (vídeo com a tela gravada) e produção escrita dos sujeitos (texto no blog). Quadro 3 – Duração dos dados coletados (gravação de tela) Aluno

Fase B (vídeo) Fase C (vídeo) Fase D (vídeo) hh:mm:ss hh:mm:ss hh:mm:ss

Aluno 1

00:48:18

01:05:33

00:40:57

Aluno 2

01:36:14

01:08:53

01:02:44

Aluno 3

01:11:25

01:35:54

01:20:26

Aluno 4

00:47:54

01:38:59

00:55:29

Aluno 5

01:23:07

01:07:46

00:55:30

Aluno 6

00:51:19

01:05:33

01:08:21

Cada um dos alunos redigiu dois textos, um dos quais foi feito na Fase B, quando foi pedida uma reflexão sobre a atividade realizada e outro foi o post criado na Fase C da coleta de dados. Portanto, somaram-se doze textos, elaborados nessas duas fases, mais seis textos, equivalentes às versões corrigidas e melhoradas, desenvolvidos na Fase D da coleta. Corpus 2. Discursos/narrativas dos sujeitos (aúdios).

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Capítulo 3. Método

Quadro 4 – Duração dos dados coletados (gravação de aúdio)

Aluno

Fase Fase A (aúdio) hh:mm:ss hh:mm:ss

B

Fase C (aúdio) hh:mm:ss

Fase D (aúdio) hh:mm:ss

Aluno 1

00:48:18

01:05:33

00:40:57

Aluno 2

01:36:14

01:08:53

01:02:44

01:11:25

01:35:54

01:20:26

Aluno 4

00:47:54

01:38:59

00:55:29

Aluno 5

01:23:07

01:07:46

00:55:30

Aluno 6

00:51:19

01:05:33

01:08:21

Aluno 3

00:51:21

Fase E hh:mm:ss

01:20:26

Como indicado no Quadro 4, foram coletados um total de 20 aúdios durante as sessões com os sujeitos. Os aúdios foram transcritos em sua totalidade pela pesquisadora (Anexo E). Corpus 3. Observações feitas pela pesquisadora (anotações, lembranças) Em cada uma das sessões, a pesquisadora fez observações escritas, algumas digitadas no tablet e salvadas no editor de textos de Google Drive e outras anotadas em um caderno. Estas observações contem descrições e impressões feitas ao longo das 13 sessões da coleta de dados. Para registrar as sessões, foi proposto elaborar protocolos que contivessem uma descrição detalhada das características do encontro, dos objetivos, do desenvolvimento das atividades e das ações realizadas pelos sujeitos. Além disso, foi registrado o aproveitamento dos alunos, a respeito da metacognição, bem como a respeito dos novos letramentos. E, por último, foram mencionadas as impressões e inferências da pesquisadora, tomadas das observações realizadas nas sessões. No Anexo D, presenta-se um exemplo de protocolo do encontro com os alunos 2, 3 e 4, durante a Fase 2, durante o desenvolvimento do post no blog.

3.4

Procedimentos para análise de dados

A análise dos discursos/narrativas dos sujeitos nas entrevistas e durante o desenvolvimento das atividades foi feita através dos núcleos da significação, propostos por Aguiar e Ozella (2013) para a análise dos sentidos presentes no discurso. Nesta proposta fala-se de uma constituição dialética do sujeito, no sentido individual e social, sendo ele um sujeito histórico e singular ao mesmo tempo. Como

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Capítulo 3. Método

apontam Aguiar e Ozella (2013, p.301) neste trecho: [. . .] falamos de um homem constituído numa relação dialética com o social e com a história, o que o torna ao mesmo tempo único, singular e histórico. Este homem, constituído na e pela atividade, ao produzir sua forma humana de existência, revela – em todas as suas expressões – a historicidade social, a ideologia, as relações sociais e o modo de produção. Ao mesmo tempo, esse mesmo homem expressa a sua singularidade, o novo que é capaz de produzir, os significados sociais e os sentidos subjetivos.

Seguindo o apontado por Aguiar e Ozella (2013) no método para a análise através dos núcleos de significação, primeiro, foram extraidos pré-indicadores a partir da leitura das transcrições dos discursos/narrativas das sessões que formam parte do Corpus 2 (página 80) dos dados coletados. As transcrições das sessões encontram-se no Anexo E. Como indicado por Aguiar et al. (2015, p.61–62) o levantamento de pré-indicadores "consiste na identificação de palavras que já revelam indícios da forma de pensar, sentir e agir do sujeito, que, como ser mediado pela história, se apropria das características de sua cultura e as converte em funções psicológicas", ressaltando o fato de não serem palavras isoladas, mas trechos de fala que compõem um significado (AGUIAR; OZELLA, 2013, p.309). Quer dizer, os trechos ou afirmações verbais dos sujeitos carregam significações em relação ao contexto em que elas são expressadas, bem como à constituição histórico-social do sujeito. Considerando isso, foram selecionados como pré-indicadores alguns trechos das conversas dos sujeitos, entre si e com a pesquisadora, que revelassem significações geradas e constituintes do sujeito histórico. Levaram-se em consideração principalmente as falas dos sujeitos a respeito de: 1) sua interação e uso da tecnologia digital; 2) a consciência sobre as habilidades para a realização da atividade solicitada, bem como o conhecimento que ele têm da sua língua e do texto escrito, conforme os objetivos da pesquisa. Além das falas sobre esses dois aspectos mencionados, também foram levadas em consideração falas relevantes para os objetivos da pesquisa, tais como sobre sua relação com a escola, sobre os professores, sobre as práticas de leitura e de escrita na escola e fora dela, dentre outros. Os pré-indicadores encontram-se divididos por sujeito, no caso das sessões onde participou mais de um sujeito, como foi o caso das Fases A, B, C e E. Porém, achou-se de grande importância, e em sintonia com a teoria, tanto vygotskiana como bakhtiniana, na qual baseia-se esta pesquisa, entender a constituição do sujeito, entanto que sujeito social, inevitávelmente constituido pelas relações dele com os outros e com o contexto em que encontra-se situado. Portanto, criaram-se indicadores correspondentes a cada sessão, aglutinando os pré-indicadores –trechos de fala, interlocuções e diálogos– de

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Capítulo 3. Método

todos os sujeitos participantes da sessão. Criaram-se então indicadores e núcleos de significação para 10 das 13 sessões mostradas no Quadro 5. Quadro 5 – Sessões da coleta de dados Fase de coleta de dados

Sessão

Fase A. Roda de conversa: Mapeamento do uso e conhecimento de mí- A.1 dias digitais Fase B. Sessão piloto: Tarefas através de comandas no meio digital

B.1*

Fase C. Sessão de produção escrita: Post no blog

C.1

B.2* B.3*

C.2 D.1

Fase D. Entrevista individual: Reflexão sobre o processo de escrita e revisão do texto

D.2 D.3 D.4 D.5 D.6

Fase E. Roda de conversa: Reflexão soE.1 bre as atividades realizadas Total de sessões

13 sessões

*A Fase B se tornou apenas uma fase piloto que ajudou a desenhar a Fase C da pesquisa, portanto não foram transcritas as sessões que integraram essa fase. Porém, levaram-se em consideração os aúdios, as telas filmadas e as observações da pesquisadora durante as sessões.

Vale a pena mencionar que outros sentidos, além dos apontados previamente, podem ser extraídos das narrativas dos sujeitos, porém não serão considerados na análise de dados, devido a que eles fogem dos objetivos da pesquisa. Os pré-indicadores que não se enquadram dentro dos objetivos desta pesquisa, encontram-se anotados no final de cada quadro apresentado no Anexo F. Após a extração destes pré-indicadores dos discursos/narrativas dos sujeitos nas diversas sessões, ao longo das cinco fases da coleta de dados, eles foram aglutinados para formar indicadores, conforme apresentassem semelhanças, aspectos complementa-

Capítulo 3. Método

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res e/ou de contradição. Nesta etapa, segundo os autores Aguiar et al. (2015), alcança-se uma abstração que permite ter uma aproximação aos sentidos constituídos pelo sujeito. Devido à extensão dos pré-indicadores que em conjunto formam os indicadores, decidiu-se apresentá-los íntegros em Anexo F. Após, foram estabelecidos núcleos de significação a partir da análise dos indicadores. Os núcleos devem ser criados de forma que revelem e objetivem a “essência dos conteúdos expressos pelo sujeito e...[devem] considerar tanto as condições subjetivas quanto as contextuais e históricas... e que constituem o sujeito no seu modo de pensar, sentir e agir" (AGUIAR; OZELLA, 2013, p.308). Nessa parte do procedimento, como aponta Aguiar et al. (2015, p.72), o pesquisador passa de uma visão empírica para uma visão concreta, ou seja "avança da compreensão do significado para a compreensão do sentido da palavra enunciada pelo sujeito". Neste sentido, o procedimento de construção de núcleos de significação, por meio da análise e da interpretação, requer de uma compreensão dialética das partes e do todo que conformam a realidade, na qual o sujeito atua e na qual cria significados e sentidos. A aglutinação dos indicadores em núcleos de significação são apresentados conforme as sessões realizadas em cada fase da coleta de dados. Os núcleos encontramse nos Quadros 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14 e 15 do Capítulo 4. Posterior à criação dos núcleos, foi feita uma análise para compreender a relação dialógica dos núcleos, a relação tanto dentro deles mesmos como entre eles. "Como nos lembra Vigotski (1998), um corpo só se revela no movimento. Assim, só avançaremos na compreensão dos sentidos quando os conteúdos dos núcleos forem articulados tanto dentro do próprio núcleo como entre os núcleos" (AGUIAR; OZELLA, 2013, p.311). A partir da análise dos núcleos formados, identificaram-se núcleos abrangentes, que podiam incluir núcleos de significação que dialogavam entre si, seja pela semelhança ou mesmo pela contradição. A criação destes grandes núcleos ajudaram a ter uma maior organização dos dados, de forma coerente e conforme os objetivos da pesquisa. Portanto, estabeleceram-se as três categorias a seguir: I. Conhecimento e uso da tecnologia digital II. Metacognição e atividades (com tecnologia digital) III. Conhecimento da língua e produção de textos IV. Práticas escolares e tecnologia digital Em cada uma destas categorias são apresentados os núcleos que a ela pertencem e ressaltam-se fragmentos dos dados coletados para compreender e exemplificar os sentidos extraídos em cada núcleo. No caso do Corpus 1, conformado pelas narrativas e discursos dos sujeitos, apresentam-se diálogos dos sujeitos entre si e com a pesqui-

Capítulo 3. Método

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sadora. Do Corpus 2, mostram-se trechos e descrições das gravações de tela, filmadas ao longo da elaboração das produções escritas no blog. Por último, são apontadas algumas observações da pesquisadora, as quais conformam o Corpus 3 para ilustrar e exemplificar os sentidos aglutinados em cada núcleo de significação.

86

4 Apresentação dos resultados e discussão 4.1

Perfis dos sujeitos

Para uma maior aproximação ao entendimento e compreensão dos sujeitos como indivíduos sociais, em constante relação dialógica, tanto com outros indivíduos quanto com o contexto específico no qual encontram-se inseridos, apresenta-se um breve perfil dos sujeitos participantes desta pesquisa. O perfil foi construído a partir de informação obtida ao longo da coleta de dados: detalhes mencionados pelos sujeitos, enquete sobre detalhes do dia a dia deles, conversas com a vice-diretora e observações da pesquisadora. Os perfis dos sujeitos vão ajudar ao leitor a conhecê-los e a situá-los ao longo da apresentação e análise dos dados. Aluna 1: Desde o momento em que você conhece ela, percebe-se uma inquietude e grande vontade por conhecer, por contar, por se envolver. Ela tem 12 anos e está no sexto ano do ensino fundamental. Ela começou estudar nessa escola desde o primeiro ano. Ela mora com a mãe e mais de três irmãos; partilha quarto com duas irmãs. Ela mora perto da escola, portanto ela vai caminhando, as vezes sozinha, para as aulas. A vice-diretora menciona que ela é uma menina muito independente, com muita liderança e cheia de criatividade. As vezes a vice-diretora acha que a escola enquadra muito a Aluna 1 e não dá espaço suficiente para ela expressar a criatividade que ela tem. A respeito dos dispositivos e aparelhos tecnológicos em casa, ela menciona ter um computador para a família toda e mais de duas televisões. Possui um tablet e um celular e todas as pessoas que moram com ela têm um celular próprio também. Ela tem Internet em casa, mas não tem 3G no celular dela, portanto, ela só tem acesso à Internet com Wi-Fi. Ela menciona que só as vezes os horários para uso de tablet e celular são regulados em casa. Quando ela está em casa, ela fica geralmente com os irmãos dela e é só as vezes, quando ela precisa, que ajudam ela com as lições de casa. Em relação ao desempenho dela na escola, ela menciona que ela é muito boa e que ela se sai bem em todas as matérias. Aluna 2: Ela chega com um sorriso doce, percebe-se uma vontade de cooperar, de participar e de se divertir enquanto participa. Ela tem 11 anos e está no sexto ano do ensino fundamental. Chegou nessa escola no terceiro ano. Ela mora com o pai, a mãe e o irmão

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

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e tem quarto próprio. Ela mencionou que o avô dela faz parte de um sindicato e a avó tem uma loja de roupa. Ela mora perto da escola, portanto ela vai caminhando, acompanhada do irmão. A vice-diretora menciona que ela é inteligente, participativa e muito meiga. Ela ressalta a importância do apoio que a aluna obtem da família. A respeito dos dispostivos e aparelhos tecnológicos em casa, ela menciona ter um computador para a família toda e uma televisão. Durante a coleta, ela menciona três laptops, uma das quais deixou de funcionar, uma que é usada pela mãe e uma que é usada sómente por ela. Possui um tablet e um celular e todas as pessoas que moram com ela têm um celular próprio também. Ela tem Internet em casa, mas não tem 3G no celular dela, portanto, ela só tem acesso à Internet com Wi-Fi. Quando ela está em casa, ela fica ou com a mãe ou com o pai. Em relação ao desempenho dela na escola, ela menciona que ela é boa, especialmente em Matemática, Português e Inglês, mas que ela não se sai bem em Geografia. Ela disse que geralmente ninguém ajuda ela com as lições de casa. Aluno 3: Ele é um menino muito simpático e muito curioso, ele quer saber de tudo e faz muitas perguntas. Ele tem 11 anos e está cursando o sexto ano do ensino fundamental. Ele mora só com a avó dele, pois a mãe dele morreu de câncer dois anos atrás. A avó dele trabalha então ele vai muito na casa do primo. Em outros anos ele teve que cuidar do seu primo autista também. Ele mora longe da escola, então ele pega um ônibus e depois uma pirua com uma amiga da avó dele. A vice-diretora mencionou ter falado com a avó dele em várias ocasiões sobre o desempenho do aluno na escola e sobre o exceso de televisão que ele assiste. A vice-diretora mencionou que ele tende a se vitimizar, ele já teve três celulares, dois tablets e quebrou ou perdeu todos eles. No momento da pesquisa ele não tinha televisão nem Internet em casa, também não possuia tablet nem celular. O que ele menciona é que é a avó dele quem tem celular. Em relação ao desempenho dele na escola, ele acha-se bom, especialmente em Ciências e Português, mas que ele não se sai tão bem em Matemática. Aluno 4: Ela é uma menina extrovertida, comunicativa e cheia de energia. Ela tem 12 anos de idade e está no sexto ano do ensino fundamental. Ela chegou nessa escola no quarto ano. O motivo pelo qual mudou de escola foi porque sofria bullying na outra escola onde ela estava antes. Quando ela chegou, segundo a vice-diretora, ela arrumava brigas na escola e tinha dificuldades nas matérias, mas aos poucos essas atitudes foram mudando, pararam as brigas e o desempenho dela melhorou muito. Ela mora com o pai, a mãe e a irmã dela. Ela mora perto da escola, portanto geralmente vai caminhando, acompanhada da mãe dela, mas, as vezes, é o pai que leva ela de carro. A mãe dela gera muita intriga e interfere muito com as outras mães na portaria da escola. A respeito dos dispositivos e aparelhos tecnológicos em casa, ela menciona ter uma televisão para a

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

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família toda e um computador que só ela usa. Ela possui um tablet e um celular e tem Internet em casa. Ela disse que a família regula os tempos e usos de Internet. Quando fica em casa, ela fica com seu pai o com sua mãe. Em relação ao desempenho dela na escola, ela menciona que ela é muito boa, especialmente em Matemática e Português, mas ela não se sai tão bem em Geografia e Artes. Ela disse que sua família quase sempre ajuda ela com as lições de casa. Aluna 5: Ela é uma menina tímida, muito agradável e com grande disposição. Ela tem 11 anos de idade (quando a coleta começou ela tinha 10) anos e está cursando o sexto ano do ensino fundamental. Ela mora com os pais e com o irmão. Ela mora perto da escola, portanto ela vai caminhando, geralmente acompanhada do pai. A vice-diretora mencionou que a família dela era muito unida e apoiava ela sempre. A respeito dos dispositivos e aparelhos tecnológicos em casa, ela menciona que tem mais de duas televisões, bem como um computador e um tablet que a família toda usa. Ela tem Internet em casa e tem um celular próprio; menciona que, as vezes, é regulado o tempo de uso do celular. Em relação ao desempenho dela na escola, a vice-diretora menciona que ela é muito boa em Matemática, mas que ela tem dificuldade na matéria de Português, mesmo tenha melhorado muito. Ela acha que ela é boa na escola e que se sai bem em Matemática, Inglês, Geografia, Educação Física, História e Ciências. A única matéria na qual ela acha que não se sai tão bem é em Português. Aluno 6: Aparenta ser sério, tímido, mas tem um sorriso que revela muito engenho. Ele faz teatro e, segundo os colegas, ele é um bom ator, muito confiante. O aluno tem 11 anos de idade, mora com seus pais e a casa dele fica perto da escola. Ele não tem tablet, mas tem um computador para ele, bem como um celular que, segundo ele, tem as mesmas funções de um tablet. Ele gosta de Matemática e Geografia, ele diz se sair muito bem nessas matérias. As matérias nas quais ele tem dificuldade são História e Português. Ele fica muito tempo na frente do computador, porque ele gosta muito de jogar videogames online.

89

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

4.2

Apresentação dos núcleos de significação

A seguir, apresenta-se o resumo da aglutinação de indicadores, formando núcleos de significação de cada sessão das fases da coleta. Quadro 6 – Núcleos de significação da Fase A: Roda de conversa. Mapeamento do uso e conhecimento das mídias digitais Participantes: Aluna 1, Aluna 2, Aluna 4, Aluna 5, Aluno 6 Indicadores

Núcleo

Dependência do celular Percepções do uso desproporcionado do celular ou computador

Uso e regulação dos dispositivos móveis

Regulação de uso por parte dos pais Usos do celular Recursos tecnológicos na escola ou propiciados pela escola Estratégias de estudo Escola e tecnologia Possibilidade de ter atividades usando tecnologia digital Uso autodidata de recursos educaionais digitais Usos do celular na escola Familiaridade com dispositivos móveis e tecnologia digital Conhecimento do celular e aplicativos Conhecimento e atenção aos termos e condições de uso Escrita digital Busca de informação na Internet Análise crítica da informação Práticas de escrita no papel

Experiência e conhecimento dos dispositivos móveis e da tecnologia digital Habilidades metacognitivas para a realização de atividades com tecnologia digital

90

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

Quadro 7 – Núcleos de significação da Fase C: Sessão 1 de produção escrita no blog Participantes: Aluno 1, Aluno 5, Aluno 6 Indicadores Reiteração das ações a realizar para a elaboração do post Uso dos recursos de referência Planejamento do desenvolvimento do blog Conhecimento sobre o blog e o conteúdo Sobre os tópicos do post Dúvidas técnicas sobre a tecnologia digital

Núcleo Habilidades metacognitivas para a realização de atividades com tecnologia digital: blog Experiência e conhecimento dos dispositivos móveis e da tecnologia digital: blog

Sobre as possibilidades de se tornar autor na web

Habilidades metacognitivas para a realização de atividades com tecnologia digital: dúvidas

Leitura em voz alta do que foi escrito por outros

Elaboração do texto no post

Preocupação com o alcance do post na Internet

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Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

Quadro 8 – Núcleos de significação da Fase C: Sessão 2 de produção escrita no blog Participante: Aluna 2, Aluno 3, Aluna 4 Indicadores Busca de conhecimento sobre a atividade a realizar (prévio ao encontro) Uso de recursos de referência Reiteração das ações a realizar para a elaboração do post

Núcleo Habilidades metacognitivas para a realização de atividades com tecnologia digital: blog

Planejamento do desenvolvimento do post Sobre os tópicos do post Dúvidas técnicas sobre a tecnologia digital Preocupação com o alcance do post na Internet Respostas às perguntas dos colegas sobre tecnologia digital Recursos a serem utilizados para o post Multi-tasking Conhecimento e familiaridade com os recursos disponíveis

Habilidades metacognitivas para a realização de atividades com tecnologia digital: dúvidas

Habilidades metacognitivas para a realização de atividades com tecnologia digital

Leitura em voz alta como apoio para a produção escrita Dúvidas sobre aspectos formais da escrita Sobre o público/audiência do post Aspectos sobre a escrita nos meios digitais

Elaboração do texto no post

92

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

Quadro 9 – Núcleos de significação da Fase D: Entrevista individual 1. Reflexão sobre o processo da escrita e revisão do texto Participante: Aluno 1 Indicadores

Núcleo

Conhecimento da língua: gramática Sobre marcas textuais no post Sobre estrutura do texto no post Processo de revisão de textos

Sobre o conhecimento da língua e produção de textos

Elementos que ela diz corrigir nos textos Correções do texto no post Experiência e contato com a tecnologia digital Sobre o conhecimento da tecnologia digital Sobre implementação de atividades com tecnologia digital na escola

Experiência e conhecimento dos dispositivos móveis e da tecnologia digital

Dificuldades de compreensão e de planejamento enfrentadas ao longo da atividade Dificuldades técnicas enfrentadas ao longo da ativi- Habilidades metacognitivas dade para a realização de atividades com tecnologia digital: blog Estratégias para realizar o post Planejamento para a realização do post Percepções sobre o próprio desempenho na atividade Percepções sobre o desempenho dos outros na atividade Planejamento de atividades da escola Experiência no desenvolvimento de atividades da esHabilidades metacognitivas cola para a realização de tarefas na Estratégias de estudo e para realizar atividades da esescola cola Percepções sobre as estratégias e o desempenho dos colegas nas atividades da escola Percepções sobre a escrita dos outros nas atividades da escola

93

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

Quadro 10 – Núcleos de significação da Fase D: Entrevista individual 2. Reflexão sobre o processo da escrita e revisão do texto Participante: Aluna 2 Indicadores

Núcleo

Conhecimento da língua: léxico Conhecimento da língua: gramática Conhecimentos da língua: concordância Conhecimento da língua: conectores Sobre emoticons

Sobre o conhecimento da língua e produção de textos

Sobre marcas textuais no post Sobre o público/audiência dos textos escritos Correções do texto no post Estratégias para resolver dúvidas Planejamento de atividades na escola Estratégias de estudo e para a realização de atividades da escola Percepções sobre o próprio desempenho em atividades na escola

Habilidades metacognitivas para a realização de tarefas na escola

Percepção sobre a própria escrita Planejamento para a realização do post Habilidades metacognitivas para a realização de atividades Sobre o tópico do post Dificuldades técnicas enfrentadas ao longo da ativi- com tecnologia digital: blog dade Percepções sobre o próprio desempenho na elaboração do post Busca de informação na Internet

Tecnologia digital como apoio para fazer lição de casa Uso da sala de computadores na escola Sobre implementação de atividades com tecnologia digital na escola

Escola e tecnologia

Percepções da escrita vs multimídia Escrita no tablet Experiência e contato com tecnologia digital Escrita no papel Percepções sobre uso de celular Percepções sobre a facilidade dos colegas com a tecnologia digital Percepções sobre a facilidade dos familiares com a tecnologia digital

Experiência e conhecimento dos dispositivos móveis e da tecnologia digital

94

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

Quadro 11 – Núcleos de significação da Fase D: Entrevista individual 3. Reflexão sobre o processo da escrita e revisão do texto Participante: Aluno 3 Indicadores

Núcleo

Conhecimento da língua: pontuação Conhecimento da língua: gramática Conhecimentos da língua: concordância Sobre o conhecimento formal da língua Sobre o sleitores potenciais do post Sobre o gênero textual do post

Sobre o conhecimento da língua e produção de textos

Sobre marcas textuais de textos Processo de revisão de textos Correções do texto no post Planejamento de atividades da escola Estratégias de estudo e para a realizar atividades da escola Percepções sobre a própria escrita

Habilidades metacognitivas para a realização de tarefas na escola

Planejamento para a realização do post Habilidades metacognitivas para a realização de atividades Sobre o tópico do post Dificuldades técnicas enfrentadas ao longo da ativi- com tecnologia digital: blog dade Percepções sobre o próprio desempenho na elaboração do post Busca de informação na Internet

Sobre a motivação Tecnologia digital como apoio para fazer lição de casa Sobre a implementação de atividades com tecnologia digital na escola Experiência e contato com tecnologia digital Escrita no tablet Escrita no papel

Escola e tecnologia

Experiência e conhecimento dos dispositivos móveis e da tecnologia digital

95

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

Quadro 12 – Núcleos de significação da Fase D: Entrevista individual 4. Reflexão sobre o processo da escrita e revisão do texto Participante: Aluna 4 Indicadores

Núcleo

Conhecimento da língua: pontuação Conhecimento da língua: léxico Conhecimentos formal da língua Sobre marcas textuais no texto Sobre abreviação das palavras Sobre emoticons

Sobre o conhecimento da língua e produção de textos

Correção do texto Sobre o leitor/audiência do texto Leitura em voz alta Habilidades metacognitivas para um melhor desempenho na escola Habilidades metacognitivas Estratégias de estudo e para a realizar atividades da para a realização de tarefas na escola escola Percepções sobre a própria escrita Percepções sobre a escrita dos colegas Habilidades metacognitivas de recursos disponíveis na escola Planejamento e estratégias para a realização do post Dificuldades técnicas enfrentadas ao longo da atividade Habilidades metacognitivas Percepções sobre o próprio desempenho na elaboração para a realização de atividades do post com tecnologia digital: blog Percepções sobre o desempenho dos colegas na elaboração do post Sobre o tópico Sobre a motivação Processo de elaboração do post Conhecimento e planejamento prévio à realização da atividade Tecnologia digital como apoio para fazer lição de casa Regulação do uso da Internet em casa Sobre a implementação de atividades com tecnologia digital na escola

Escola e tecnologia

96

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

Experiência e contato com tecnologia digital Escrita no tablet Escrita no papel Habilidades digitais Percepções sobre a facilidade dos familiares com a tecnologia digital

Experiência e conhecimento dos dispositivos móveis e da tecnologia digital

Quadro 13 – Núcleos de significação da Fase D: Entrevista individual 5. Reflexão sobre o processo da escrita e revisão do texto Participante: Aluna 5 Indicadores

Núcleo

Conhecimento da língua: pontuação Sobre marcas textuais Sobre estrutura do texto Conhecimento formal da língua Correções do texto do blog Correção de textos

Sobre o conhecimento da língua e produção de textos

Soletração Escrita vs oralidade Substituição de palavras Estratégias para elaboração de resumos Estratégias para elaboração de textos Estratégias para tirar dúvidas das lições de casa Estratégias para realização de provas Estratégias de estudo

Habilidades metacognitivas para a realização de tarefas na escola

Estratégias de compreensão de leitura Percepção sobre a própria escrita Planejamento para elaboração do post Processo de elaboração do post Sobre o tópico Sobre motivação Percepções sobre o próprio desempenho no post

Habilidades metacognitivas para a realização de atividades com tecnologia digital: blog

97

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

Experiência e contato com tecnologia digital Conhecimento sobre blogs e posts Planejamento de elaboração de um blog Escrita digital Sobre implementação de atividades com tecnologia digital na escola

Experiência e conhecimento dos dispositivos móveis e da tecnologia digital

Escola e tecnologia

Habilidades digitais

Quadro 14 – Núcleos de significação da Fase D: Entrevista individual 6. Reflexão sobre o processo da escrita e revisão do texto Participante: Aluno 6 Indicadores

Núcleo

Correções do texto

Produção de textos

Uso de tecnologia digital

Experiência e conhecimento dos dispositivos móveis e da tecnologia digital

Conhecimento sobre ambientes digitais Habilidades digitais Elaboração de resumos Planejamento de atividades na escola Estratégias de estudo

Habilidades metacognitivas para a realização de tarefas na escola

Dificuldades técnicas para a realização do post Planejamento do post Sobre o público/audiência dos textos escritos Percepção sobre o próprio desempenho na atividade

Habilidades metacognitivas para a a realização de atividades com tecnologia digital: blog

Sobre o tópico Uso de tecnologia na escola Sobre implementação de atividades com tecnologia digital na escola

Escola e tecnologia

98

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

Quadro 15 – Núcleos de significação da Fase E. Roda de conversa: Reflexão sobre as atividades realizadas Participantes: Aluna 1, Aluna 2, Aluno 3, Aluna 4, Aluna 5 Indicadores

Núcleo

Expectativas sobre a participação na pesquisa Expectativas sobre os motivos pelos quais foram chaExpectativas e percepções sobre mados para participar da pesquisa a participação da pesquisa Sobre as primeiras impressões da pesquisa Percepções sobre a entrevista individual Aprendizagens obtidas com as atividades realizadas Primeiros contatos com a tecnologia Presença da tecnologia no nosso dia a dia Conhecimento e uso atual da tecnologia Diferentes usos do celular e do tablet

Experiência e conhecimento dos dispositivos móveis e da tecnologia digital

Sobre limites de uso de tecnologia digital Sobre a privacidade da tecnologia digital Convivência na época da tecnologia digital Percepção das atitudes dos adultos a respeito da tecnologia

Uso e regulação dos dispositivos móveis

Percepção sobre as mudanças dos tempos antigos aos tempos modernos Percepção sobre a inteligência da geração nativa digital Vantagens e desvantagens da tecnologia Diferenças nos tempos de hoje e nos tempos antigos: problemas gerados pela inserção da tecnologia

Mudanças a partir da aparição da tecnologia digital

Sobre a memória Sobre a fase inicial da alfabetização; aprendizagem de leitura e escrita

Sobre processos de alfabetização

Como eles ensinariam a escrever (com tablet) Sobre emoticons Escrita no tablet Mudanças nas formas de ler no papel e no tablet Diferenças de fazer um texto em papel e na web (post no blog) Habilidades e estratégias de busca de informação

Escrita e leitura no tablet

Habilidades metacognitivas para a realização de atividades com tecnologia digital

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

4.3

99

Apresentação dos resultados

A partir da análise dos núcleos de significação criados, conforme a metodologia de Aguiar e Ozella (2013), achou-se relevante criar quatro grandes categorias, nas quais abrangem-se os núcleos formados: I. Conhecimento e uso da tecnologia digital II. Habilidades ’meta’ e atividades (com tecnologia digital) III. Conhecimento da língua e produção de textos IV. Práticas escolares e tecnologia digital Os núcleos serão apresentados conforme pertençam às categorias mencionadas. Na apresentação de cada categoria são mencionados os núcleos que a ela pertencem e ressaltam-se trechos dos discursos dos sujeitos, apontando sua relevância conforme os objetivos desta pesquisa. Como mencionado, é feita uma análise intranúcleo, portanto, na menção de cada núcleo de significação se evidenciam as relações entre os indicadores que constituem o núcleo. Do mesmo jeito, conforme Aguiar e Ozella (2013), é feita uma análise internúcleos, para estabelecer relações entre os núcleos de significação ao longo das fases da pesquisa, para uma melhor compreensão da relação em construção da metacognição com a tecnologia digital.

4.3.1 Categoria I. Conhecimento e uso da tecnologia digital Quadro 16 – Categoria I Categoria

Núcleo de significação a. Uso e regulação dos dispositivos móveis

I. Conhecimento e uso da tecnologia digital

b. Mudanças a partir da aparição da tecnologia digital c. Experiência e conhecimento dos dispositivos móveis e da tecnologia digital d. Escrita e leitura no tablet

4.3.1.1 a. Uso e regulação dos dispositivos móveis Na Fase A da coleta de dados, ou seja o primeiro contato da pesquisadora com os alunos, mapeou-se o conhecimento e os usos dos dispositivos móveis e da tecnologia digital por parte dos alunos. No último encontro foi retomada a informação que foi dada nesse primeiro encontro, bem como os dados obtidos ao longo da pesquisa. Dentro desta categoria serão apresentados os núcleos que a conformam. O primeiro será o uso que os alunos fazem dos dispositivos móveis e a regulação de uso deles.

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

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Foi destacada a importância do celular na vida dos alunos, inclusive foi mencionada a dependência que eles geram. Neste trecho aqui apresentado pode se evidenciar o apego que esta aluna tem com o celular: Chega mensagens. Mesmo se estiver comendo eu largo o prato e vejo o celular. Ou se estiver no banheiro eu desligo o chuveiro. (sic) (Aluna 4, Fase A)

Todos concordaram em que o uso do celular gera dependência, bem como que, muitas vezes, o celular ou os dispositivos móveis atrapalhavam para completar lições ou atividades de casa. A Aluna 1 diz a respeito: O celular atrapalha para fazer lição de casa, o celular apita e você vai e vê o que que é, atrapalha muito (sic). (Aluna 1, Fase A)

Inclusive, alguns concordam que não é normal o uso desmedido que eles mesmos fazem do celular. A Aluna 4 menciona o que a mãe dela acha sobre o uso do celular e ela disse concordar um pouco com sua mãe, porque ela mesma se considera viciada: Minha mãe fala assim, que eu tenho que procurar um médico porque isso não é normal. (Aluna 4, Fase A)

A regulação e limites do uso do celular e outros dispositivos de cada aluno é diferente. Na maioria dos casos os pais não regulam o tempo de uso nem revisam o conteúdo daquilo acessado com a tecnologia digital. No caso da Aluna 4, o tempo é regulado todos os dias pelos pais e só nos finais de semana ela pode usar o celular sem limites de tempo. Ela concorda com a regulação no uso do celular porque ela acha que o uso pode ser exagerado. Não, também, porque assim, tem que ter certo limite, como a gente ta assim super viciada, não só a gente, mas qualquer pessoa que, assim, eu sou viciada, por quê? Quando toca o telefone, quando faz um barulho o telefone, eu vou lá correndo para ver a mensagem. (sic) (Aluna 4, Fase E)

As novas modalidades de comunicação se caracterizam por sua velocidade e sua ubiqüidade. Os adolescentes e os jovens, como mencionado por Efron (2012), são aqueles que evidenciam as tendências que predominam em uma sociedade. O fato dos alunos usar redes sociais como Whatsapp, Facebook, Instagram, Snapchat denota uma configuração nas formas e nos meios pelos quais os jovens se comunicam. Outro ponto comentado pelos alunos foi a necessidade de uma regulação, especificamente quando perguntados os motivos pelos quais eles achavam não eram

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

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implementadas atividades com tecnologia digital na sala de computadores da escola. A Aluna 1 responde: "Porque os alunos abusam". Concordam na necessidade de ter limites de usos e de acesso a certos sites para conseguir ter atividades na sala de computadores da escola. O computador na escola, eles podiam ter um site que trava, você não pode entrar, por volta de oito horas você não pode entrar naquele site. Então, tipo, eu acho que a Internet na escola é uma forma bem legal da gente estudar, mas é uma forma de que a pessoa, tipo, se for justa, ela não vai ficar entrando nos sites, ela vai chegar e entrar no que precisa. (Aluna 2, Fase E)

Outro dos núcleos desta categoria é a percepção que os próprios alunos têm sobre as formas em que os adultos lidam com a presença da tecnologia digital na atualidade. Por um lado, os alunos concordam em que se tem um uso excessivo da tecnologia digital hoje em dia, mas, por outro lado, mencionam a falta de entendimento que os adultos e os idosos têm sobre a essencialidade que os dispositivos representam para eles. Por exemplo, neste trecho, A Aluna 2 menciona o excesso de uso do celular, indicando que pega o dispositivo desde o momento em que ela acorda e usa durante todas as refeições; por este motivo, a família fica brava com ela: (...) tipo, na cama mesmo, a hora que eu acordo pego meu celular e vou ver as coisas, depois ou eu pego para ver vídeo, eu tomo café da manhã, almoço e janto, né? Com o celular. (...) Ah, minha mãe e meu pai brigam muito comigo, minha avó também. (sic) (Aluna 2, Fase D)

A Aluna 4 menciona que, mesmo os idosos e os adultos não concordando com o uso que os jovens fazem da tecnologia digital, vêem nela um benefício, como menciona no exemplo aqui: O negócio de. . . dos idosos. As vezes eles não convivem, eles não gostam, eles não sabem mexer, na cabeça deles rola uma ideia assim, sabe por quê, dona? Porque meu vô, ele gosta muito de futebol. E quando ele não sabe alguma coisa que acontece no time de futebol dele ou quando ele perde ele vai lá em casa e fala pra eu buscar na Internet o que aconteceu pra ele assistir. (sic) (Aluna 4, Fase E)

Ela menciona como o avô dela reclama sobre a falta de convivência nas reuniões familiares porque todo mundo fica na Internet e mexendo nos celulares. Ela atribui esses reclamos a uma falta de entendimento e de conhecimento sobre como mexer

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

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com dispositivos, por serem alheios aos tempos dele. Ao mesmo tempo, como pode se observar no trecho anterior, ele sabe que tem benefícios e é por isso que pede para ela pesquisar na Internet algum tipo de informação que ele não tem ou não conseguiu acompanhar. Segundo Efron (2012), os jovens de hoje crescem em uma cultura audiovisual de videoclipe, múltiplas imagens, de mudanças constantes, em uma lógica de imprevisibilidade, eclecticismo, velocidade e instantaneidade. O autor distingue aos jovens de hoje pela forma em que socializam e se constituem, em interação com um meio não linear de aprendizagem, muito distinto daquele conhecido pelas gerações anteriores a eles. Buckingham (2006, p.30) menciona diferentes perspectivas a respeito das novas mídias: "Se é verdade que alguns manifestam preocupação quanto ao crescente abismo entre as gerações no uso das mídias, outros têm celebrado as novas mídias como meios de atribuição de poder (‘empoderamento’) e mesmo de ‘libertação’ às crianças". 4.3.1.2 b. Mudanças a partir da aparição da tecnologia digital Para dar continuidade ao núcleo anterior sobre a percepção que os adultos e idosos têm sobre o uso do celular, o núcleo a seguir trata sobre as mudanças dos tempos antigos aos tempos modernos –como denominado pelos próprios alunos–. Fala-se sobre as mudanças que vieram com a inserção da tecnologia digital no dia a dia das pessoas: mudanças na inteligência, na forma de perceber o mundo e de aprender. Para os alunos é evidente que eles são uma geração muito diferente daquela dos avós e dos pais, eles se consideram conhecedores de dispositivos móveis e da tecnologia digital. Por exemplo, neste trecho, a Aluna 2 menciona considerar-se uma ’nativa digital 1 ’: E já nós que nascemos em outras geracões, nós, tipo, nós já nascemos sabendo, porque mesmo a gente, mesmo tipo, nascendo e sendo pequenininho a gente sempre via e tinha contacto com o celular (...) Então desde pequenininha fui muito acostumada com isso. (...) porque a gente acaba, como a gente tem bem cedo celular, a gente acaba nascendo e já aprendendo. O nosso pensamento é mais ligado a isso do que as coisas mais antigas. (Aluna 2, Fase E)

Neste sentido, Buckingham (2006, p.30) menciona que, de modo essencialista, "as crianças tendem a ser vistas como possuidoras de qualidades inerentes, que se ligam 1

Prensky (2001) chama nativos digitais àqueles que nasceram e cresceram na era digital, que estiveram em contato com a tecnologia digital (jogos de computador, e-mail, telefones celulares, entre outros) desde seu nascimento. Os imigrantes digitais, no entanto, não nasceram no mundo digital, mas adoutaram muitos dos aspectos das novas tecnologias na sua vida.

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

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de um modo único às características inerentes a cada meio de comunicação". Como se o simples fato da criança nascer em uma época em que a tecnologia digital está presente, ela contasse com qualidades inerentes, ligadas aos meios de comunicação. Quando foi feito o mapeamento do conhecimento e uso da tecnologia digital, no primeiro encontro, foi mencionado pela maioria dos alunos que tiveram o primeiro celular por volta dos seis anos de idade e que interagiram com um, seja do pai ou da mãe, desde que tinham memória. A Aluna 2 mencionava ter mexido no computador desde que tinha aproximadamente dois anos e que, portanto, ela tinha aprendido e interagido com a tecnologia digital quase desde o momento em que nasceu. Para eles o fato de ter contato com a tecnologia digital desde pequenos, de ter nascido no século XXI e crescido em um ambiente digital, teve mudanças grandes na inteligência dos que conformam essa nova geração. Para a Aluna 4, o simples fato de ter nascido em uma geração diferente e nova daquela dos pais e avós já implica uma inteligência maior: E tambem por causa do que nossa geração é bem inteligente, né? Porque a gente já tem conhecimento da tecnologia, mesmo não tendo ela. (...) Tipo, a nossa geração tem, se for falar da geração mais antiga, porque querendo ou não, eles adquiraram conhecimento porque estão vivendo em nosso século agora. E nosso século é muito mais inteligente por causa da tecnologia. (Aluna 4, Fase E)

Ela atribui uma maior inteligência pela simples interação com a tecnologia; com a palavra ’tecnologia’ ela se refere à tecnologia digital, computadores e dispositivos móveis. Neste sentido, bem como dizia Lévy (2010), a história das tecnologias intelectuais pode condicionar a história do pensamento e da inteligência. Vale a pena mencionar que, para o autor, todas as tecnologias intelectuais desenvolvidas ao longo da história tiveram impactos nas formas de pensar. Para a Aluna 4 foram as tecnologias digitais que trouxeram uma maior inteligência a sua geração. A respeito dessa mudança na inteligência, o Aluno 3 diz: De verdade, eu vou falar. Não é que acho os adultos burros, não tem nada a ver com isso. Eu acho que é porque, é por causa de que os antigos, as pessoas mais velhas, eles não tinham a tecnologia que a gente tem hoje nem tudo o que a gente tem hoje. (...) Eu acho que hoje a gente convive muito com a tecnologia. Qualquer lugar que a gente olha, a gente vê tecnologia. Porque, estou olhando para a parede, com certeza o ser humano usou um computador para fazer essas parede. Eu acho que a vida, agora, de hoje, gira em torno à tecnologia.

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

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(Aluno 3, Fase E)

Neste comentário pode se evidenciar que ele também acha que houve mudanças na inteligência pelo fato de ter nascido ou de ter contato com a tecnologia digital. Ele menciona a inserção dos computadores e da Internet como fatores importantes nas mudanças do tempo antigo ao tempo moderno e conclui que a diferença radica em que a vida atualmente gira em torno da tecnologia digital, ao contrário dos tempos antigos. No caso da Aluna 5, ela não acha que a geração de hoje seja mais inteligente. Ela simplesmente atribui à tecnologia digital mudanças nas formas de pensar. Essas mudanças não querem dizer, necessariamente, que a geração de hoje seja mais inteligente, apenas diferente. Portanto, conforme Lévy (2010, p.3) "uma certa configuração de tecnologias intelectuais em um dado momento abre certos campos de possibilidades a uma cultura: Quais possibilidades? Na maior parte das vezes só descobrimos isto depois". Só a partir da convivência e análise dessas novas tecnologias será possível descobrir quais as mudanças nas formas de se comunicar, de conceber a coletividade e, inclusive, nas formas de pensar das gerações de hoje. Aqui o comentário da Aluna 5: Aluna 5: Se comparar com o negócio do passado, tipo assim, com 7 anos a gente já tinha celular e no passado deles quando tinham sete anos só tinha. . . Aluna 4: Paredes! (Fase E)

A intervenção da Aluna 4 denota uma insistência por mostrar que as coisas eram completamente diferentes no passado e, não só diferentes, mas atrasadas, pois segundo os comentários que ela faz ao longo do encontro final da coleta não existia nenhum tipo de tecnologia (se referindo à tecnologia digital) e, portanto, a inteligência era muito menor. Aqui vale a pena mencionar a sobrevalorização que se dá muitas vezes à tecnologia digital, considerando ela a panaceia, solução de todos os problemas sociais e educacionais, apenas por sua existência. A tecnologia digital pode ser um recurso e fator essencial para o desenvolvimento das necessidades individuais, sociais e educacionais, mas não será só ela que garantirá tal desenvolvimento. A inserção incisiva da tecnologia digital na atualidade, bem como a inserção de outras tecnologias no passado, trouxe mudanças de caráter cognitivo, cultural, social e também na constituição como indivíduos. A respeito, Sztajnszrajber (2012, p.7) menciona: As mudanças tecnológicas não podem se entender como se fossem uma dimensão autónoma e afastada de nossa constituição como seres

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

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humanos, o sujeito produz a técnica e a técnica produz e modifica o humano.

Inevitavelmente, as gerações dos pais e avós serão diferentes das dos alunos. As técnicas, com o surgimento das novas tecnologias intelectuais, foram modificadas pelo surgimento da tecnologia digital, mesma que foi desenvolvida, por sua vez, a partir de outras técnicas e outras tecnologias. "Uma inovação técnica (...) [é ]submetida à prova do coletivo heterogêneo, da rede complexa onde ela deverá circular e que ela conseguirá, eventualmente, reorganizar" (LÉVY, 2010, p.116). A tecnologia digital, neste sentido, inseriu-se na coletividade e é essa coletividade que está transformando os usos dessa tecnologia, fazendo surgir novas formas de se comunicar, de agir, de aprender, de pensar. Um outro tópico, tratado quando foram discutidas as diferenças entre as gerações, foram as vantagens e desvantagens que a tecnologia trouxe para eles na atualidade. Alguns dos alunos mencionam mais uma vez o uso excessivo do celular, ao ponto de afetar o desenvolvimento de lições e atividades de casa, bem como a falta de convivência com as pessoas ao redor. Aqui vale a pena mencionar que os alunos, geralmente, relacionam a tecnologia com o celular e os usos que dele fazem. Entre alguns dos usos mencionados encontramse o acesso a: redes sociais, como Facebook, Instagram e Snapchat, reprodutores de vídeo como Youtube, aplicativos como Whatsapp, navegadores para busca de informação na web, aplicativos de videogames como Minecraft, Skype e acesso a foruns, etc. Portanto, a concepção de tecnologia que eles têm se constitui pelo uso que eles fazem desses recursos que, muitas vezes, é limitado. Quer dizer, fazem uso de uma mínima parte das funções disponíveis. Neste trecho a seguir evidencia-se como a Aluna 2 se sente afetada pela tecnologia digital e pelo uso de redes sociais, vídeos e aplicativos, como os mencionados acima. A tecnologia traz alguns benefícios e ao mesmo tempo benefícios negativos. (...) E eu sou muito viciada com essas coisas, então as vezes não sobra tempo para eu fazer tanta lição e eu chego fazer correndo. Eu consigo entregar? Consigo. Não é que não fica bom, eu faço, mas não dá muito tempo. (Aluna 2, Fase E)

Para a Aluna 2, a tecnologia atrapalha no cumprimento de lições de casa que a escola pede. No que ela menciona acima, ela reduziu a qualidade das lições por usar a tecnologia digital em demasia. Por outra parte, para a Aluna 4, como mencionou

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ao longo do encontro final, a tecnologia pode apoiar as lições de casa e reforçar os conhecimentos adquiridos na escola. Porém, no comentário a seguir, pode se entrever como ela separa a tecnologia da escola, como se a tecnologia, mesmo pudendo ser uma fonte de aprendizagem, ela perjudicasse o estudo na escola. Evidencia-se também o fato de uma preferência por estudar na escola, como se a tecnologia -na concepção que ela criou- não formasse, nem pudesse formar, parte da escola. Eu acho que a tecnologia por um lado é boa, mas por outro ela também não é boa. Assim, claro, a gente, a gente aprende na Internet também, só que você pára de fazer uma coisa, tipo, muito mais importante, como estudar, para ficar mexendo no celular, isso é um vício. E assim, a Internet, muitas vezes é para, para algumas pessoas é... em vez de aprender na escola, ela não aprende na escola, ela aprende tudo pela Internet, só que vai perjudicar. E sim, a tecnologia é boa, ela ensina várias coisas só que acho que o estudo na escola é melhor do que a tecnologia, porque, não sei. Eu gosto mais. (...) Eu prefiro estudar na escola do que a tecnologia e eu acho que tem que ter limite para usar isso. (Aluna 4, Fase E)

Já o Aluno 3 comenta a respeito das vantagens e desvantagens que ele vê na tecnologia: A Aluna 2 diz que a tecnologia tem benefícios ou pontos negativos, né? (...) Para mim, o benefício da tecnologia é o conhecimento e para mim um ponto negativo é, tipo, um trabalhador, o cara substitui o trabalhador por uma máquina. (Aluno 3, Fase E)

Quando ele menciona a substituição do trabalhador por máquinas, ele faz referência ao filme de Charlie e a Fábrica de Chocolate, onde o pai do protagonista é demitido do seu trabalho de colocar as tampinhas nas pastas de dentes; ele foi substituído por máquinas. A Aluna 2 concorda com o Aluno 3 em que a tecnologia ocasionou demissão de muitos trabalhadores, os quais foram substituídos por máquinas. O Aluno 3, segundo o que foi dito por ele nas sessões anteriores e durante o encontro final, não tem celular, tablet, nem Internet em casa. Ele vai na casa do primo para ter acesso a Internet e para assistir o seriado de Doctor Who. Durante a conversa sobre as vantagens e desvantagens da tecnologia, e quando perguntada a função da tecnologia, ele menciona o seguinte: O celular para mim ele nunca foi um benefício 100%, mas para mim ele funciona muito bem nos termos de comunicação, porque na minha casa, assim, ela não é nem um pouco tecnológica. (Aluno 3, Fase E)

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

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Ele menciona que a avó dele usa o celular como meio de comunicação, para fazer ligações unicamente, e que, portanto, ele achava que em termos de comunicação a tecnologia era favorável. O Aluno 3, ao longo do encontro final, foi muito pontual a respeito das vantagens ou possibilidades da tecnologia digital: comunicação e conhecimento. Vale a pena mencionar que esse trecho do Aluno 3, ressaltado acima, foi uma reflexão realizada no final da coleta de dados. Na Fase B, primera fase em que ele participou (ele não esteve presente no primeiro encontro), ele teve muita dificuldade para realizar as comandas solicitadas e, no final do encontro, disse para a pesquisadora que foi difícil, que não gostaria de fazer de novo alguma coisa assim. Depois, durante a Fase C, quando realizou o post sobre Doctor Who, ele ficou animado e gostou muito da atividade. Assim, no final da coleta durante a Fase E, ele tinha mudado de ideia e estava motivado para ter atividades da escola no tablet. 4.3.1.3 c. Experiência e conhecimento dos dispositivos móveis e da tecnologia digital Durante o primeiro encontro, os alunos conversaram um pouco sobre a experiência que eles tinham com a tecnologia digital e com os dispositivos móveis, celulares e tablets. Os usos que eles fazem dos celulares e tablets, como já mencionado, é muito parecido entre eles: acessam às redes sociais, assistem vídeos no Youtube, abaixam música e alguns deles jogam. Eles consideram a tecnologia digital proveitosa, especialmente pelo fato de ser divertida. Algumas outras coisas mencionadas a respeito das vantagens da tecnologia digital foram a localização geográfica com uso de GPS e a facilitação de lições de casa, segundo os comentários feitos durante essa sessão. Para mapear o conhecimento técnico e a habilidade de usabilidade que eles tinham na tecnologia digital, foram feitas perguntas a respeito dos navegadores usados, buscas na Internet, funcionamento de aplicativos, termos de privacidade, entre outros. Esse mapeio ajuda para entender as habilidades e conhecimento que os alunos têm, os quais são fatores essenciais para a alfabetização digital, como menciona o Ceale. A respeito das buscas na Internet, a Aluna 1 mencionou dois casos em que procuraria na Internet sobre algum acontecimento com o celular dela. Que nem quando meu primo pegou meu celular e ele tinha senha e bloqueou. Tive que ir pro Youtube para ver como resetar meu celular. (...) Eu colocaria assim: Como arrumar ou como recuperar o celular? Ou aí dependendo do que aconteceu com ele. (Aluna 1, Fase A)

A busca que ela faria se o celular deixasse de funcionar é muito lógica. Quer dizer, ela perguntaria para o Google como se estivesse perguntando para uma pessoa:

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

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"Como arrumar ou como recuperar o celular?". A Aluna 2 menciona que ela colocaria: "O que fazer se...” e terminaria a pergunta com aquilo que tivesse acontecido com o celular. Um exemplo do tipo de buscas feitas pelos alunos na Internet é o da Aluna 5 quando procurou imagens para o post que elaborou, simplesmente colocando "imagens de capinha com renda":

Figura 3 – Filmagem de tela Aluna 5, Fase C. Minuto 42:08 Ela foi observando as imagens até achar uma que ela gostasse para ilustrar como ficaria uma capinha com renda seguindo os passos que ela descreveu no post. A Internet oferece acesso a uma quantidade infinita de informação, portanto, interessa a esta pesquisa conhecer qual a lógica e os critérios de busca dos alunos.

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

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Para fins desta pesquisa vai se prestar atenção nas análises críticas da informação, porque como tinha mencionado Lemke ( apud ROJO; MOURA, 2012), pela quantidade infinita de informação (e de possibilidades), precisa-se de um consumo crítico nas novas tecnologias. Todos os alunos disseram usar o navegador de Google Chrome, a exceção da Aluna 4, quem diz usar Internet Explorer em algumas ocasiões. O buscador que todos usam é Google e procuram na barra que aparece no site 2 . O Aluno 3 menciona não saber procurar informação na web e argumenta que talvez não dê para encontrar tudo na Internet: Eu acho que, assim, é bom para procurar dúvidas que a gente tem, mas eu acho que a Internet seria mais eficiente. Mas, talvez, Internet não pode ter tudo o que a gente procura, então podia ser melhor procurar no livro. (Aluno 3, Fase E)

As vezes, pela falta de experiência e de habilidades na busca de informação na Internet, os alunos não conseguem encontrar o que estão procurando e se limitam à busca em poucos ou em um único site. Os algoritmos que são usados para fazer as buscas de informação na web vão mostrar alguns sites como principais, seja pelo Page Ranking que determina a posição de um site pelo número de visitas, links mostrados e conteúdo apresentado, ou pelas buscas prévias do usuário. Portanto, se os alunos consultam sempre os primeiros três sites que aparecem no buscador, os resultados corresponderão ao Page Ranking. Os alunos mencionaram ter lições de casa nas quais fazem pesquisas. É na aula de História na qual elaboram maior quantidade de pesquisas, sobre alguma cultura ou algum país. Quando perguntado como procuravam a informação necessária para essas pesquisas, estas foram algumas das respostas: Assim, você coloca China e aparecem as coisas ali. (...) Aparece assim, tipo, você procura roupa, comida, festas, dança da China. (Aluna 4, Fase A) Eu coloco, por exemplo, "comidas típicas da China". (Aluna 2, Fase A)

Ao procurar frases ou palavras-chave aparece uma lista de resultados. Eles dizem abrir a primeira opção, a qual geralmente é Wikipédia ou o Portal Sua Pesquisa. A Aluna 1 e o Aluno 6 dizem ler mais de um site, mas o resto diz consultar unicamente nessas páginas: Eu leio muitos. (Aluna 1, Fase E) 2

Ninguém procura diretamente na barra do navegador de Google, mas entram no site para procurar.

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

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Eu uso a página da Sua pesquisa (...) Eu só uso a Sua Pesquisa para a escola. (Aluna 2, Fase A) Eu leio a Sua Pesquisa. Eu, tipo, ou na Sua Pesquisa ou na Wikipédia, só. (Aluna 4, Fase E)

Para as pesquisas de História eles têm que procurar imagens. A maioria busca no Google diretamente ou em Google Images colocando palavras-chave do que está sendo procurado. A Aluna 2 menciona o seguinte: "É que assim, o site tem imagens, então quando você clica na imagem você pode imprimir ela"(Aluna 2, Fase A). A Aluna 1 diz clicar nas imagens de Wikipédia e imprimir elas. Após a busca de informação na Internet, os alunos tem que escrever a pesquisa a mão, questão que será retomada na Categoria IV. A pesquisadora pergunta para eles como selecionam a informação a escrever. A Aluna 4 diz: "Mas também não pode colar e imprimir, tem que ler"(Aluna 4, Fase A). A Aluna 1, quem mencionou consultar mais de um portal ou enciclopédia na Internet, diz pegar os primeiros três sites que aparecem no Google, ler e resumir para escrever a pesquisa. A habilidade de usar diferentes fontes de informação e selecionar a informação importante para a realização de uma tarefa é considerada uma habilidade metacognitiva dos escritores eficientes, como mencionam Flower e Hayes (1981). Neste sentido, alguns dos alunos têm desenvolvido esta habilidade mais do que outros ao consultar informação em maior ou menor quantidade de sites para a realização das tarefas da escola. Eles mencionam ter conhecimento a respeito dos termos de privacidade, bem como estar cientes dos acessos que pedem os aplicativos. Geralmente abaixam um aplicativo que todo mundo usa e não prestam atenção àquilo que está escrito, como menciona aqui a Aluna 4: Se for um aplicativo que eu conheço, tipo um aplicativo normal, eu sei que vai usar a câmera, as coisas do celular. Agora, se for assim outro aplicativo que eu não conheço, tipo Dubsmash, eu tive que ler, porque apareceu um negócio esquisito e aí eu li. Mas geralmente não leio. (Aluna 4, Fase A)

É evidente que os alunos fazem uso da tecnologia digital através dos celulares e em menor medida dos tablets. No trecho a seguir a pesquisadora pergunta sobre os principais motivos de uso dos celulares. Os alunos concordam em que o lazer é o principal motivo de uso e tentam, sem muito sucesso, falar sobre outros usos que eles fazem dos disposivitos móveis: Aluna 1: Lazer, não, não só lazer. Aluno 3: Para diversão. Aluna 4: Diversão, lazer.

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

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Aluno 3: Para distração. Aluna 2: Para mim não é só diversão, para mim é. . . Aluno 3: Pra que? Aluna 2: Para tudo, para tudo. Aluno 3: Pra gente se comunicar, tipo. . .

Considerando o mencionado pelos alunos e o demonstrado ao longo das atividades, os alunos sabem como fazer muitas coisas através da Internet, nas redes sociais e alguns aplicativos. Neste sentido, tendo em conta o conceito de letramento digital definido por Soares (2002) : "estado ou condição que adquirem os que se aproriam da nova tecnologia digital e exercem práticas de leitura e de escrita na tela", poderia se dizer que os alunos, participantes desta pesquisa, são letrados digitais. No Glossário CEALE (2014) a definição é acrescentada dizendo que o letramento digital representa o uso de textos no computador ou em outros dispositivos, bem como uso de emails e redes sociais, entre outros. Os alunos demonstraram fazer uso de textos no tablet, de usar plataformas de email, redes sociais, reprodutores de vídeo, interfaces de jogos online e aplicativos, portanto, nesse sentido, também poderia se dizer que são letrados digitais. Outra parte, apontada no verbete de letramento digital no Glossário CEALE (2014), é "ser letrado digital implica saber se comunicar em diferentes situações, com propósitos variados, nesses ambientes, para fins pessoais ou profissionais". Estas habilidades estão sendo desenvolvidas pelos alunos quando escrevem no Whatsapp aos amigos ou família, quando procuram na Internet com palavras-chave, quando lêem portais ou enciclopédias para as pesquisas da aula de História, entre outras ações no meio digital. Apesar das múltiplas habilidades adquiridas e desenvolvidas, as práticas de leitura e de escrita dos alunos no meio digital continuam sendo limitadas. Pode se perceber uma carência na produção e manuseio de hipertextos, bem como no uso crítico da informação no meio digital. O Aluno 6 menciona algumas habilidades necessárias para agir na tecnologia digital, como copiar e colar links, saber buscar na Internet, bem como salvar imagens. Aqui, a Aluna 2 menciona tudo o que ela sabe fazer com aplicativos e na Internet, mas também menciona um défice no uso de programas, tais como Word: Sim. Porque, tipo, com tecnologia tenho muitas mais coisas para aprender, porque, eu sei como é que faz, eu sei como fazer um vídeo, como editar ele, como postar, eu sei como fazer um post, eu sei como fazer várias coisas, mas ainda tem coisas, tipo, quando eu vou fazer trabalhos e a gente tem que usar Word , eu fico meio perdida, porque eu não sei, eu nunca usei muito, assim, esse ano que a gente usa mais para fazer trabalho, assim, para imprimir, daí eu ainda tenho muita coisa que aprender, tipo, mexer no Word, fazer algumas coisas. (Aluna 2, Fase D)

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

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No trecho anterior, a Aluna 2 menciona algumas das habilidades que ela adquiriu com o uso da tecnologia digital, concluindo que ainda tem muitas coisas para aprender. Pode se pensar nos processos de alfabetização e de letramento (digital) como processos contínuos e em constante transformação. Com o passar do tempo, as novas tecnologias mudam e com essas mudanças vêm transformações nas práticas de escrita e de leitura e, portanto, nas habilidades a serem desenvolvidas ou acrescentadas às habilidades já adquiridas. Do mesmo jeito, a Aluna 4 menciona o seguinte quando perguntado quais habilidades seriam necessárias para agir no tablet: Saber entrar nas coisas, saber mexer, editar, não sei, dona, saber escrever, saber colar, copiar links, colocar vídeos, saber mexer no tablet, porque a pessoa, tipo, está escrevendo aqui, aí ela clica em qualquer coisa que ela não saiba e ai já muda a página toda, aí tem que saber mexer nas coisas. (Aluna 4, Fase D)

Já a Aluna 5 responde que as habilidades necessárias para agir no tablet não são tão diferentes, referindo-se especificamente à escrita. Ela compara às habilidades necessárias para escrever no tablet com as habilidades para escrever no caderno: Ah, também não muitas, tem que ter algumas habilidades diferentes, por causa que no caderno tem que ter organização, tem que ter, tem que saber escrever, tem que saber escrever as palavras certas. No tablet já vem tudo corrigido, eles corrigem, e também, só que também quando tem que colocar uma imagem ou fazer alguma tarefa que está pedindo, eles também têm que saber como, vamos supor, dar Ctrl + V, copiar, salvar imagem. (Aluna 5, Fase D)

Levando em consideração o trecho da Aluna 5, pode se ressaltar que muitas das habilidades nas práticas de leitura e de escrita são usadas tanto no papel quanto na tela. Quer dizer, muitas habilidades básicas, aprendidas na cultura do papel, continuam sendo usadas na cultura digital. Essas habilidades ajudarão no desenvolvimento de outras habilidades no meio digital, mas também serão desenvolvidas habilidades adquiridas especificamente no meio digital e para o meio digital. Concordando com o Glossário CEALE (2014): É difícil estabelecer um parâmetro único para avaliar o letramento digital. Há inúmeras habilidades que deveriam ser, se não dominadas, pelo menos familiares aos letrados digitais, mas cada contexto pode demandar diferentes usos do computador. É importante, no entanto, que os indivíduos tenham desenvolvido habilidades básicas que lhes permitam aprimorar outras, sempre que isso for necessário.

Esse aprimoramento de habilidades no meio digital pode se referir àquelas habilidades básicas que permitam gerar uma base para outras habilidades que surjam ao

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

113

longo do tempo de uso e das mudanças na tecnologia digital. Essas habilidades básicas de letramento digital devem incluir um uso crítico da informação, saber comunicarse em diferentes situações e com propósitos variados, bem como saber responder às exigências –como usuário, produtor e consumidor– dos ambientes digitais e da multimodalidade, onde se integram elementos linguísticos, visuais, audiovisuais, etc. Conhecimento sobre o blog Um dos indicadores identificados ao longo das fases de coleta, e que foi integrado ao núcleo sobre experiência e conhecimento da tecnologia digital, é o conhecimento que os alunos tinham ou que foram adquirindo sobre o blog e sobre os posts ao longo da pesquisa. Durante a Fase C, quando foi pedido aos alunos fazer um post em um blog, a pesquisadora perguntou para eles o que eles achavam que era um blog e quais os possíveis tópicos a serem abordados. A Aluna 1 disse não ter a mais mínima ideia sobre a função de um post e não soube responder sobre os tópicos a serem tratados no post, dizendo que essa pergunta estava muito difícil. A Aluna 1, a Aluna 5 e o Aluno 6 foram os alunos que integraram a primeira sessão da Fase C (criação do post no blog). O Aluno 6 mencionou também não ter ideia sobre o quê era um post. Como contrapartida, a Aluna 5, durante a entrevista individual da Fase D, disse: Ah, um post no blog, eu já sabia o quê que era, por causa que a minha prima ela já, ela gosta de fazer isso, daí ela pedia minha ajuda e eu já sabia do que estava falando. (Aluna 5, Fase D)

Uma segunda sessão da Fase C da coleta foi integrada pelos Alunos 2, 3 e 4. As Alunas 2 e 4 comentaram que a Aluna 1 tinha falado o que era para fazer nessa sessão, portanto, elas já tinham uma ideia sobre o que era um blog, um post e, inclusive, os tópicos que poderiam ser abordados; essa informação dada pela Aluna 1 às Alunas 2 e 4 será abordada mais adiante. O Aluno 3, durante a entrevista individual, menciona o que ele achou que era para fazer quando a pesquisadora deu as instruções sobre a criação do post: Ah. . . eu falei que era um post, eu pensava que era como se fosse um cartaz. Porque eu conheço poster e eu entendi poster. E eu falei como assim um poster? Acho que a gente vai imprimir um poster da nossa escola e foi isso que veio na minha cabeça. (Aluna 3, Fase D)

O conceito de blog não estava muito claro para os alunos, mas aos poucos, navegando no blog em que fariam o post, bem como abrindo alguns outros exemplos

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

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de blog, eles formaram uma ideia sobre o blog e sobre o post, como será explanado ao longo da próxima categoria. 4.3.1.4 d. Escrita e leitura no tablet Um dos núcleos formados, de grande importância, tanto para a efetuação da atividade solicitada como para todas as ações a serem realizadas com tecnologia digital, é: práticas de leitura e escrita (digitais). Alguns dos comentários a respeito da forma de escrever ressaltam-se a seguir. O primeiro comentário, feito pelo Aluno 3, refere-se à escrita no tablet. Enquanto ele escrevia, ele clicava, sem querer, em outros botões e, pela sensibilidade da tela, o aluno saia do editor, fechava o navegador, pulava de parágrafo, entre outras ações. Quando ele disse "Nossa, aqui (no tablet) é ruim para escrever” ele não estava conseguindo escrever de forma fluida e, portanto, acha ruim escrever no dispositivo. A Aluna 4 quer abreviar as palavras, porque acha irritante escrever as palavras completas no tablet. Para se referir à abreviação das palavras, ela diz "escrever errado". O fato dela achar que escrever a palavra completa é a única forma certa de escrever mostra a valorização dada a formalidade gramatical na escolarização formal. Portanto, aquela escrita que foge dessa formalidade é vista como errada e, em consequência, é desvolarizada. Ô, Dona, é um ódio escrever certo. Posso escrever errado, tipo, abreviar assim tipo ’também’, ’tbm’? (Aluna 4, Fase C)

A respeito, Komesu e Tenani (2010, p.3) discutem sobre as percepções dos usos da escrita nos meios digitais: "... a imagem de degradação da escrita (da língua) pelo uso da tecnologia digital advém do pressuposto de que haveria modalidade pura, associada à norma culta padrão (...) sem “interferências da fala”...". Portanto, como mencionado por eles, muitas vezes, a escrita nos meios digitais é vista como a degeneração ou morte da língua portuguesa, tornando essa modalidade desvalorizada, bem como a escrita de quem é analfabeto ou não letrado. Os mesmos autores, a respeito das abreviaturas, uso não convencional da pontuação, entre outros aspectos, mencionam o seguinte: Essas possibilidades alternativas de descrição das características da escrita na internet corroboram a tese da heterogeneidade da escrita; a possibilidade de leitura e de entendimento aponta, por sua vez, para práticas letradas/escritas partilhadas na sociedade (KOMESU; TENANI, 2010, p.8).

Essas características da escrita se tornam convencionais no meio digital, porque tanto o emissor quanto o receptor, neste caso escritor e leitor, partilham os conhecimen-

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

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tos a respeito das práticas de escrita/leitura na Internet. Apoiando isso, na pesquisa de Arroyo (2012) conclui-se que ...as modificações apresentadas nas produções textuais (no papel e na tela) resultam da representação que os escreventes fazem da escrita em diferentes suportes materiais e da projeção que fazem de seus interlocutores, configurando réplicas das relações que estabelecem com o mundo e a linguagem.

Ela verifica que as modificações não são efeito do uso de diferentes suportes, mas da interação dos sujeitos que fazem uso deles. Bakhtin (2004) mencionava que a linguagem se encontrava em todas as relações sociais. Para ele a palavra é ...sempre o indicador mais sensível de todas as transformações sociais, mesmo daquelas que apenas despontam, que ainda não tomaram forma, que ainda não abriram caminho para sistemas ideológicos estruturados e bem formados (...) A palavra é capaz de registrar as fases transitórias mais íntimas, mais efêmeras das mudanças sociais (p.41).

Ao analisar a heterogeneidade da linguagem escrita nos meios digitais percebemse também as mudanças nas formas de comunicação e nas relações sociais dos indivíduos. As interações dentro destes ambientes geram transformações na linguagem escrita e elas se tornam convencionais para os usuários destes ambientes. É na palavra que se observam essas transformações que vão gerando as novas tecnologias. Outro dos aspectos que formam parte da heterogeneidade da escrita, mencionados por Komesu e Tenani (2010), é o uso de emoticons. A respeito, a Aluna 2 diz: Ah, eu não sei. Sempre fui assim. Eu usava muito carinhas, eu uso muito carinhas, é mais para mim expressar. (...) Eu usei uma carinha depois que eu falei assim fazem você sentir saudades, é como se estiver falando para uma pessoa, mas, tipo, para dar uma coisa mais assim, mas não teria necessidade, vai...(sic) (Aluna 2, Fase D)

Para a Aluna 4, os emoticons ajudam a caracterizar a escrita dela. Por exemplo, quando a pesquisadora perguntou sobre a razão pela qual a Aluna 4 coloca corações no título do post, ela respondeu: "Que eu gosto de música. Que eu gosto muito de música (...) aí eu coloquei três corações roxos e um rosa"(Aluna 4, Fase D). No trecho a seguir, essa mesma aluna explica o uso das carinhas no post: Porque as carinhas característica alguma coisa, tipo, assim quando eu estou triste, eu coloco uma carinha triste, coloco assim que magoa. E

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

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quando eu tou feliz, que eu quero colocar alguma coisa que foi legal, eu coloco uma carinha feliz, quando eu mando beijo, eu coloco uma carinha de beijo. Assim, característica a minha escrita (sic). (Aluna 4, Fase D)

As duas alunas, 2 e 4, concordam em que os emoticons são elementos para se expressar melhor. A respeito, o Aluno 3 menciona que as figurinhas e as carinhas podem ser uma forma de se expressar, mas que ele acha mais prático escrever para conseguir se entender melhor. Olha, eu acho que as figurinhas que a gente põe, tipo no Whatsapp, tipo, para mim, isso é uma forma de se expressar. Mas a gente poderia se expressar melhor, com tipo, um Whatsapp: Tou muito triste porque minha namorada me deixou. (...) Só uma carinha triste e um coração rachado, assim, dá para perceber, mas para mim seria mais prático escrever. (Aluno 3, Fase E)

Ele argumenta preferir o jeito mais tradicional porque ele não convive muito com a tecnologia. Portanto, ele diz se comunicar melhor com palavras do que com emoticons. Outro tópico recorrente ao longo das conversas foi o fato do tablet mudar uma palavra por outra, em uma tentativa por corrigir quem escreve. "Se o nome estiver errado, o Google acha. (Aluna 1, Fase A)". Ou seja, mesmo quando a busca estiver escrita de forma errada, o tablet mostra o mais próximo àquilo que foi procurado. Portanto, o corretor do teclado faz correções que, as vezes correspondem e muitas outras não correspondem com aquilo que o usuário quer dizer. Alguns exemplos serão mencionadas ao longo desta seção. Outras intervenções feitas ao longo da coleta se referiram à facilidade de apertar um botão e gravar aúdios, tanto para enviar eles pelo Whatsapp como para o Google transformar o aúdio em escrita. Aqui alguns trechos a respeito: Você aperta um botão no teclado e daí fala o que você quer e aí ele escreve sozinho. (Aluna 1, Fase A) Nossa Dona, os aúdios são bem mais rápidos, prefiro do que escrever. (Aluna 2, Fase A)

Essa integração e configuração das formas de comunicação demonstram o mencionado por Efron (2012) a respeito dos jovens se tornando catalisadores de culturas com a apropriação de novas modalidades apresentadas pelo meio digital. Um dos tópicos que foi considerado dentro deste núcleo foi o das diferenças que podem se apresentar nas práticas de escrita no tablet e no papel. A pesquisadora perguntou para os alunos se o post poderia ter sido feito no caderno ou em um papelão

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

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e qual seria a diferença entre fazer em um suporte ou em outro. Durante as entrevistas individuais da Fase D, a resposta imediata dos alunos foi que seria completamente diferente fazer o post no tablet e no papel, mas, ao repensar suas respostas, perceberam que no papel daria para fazer muitas das coisas que fizeram no post. A Aluna 2, segundo o que ela comenta, acha que não seria possível fazer alguma coisa parecida no caderno, porque não oferece os recursos disponíveis da tecnologia digital: colocar links, vídeos incorporados, etc. Mas, em relação a escrita, ela acha que é muito parecido. A diferença que ela aponta é o fato do corretor do tablet mudar uma palavra por outra e menciona que isso não aconteceria se ela estivesse escrevendo com a caneta na mão. Na imagem a seguir mostra-se o momento em que a Aluna 2 tenta escrever "gospel", o tablet muda por "GoSP e o". Depois de várias tentativas, ela dessite e decide mudar por "outros hits".

Figura 4 – Filmagem de tela Aluna 2, Fase C. Minuto 19:24

Aqui ressaltam-se alguns trechos das respostas dadas à pesquisadora a respeito da elaboração de um post no caderno ou no papelão: Não. Não, não acho, porque a gente colocou link, colocou vídeo, não daria para colocar isso no caderno. (...) Ah, não, porque, as vezes, ah, eu acho que é igual, porque tanto com a caneta a gente corrige, tanto quanto aqui, a gente corrige também. Mas, sim, essas palavras que ficam erradas, assim, seria mais fácil corrigir com a caneta, porque é do jeito que você queria escrever.

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(Aluna 2, Fase D)

Segundo a Aluna 2, seria mais fácil escrever no papel, porque ela teria menos erros e seria bem mais fácil corrigir os erros ao escrever com caneta. Conforme Chartier (1999a) uma das transformações que vieram com as tecnologias digitais foi a tela como novo suporte. Antes da revolução do livro eletrônico, o livro era um objeto que podia ser manuseado diretamente pelo leitor. Neste sentido, a Aluna 2 acha ter um maior controle quando ela manuseia diretamente os objetos, neste caso a caneta e o papel. Ao contrário, ao escrever no tablet com o teclado que aparece na tela, ela sente que não consegue ter controle do teclado e nem do que for aparecer na tela, pois se fixa apenas provisoriamente nela. A Aluna 4, a respeito das diferenças entre as práticas de escrita no tablet e no papel, menciona que não daria para colocar links, imagens e vídeos no papel. Depois de mencionar isso, percebe que dá para escrever o link no papel e poderia imprimir as imagens para colá-las no papel. Ela menciona o seguinte: "Não daria para colocar o vídeo meu e da Aluna 2, nem para filmar, nem para colocar”. Aqui pode-se ressaltar o fato de não ter uma alternativa ao vídeo incorporado. Quer dizer, não há forma de colocar um vídeo no papel, a não ser que o vídeo tenha um link em algum site de reprodução de vídeos. Nesse caso, o link poderia se escrever no papel. Ela acrescenta, dizendo que seria bem diferente porque teria muitas coisas que não daria para fazer. Por exemplo, ela conseguiu entrar no site, editar o post e atualizar. Isso não seria possível no papel, a menos que usasse um corretor líquido ou de fita. Aqui a intervenção da Aluna 4: Um pouco, aham, seria diferente. (...) Porque não daria para colocar os links, imagens, como coloca no computador, só se imprimir as imagens (...) Não daria para colocar o vídeo meu e da Aluna 2. Nem para filmar, nem para colocar. O link até dava, mas só escrever o nome do link. (...) É, mas seria bastante diferente, porque não daria para fazer quase nada, a gente não entraria no site, a gente não ia poder editar. Ah, poderia, se for corretivo, se fosse de caneta. (Aluna 4, Fase D)

A digitalização permitiu que as múltiplas linguagens se conectassem ao centro de um mesmo tecido eletrônico composto de bits (LÉVY, 2010), possibilitando a integração de texto, vídeo, imagem, som, em uma única rede hipertextual. Os alunos, ao analisar quais as diferenças entre um suporte e outro, perceberam que não existe essa possibilidade no papel. Podem ser integrados, no papel, alguns tipos de linguagem como o visual, gráficos e imagens, bem como o textual, mas a linguagem audiovisual fica por fora.

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

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As técnicas de composição, inscrição e distribuição dos textos, como tinha mencionado Chartier (2010), foi outra grande transformação que veio com a tecnologia digital. A integração de todas as linguagens em um mesmo tecido eletrônico muda as formas em que se compõem os textos, eles não podem ser concebidos como lineares e estáticos, mas dinâmicos, fluidos e em constante construção. Deste jeito, como mencionado por Lemke ( apud ROJO; MOURA, 2012, p.20), "o texto pode ou não formar a espinha organizadora de um trabalho multimidiático". A espinha organizadora do post de alguns alunos foi composta por vídeos ou imagens e não necessariamente de texto. A Aluna 2, por exemplo, escreveu apenas uma frase no começo e uma no final do post e o resto foi composto pelos vídeos que ela colocou. A pesquisadora teve de pedir para ela escrever mais um pouco no post quando encontrou com ela na Fase D, durante a entrevista individual, para conseguir ter mais dados sobre a escrita nos meios digitais. A produção de linguagens audiovisuais e de textos hipermidiáticos se tornou mais fácil com as novas tecnologias, porque a codificação digital permite que tudo seja traduzido para uma mesma linguagem. Para entender a hipertextualidade, segundo Ferraz (2010), pode-se pensar em um dos aspectos centrais da teoria bakhtiniana: o dialogismo. "O jogo dialógico formado pelos nós eletrônicos que interligam diferentes enunciados é uma característica marcante do hipertexto digital, pois constitui, literalmente, as réplicas de um grande diálogo"(FERRAZ, 2010, p.132). Aquilo que os alunos mencionam que não pode ser feito no papel forma parte das características da hipertextualidade das novas tecnologias. Os links, por exemplo, podem ser copiados no papel, mas eles não terão a função que eles têm nos ambientes digitais. Esses links não criarão um diálogo entre um site e outro, nem entre um gênero e outro. O Aluno 3, a respeito das diferenças nas práticas de leitura e de escrita, menciona que teria coisas do post que poderiam ser feitas no caderno, mas que seriam "mais sem graça". Ele parece se sentir animado para fazer coisas com o tablet e com a tecnologia digital. Para ele essas atividades resultam inovadoras porque elas fogem do cotidiano da escola: "escrever, mexer no caderno, isso todo mundo sabe". Mostra-se aqui um trecho da fala do Aluno 3 durante a entrevista individual: Eu acho que seria mais sem graça, sabe? [escrever no caderno]. Por causa que não ia poder adicionar as imagens, só se imprimir e colar. E também é melhor sempre ficar na tecnologia, né? Ah, porque assim a gente aprende mais, a gente, assim, escrever, mexer no caderno, isso todo mundo sabe (sic). (Aluno 3, Fase D)

A intervenção da Aluna 5 tem a ver com a diferença na quantidade de erros ao escrever no papel e no tablet. Ela diz que, ao escrever no tablet, a probabilidade de errar

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

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é muito menor, porque o tablet ajuda através das opções de palavras que mostra na faixa preta em cima do teclado. Ela até menciona que, no caso de ter dúvidas sobre a forma de escrever alguma palavra, é possível procurar na Internet. Aqui a intervenção da Aluna 5: Ah, a diferença que eu acho, se eu tivesse que escrever numa folha do caderno, (...) era mais fácil a gente errar uma palavra, por causa que, se a gente tivesse que fazer no tablet, era como a gente abrir outra página, tipo assim: Ah, eu tenho dúvida em tal palavra! Ia lá e ia aparecer aqui, o que não aparecer nessa linha preta ia abrir outra coisa e pesquisar. Tipo assim, escrevia no Google: como escreve tal palavra? E eu já corrigia, se eu tivesse escrevido uma palavra errada. (sic) (Aluna 5, Fase D)

Ao contrário do mencionado pela Aluna 2, quem diz ter menos erros no caderno, a Aluna 5 diz que é mais fácil errar ao escrever no papel. Segundo o trecho citado acima, a Aluna 5 utiliza os recursos que oferece o tablet para escrever o melhor possível, seja se ajudando com as opções de palavras na faixa preta ou procurando no Google para verificar a escrita das palavras. Para retomar o assunto sobre as mudanças que o corretor do tablet faz quando se escreve, serão mecionados aqui alguns exemplos. Quando os alunos foram corrigir o texto que tinham escrito no encontro anterior, eles perceberam que tinham vários erros na escrita. Os erros que foram identificados de forma mais fácil e pontual foram as palavras que o próprio corretor tinha mudado. Aqui aparecem alguns exemplos sobre as palavras que o tablet mudou, narradas pelos alunos: Foi, porque o tablet mudava muito. Tinha uma palavra que estava, ’clipe’, apareçava, apareçava, ai, aparecia ’lipe’. Eu escrevia ’clipe’ e aparecia ’lipe’. Que outras assim também? (...) porque o corretor, porque quando eu escrevia, o corretor mudava e eu não via (sic). (Aluna 2, Fase D) Esse tablet, ele troca as palavras, né? Eu pus David Tennant e ele escreveu ’tenha tido’ (...) Por que será que o tablet corrige, né? (sic) (Aluno 3, Fase D) Ô, dona, não dá para escrever ’funk’ aqui, porque o corretor coloca outra coisa (...) Teve algumas, dona, tipo, você tinha aí [ela aponta à faixa preta em cima do teclado no tablet], mas as outras não tinha, igual ’funk’ não aparecia, ’rap’ não aparecia (sic). (Aluna 4, Fase D)

A Aluna 4 menciona que as palavras abreviadas não aparecem como opção nessa faixa preta que se mostra em cima do teclado no tablet. Existe uma estratégia para o

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

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dispositivo disponibilizar as abreviações, elas precisam ser salvadas. Em seguida, a Aluna 4 explica como ela fez para gravar essas abreviações no celular dela: Agora as palavras que estão abreviadas, que criaram para esse negócio de computador e tablet e celular, não aparece. O meu aparece, porque o meu foi programado para isso, eu programei (...) Eu, é, aí eu colocava aqui embaixo, aí aparecia tocar novamente para gravar, aí eu tocava. E aí agora que eu escrevo, já aparece la embaixo, no meu celular. (Aluna 4, Fase D)

A respeito das abreviações, os alunos comentam por que eles acham que é mais comum abreviar nos dispositivos móveis do que no papel. A Aluna 1 diz a respeito: "No celular você tem pressa, você escreve mais rápido, no papel você escreve mais devagar". A Aluna 4 apoia à Aluna 1 ao mencionar que, no celular, ela escreve com muita velocidade e sem olhar, ao contrário da forma em que escreve no papel. Durante a sessão de elaboração do post, o Aluno 3, quem parece ter menos contato com a tecnologia digital em comparação com os outros alunos, teve dúvidas sobre a abreviação de algumas palavras, como ’você’: Gente se eu falar assim, você, eu abrevio ‘vc’, e com vocês, coloco o ‘s’? Ô, gente! Gente, quando eu vou abreviar que é ‘vc’ na Internet. E se eu quiser falar vocês, eu ponho um ‘s’? (Aluno 3, Fase C)

Um dos motivos achados por Komesu e Tenani (2010) para o uso de abreviações foi o fato de que, mesmo com a ausência de vogais, continua sendo possível recuperar elas ao ler as consoantes, como é o caso de ’vc’. No último encontro, quando perguntado pela pesquisadora o motivo das abreviações nos meios digitais, o Aluno 3 comentou: A gente abrevia, porque a gente pensa, assim, que a gente é mais moderno e no papel para mim, a gente assim, não abrevia, porque sabe que não precisa abreviar. (Aluna 3, Fase E)

A Aluna 4 menciona que na tecnologia, se referindo aos celulares e tablet, tudo é menos sério do que no papel. (...) no celular é tecnologia, é tudo mais legal, o papel não, o papel é uma coisa muito séria, papel é, não sei, acho que é assim, séria (sic). (Aluna 4, Fase E)

A Aluna 4, como mencionado no começo desta categoria, evidencia, no seu discurso, uma separação entre a tecnologia e a escola (ou práticas escolares). Neste

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

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sentido, ela diz que o papel é uma coisa muita séria, provavelmente por relacionála com realização de textos, tarefas e lições de casa, com as provas, com a escola e com a formalidade escolar. Já a tecnologia digital é sinónimo de diversão, de lazer, de descontração, nela se pode fugir dos cânones e padrões de escrita. Durante o último encontro, enquanto se falava sobre as diferenças nas práticas de leitura e de escrita, os alunos expuseram seus pontos de vista sobre aquilo que diferenciava ler no papel e ler no tablet (ou em algum outro dispositivo). Porque, assim, tipo, eu tou lendo um livro, daí eu tou assim, eu tou lendo e tal. Mas na Internet tem um negócio que você ta lá, você não tem aquela necessidade de. . . no livro tem que pegar com cuidado, ler com calma. Na Internet não, eu tenho que estar sentada, olhando no negócio fixo para você não perder. No livro não, no livro voce lê normal. (Aluna 2, Fase E)

A Aluna 4 tenta explicar para a pesquisadora o que a Aluna 2 quis dizer e menciona que, com o livro, você pode ter mais conforto: "você pode sentar confortável na cama, ler, acompanhar com os dedos, anotar com uma caneta” e que isso não é possível com o tablet, pelo peso e falta de maleabilidade do objeto. A Aluna 2 menciona que "no livro você lê normal", isto pode-se atribuir ao costume de ler em livros e um costume menor de ler no tablet. Ao falar sobre a leitura no tablet, ela menciona uma necessidade de estar sentada e "olhando no negócio fixo para não se perder", como se o tablet gerasse inestabilidade e que, portanto, fosse necessária uma maior concentração e atenção para ler. Chartier (1999a) menciona a distância que gera o texto eletrônico. O livro impresso pode ser segurado na mão e suas páginas podem ser viradas. Mesmo tendo livros eletrônicos com estes princípios, tentando imitar na medida do possível a virada das páginas, bem como outros elementos de paginação e formatação de texto, não existe uma relação corporal com o leitor. Ao levar em consideração a hipertextualidade da tecnologia digital pode-se entender por que a Aluna 2 pensa que, para ler no tablet, precisa-se de uma maior concentração, pois em qualquer momento ela pode ir de um hyperlink a outro, de um aplicativo a outro, indo e voltando na infinidade de nós que conformam a rede do hipertexto. No tablet, pela multiplicidade de opções, pode se perder o foco navegando. Ressalta-se aqui que o conceito de leitura que os alunos têm relaciona-se com a leitura de livros de texto para estudar. Aquilo que lêem no celular, no Whatsapp, Facebook e em outras redes sociais, não é considerado, por eles, como uma prática de leitura, mas apenas como uma atividade de lazer e diversão. Ao contrário das Alunas 2 e 4, o Aluno 3 menciona que muda pouca coisa de um suporte ao outro:

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

123

De ler? Eu vou falar. Não sei se vai fazer sentido. Eu acho que o tablet e o livro não muda muito. A gente segura com quê? Com as mãos, o livro quanto o tablet. A gente lê com quê? Com os olhos, tanto no livro quanto no tablet. Para mim a única coisa que muda na leitura, além de comprar os livros do que um tablet, não é nada. (Aluno 3, Fase E)

Ao analisar a intervenção do Aluno 3 pode-se concordar com o fato de que a leitura é feita com os olhos nos dois suportes e que, tanto o tablet quanto o livro, são segurados com a mão. Nesse sentido, é verdade, não muda nada. Porém, muda a inscrição e composição dos textos em um suporte e em outro, aspecto que Chartier (2010) já tinha ressaltado como novidade da revolução do livro eletrônico. A leitura no tablet está em construção constante; a possibilidade de ser composto de modo fractal oferece ao leitor um caminho de leitura flexível (LÉVY, 2010). Um hipertexto se desdobra em muitos outros, de forma infinita. Essa possibilidade do leitor escolher o caminho que quer tomar pode gerar insegurança ou inestabilidade pela costume de ler de um modo mais estático e definido. Nesta primeira categoria foi analisada a experiência e o conhecimento que os alunos têm sobre a tecnologia digital, bem como as reflexões que tiveram a respeito do uso que eles fazem e que fizeram ao longo da coleta. Destaca-se a falta de reflexão que se faz sobre os recursos disponíveis e sobre as possibilidades da tecnologia digital, especialmente a integração e uso dela nas práticas escolares.

4.3.2 Categoria II.Metacognição e atividades (com tecnologia digital) Quadro 17 – Categoria II Categoria

Núcleo de significação

a. Habilidades metacognitivas para a realização de taMetacognição e atividades refas na escola (com tecnologia digital) b. Habilidades metacognitivas para a realização das atividades com tecnologia digital

Nesta segunda categoria serão analisados os discursos dos alunos a respeito das habilidades ’meta’ presentes na realização de tarefas escolares. A seguir, se analisarão os discursos sobre essas mesmas habilidades quando realizaram as atividades com tecnologia digital, para identificar as relações diferenciadas e de semelhança das habilidades usadas pelos alunos dentro e fora dos ambientes digitais.

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

124

Como mencionado no capítulo 2 desta dissertação, a metacognição é dividida em duas grandes categorias, conforme Brown et al. (1982), Flavell (1979): conhecimento cognitivo e regulação da cognição. Para motivos desta análise levaram-se em consideração a subdivisão destas categorias, feitas por Flavell (1979) e Jacobs e Paris (1987). No caso do conhecimento cognitivo se consideram o conhecimento declarativo, procedimental e condicional. No caso da regulação da cognição são considerados o planejamento, monitoramento e avaliação. Tanto os diferentes tipos de conhecimento como as diferentes formas de regulação dialogam e se transpõem o tempo todo na realização de alguma tarefa ou atividade, portanto não se identificará uma única subdivisão, de forma que várias delas possam estar presentes durante a verbalização (ou demonstração, não necessariamente verbal) feita pelos alunos ao refletir sobre os processos realizados. 4.3.2.1 a. Habilidades metacognitivas para a realização de tarefas na escola Durante a Fase D da coleta de dados, os alunos foram entrevistados individualmente. A pesquisadora focou as perguntas dessa sessão na reflexão, explicitação e verbalização por parte dos alunos sobre o conhecimento e habilidades ’meta’ usadas, tanto nas atividades da escola quanto no processo de escrita do post. Neste núcleo aqui apresentado serão ressaltados alguns trechos de fala e comentários dos alunos a respeito das habilidades metacognitivas para a realização de tarefas da escola e, em seguida, serão ressaltados aqueles discursos a respeito destas habilidades para execução da criação do post. Nos núcleos a seguir, o conhecimento cognitivo e regulação da cognição, estarão sendo ressaltadas conforme possam ser identificadas nos trechos dos discursos selecionados. Pode-se, inclusive, integrar mais de uma subdivisão destas categorias em um trecho só, pois é sua interrelação que constitui as habilidades metacognitivas na aprendizagem e na construção de conhecimento. Dentre os tópicos nos quais se baseou a entrevista feita aos alunos estava o planejamento, uma das habilidades que Jacobs e Paris (1987) mencionam como regulação da cognição. A pesquisadora perguntou para a Aluna 1 se ela acostumava planejar antes de fazer alguma atividade ou lição de casa. A aluna respondeu o seguinte: Se não for muito difícil, não. Mas se for, sim. Por exemplo, uma maquete, tem que planejar para depois fazer. Um cartaz, a mesma coisa. (...) Primeiro tenho que ver o tópico que foi, né? O que vai se falar sobre o cartaz e ver o jeito que eu vou ter que escrever, aí eu escrevo numa folha à parte, vejo se está certo, aí eu vou e passo no cartaz e ponho as figuras (sic). (Aluna 1, Fase D)

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

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Ao analisar esta resposta é possível identificar, primeiramente, que a Aluna 1 diferencia uma tarefa difícil de uma mais simples. Ao mencionar que ela precisa de um planejamento quando a tarefa tem um grau de maior dificuldade se envolvem vários aspectos. Primeiro, pode-se assumir que ela conhece as dificuldades das tarefas escolares e que se conhece como sujeito de aprendizagem, especificamente como aluna do sexto ano do ensino fundamental. Ela sabe que, quando uma atividade é mais complicada, precisa tomar um tempo específico para planejá-la e está ciente de que o desenvolvimento dela também precisará de um tempo maior. Pode-se denominar este tipo de conhecimento como declarativo, bem como procedimental porque o fato de identificar o nível de dificuldade de uma tarefa implica um conhecimento sobre as possíveis formas de desenvolver a tarefa ou, pelo menos, ter uma ideia sobre o caminho a seguir. Neste sentido, o conhecimento metacognitivo que ela vai adquirindo ao realizar diferentes atividades pode ajudar na interpretação das próximas experiências metacognitivas e essas p´roximas experiências modificarão e aperfeiçoarão o conhecimento, segundo Ribeiro (2003). Mesmo sabendo que diversas atividades e lições de casa requerem de tempos diferentes para serem realizadas, muitas vezes o tempo de elaboração pode sair da noção inicial imaginada, como a Aluna 1 comenta no trecho a seguir: Porque as vezes ou eu não presto atenção e tenho que começar de novo ou está muito difícil. Que nem nas pesquisas de História, quando eu penso que está acabando só está começando porque é muita coisa para copiar e tem que ser tudo a mão (Aluna 1, Fase D).

A Aluna 1 identifica uma tarefa simples de uma mais complicada. Pode-se inferir que ela sabe o nível de dificuldade de atividades como maquetes e cartazes e que, portanto, ela tem um conhecimento sobre os tipos de procedimentos a serem desenvolvidos para executar esse tipo de atividades. Ou seja, ela pode identificar os processos através dos quais realizará diferentes tipos de atividades na escola, o qual pode ser chamado de conhecimento procedimental. Um terceiro aspecto é o conhecimento condicional: ela está usando o conhecimento que ela tem sobre si mesma e sobre a tarefa a realizar para selecionar os recursos e estratégias a pôr em prática, de forma que ela alcance os objetivos de formas cada vez mais efetivas. O conhecimento condicional, que se refere à seleção de recursos e estratégias para realizar as tarefas de formas efetivas, pode formar parte do planejamento, integrada à regulação da cognição, conforme Jacobs e Paris (1987). A Aluna 1 fala sobre escrever em uma folha à parte, antes de escrever no cartaz; ela está se referindo ao uso de uma estratégia específica para uma melhor execução e isto faz parte do planejamento. E quando ela diz "vejo se está certo"ela está monitorando o próprio desenvolvimento da tarefa durante a realização. Antes de elaborar o produto final ela revisa o texto

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feito à parte. Pode-se inferir que, no caso de não estar certo, de estar faltando alguma coisa ou de não estar do jeito que ela queria, ela faria modificações nesse texto ou, possivelmente mudaria de estratégia: pesquisará mais sobre o tópico ou fará uma nova redação. Conforme Schraw (2001), monitorar e avaliar o progresso durante a realização de alguma atividade ajuda a modificar as estratégias para atingir os objetivos desejados. No caso da avaliação, não é explicitado pela aluna algum tipo de revisão final ou de julgamento do desempenho próprio após a realização da atividade, mas provavelmente a avalição final é feita pela professora. A aluna poderia relacionar o desempenho dela mesma com a nota obtida na atividade. A partir das avaliações realizadas, tanto na escola quanto no dia a dia, a aluna adquire maior conhecimento sobre as tarefas e as estratégias a usar para desenvolver diferentes atividades. O Aluno 6 e a Aluna 2 concordam com a Aluna 1 sobre a necessidade de um maior planejamento nas tarefas que ela identifica como mais complexas. Ela dá um exemplo de uma pesquisa bem específica como a do “dia da proclamação da república”, uma pesquisa rápida e que não precisa de muito planejamento nem de muito tempo. O exemplo que ela dá de uma pesquisa que precisa de um maior esforço é uma sobre os romanos, onde ela falaria sobre a "roupa, comida, política, imagem". Neste caso, ela diz demorar muito mais tempo, porque a pesquisa em si demanda uma busca de maior informação. Como resposta à pergunta da pesquisadora sobre a necessidade de planejar o que vai ser feito para realizar alguma atividade com sucesso a Aluna 2 dá o exemplo da maquete: Ah, precisa. Tipo, quando eu peguei a maquete, nossa, vou fazer isso, já escrevi tudo em um papel, tudo o que eu vou fazer, para não esquecer mesmo. Eu sempre escrevo as coisas em um papel. Porque quando eu peguei essa maquete, já sabia como é que ia fazer. Daí eu acabei já desenhando no papel como que ia fazer e ta ficando legal. Eu desenho a maquete, como é que faz. Porque eu, sempre na hora, acontece assim, ai, meu deus, e agora? E agora como que eu ia fazer essa parte? Eu acabo esquecendo essas coisas. (Aluna 2, Fase D)

A Aluna 2 parece ter conhecimento sobre o tipo de atividades que requerem de um planejamento maior, bem como daquilo necessário para conseguir realizar a tarefa com sucesso. Enquanto ela sabe o tópico da maquete, ela escreve os materiais necessários no caderno e faz um desenho da maquete. Desse jeito, a Aluna 2 tem uma referência para consultar em qualquer momento durante o processo. Ela menciona ter que anotar as coisas para não esquecer na metade do processo de execução; esse conhecimento sobre si mesmo é conhecimento declarativo. O conhecimento procedimental também é evidenciado na fala dela porque ela diz anotar em um papel tudo o material que vai

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precisar e as ações para elaborar a maquete. Enquanto ela sabe o tópico ela tem uma noção bem clara sobre como fazer a maquete, ela mesma menciona: "já sabia como é que ia fazer", isso pode ser denominado conhecimento procedimental, saber como fazer e quais estratégiaspodem ser usadas para completar a atividade. Quando a pesquisadora perguntou para o Aluno 3 sobre o planejamento de tarefas da escola, ele comentou sobre o planejamento de maquetes: "eu pego, escrevo maquete, coloco todos os materiais que eu vou usar, passo um desenho dela como eu imagino". Ao perceber que a forma de planejar do Aluno 3 era muito parecida a da Aluna 2, a pesquisadora perguntou para o Aluno 3 se ele tinha percebido a necessidade de planejar e, portanto, tinha desenvolvido essa estratégia por si mesmo. "Eu aprendi na escola"foi a resposta do Aluno 3. Provavelmente, a professora de Inglês ou de Ciências, matérias onde os alunos comentaram que faziam a maior quantidade de maquetes, providenciou uma forma de planejar: anotando os materiais e fazendo um desenho da maquete para ter uma ideia de como queriam que ficasse. Neste sentido, na escola está se propiciando o desenvolvimento de habilidades metacognitivas. Quando perguntado ao Aluno 3 se a maquete ficava mais ou menos como ele tinha imaginado e se parecia com o desenho feito no planejamento, ele respondeu o seguinte: Porque assim, a gente imagina, mas a gente não pensa, a gente não pensa como fazer aquilo, a gente começa montar, mas a gente não pensa como a gente vai fazer o mecanismo para ela girar. Isso acontece bastante comigo, aí as vezes eu improviso, pego uma cordinha e ponho na roda gigante e começo puxar e ela gira. Eu já usei isso na, no trabalho que tive do sistema solar, que fui fazer o sol (sic). (Aluno 3, Fase D)

Ao mencionar que "a gente começa montar, mas a gente não pensa como a gente vai fazer"ele está dizendo que teve coisas que não foram planejadas no começo da atividade e que, portanto, devem ser utilizadas estratégias improvisadas para conseguir realizar o que foi solicitado na atividade. Quando faltar alguma coisa no planejamento ou, simplesmente, não foi considerada porque não pensava-se desenvolver, será durante o processo que o projeto terá de ser reformulado e terão de ser utilizadas estratégias diferentes para completar a atividade com sucesso. Como pode se perceber, o conhecimento cognitivo e a regulação da cognição estão presentes no desenvolvimento de qualquer tipo de tarefa e em qualquer processo de aprendizagem. Estas categorias que definem as habilidades ’meta’ estão melhor desenvolvidas em alguns alunos do que em outros, e um conhecimento ou outro está desenvolvido em menor ou maior medida. Depende de quanto eles se conhecem como sujeitos de aprendizagem; quanto entendem suas dificuldades, limitações e fortalezas

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e como elas influem no desenvolvimento de atividades; quais estratégias usam para diferentes tipos de tarefas, em tempos diferentes, com pessoas distintas; como e quando mudam de estratégias; em que pontos dos processos fazem avaliações e (re)avaliações; como definem (e redefinem) seus objetivos, entre outros aspectos. A respeito da realização de atividades, Ribeiro (2003, p.110) menciona que ...o conhecimento que o aluno possui sobre o que sabe e o que desconhece acerca do seu conhecimento e dos seus processos, parece ser fundamental, por um lado, para o entendimento da utilização de estratégias de estudo pois, presume-se que tal conhecimento auxilia o sujeito a decidir quando e que estratégias utilizar e, por outro, ou consequentemente, para a melhoria do desempenho escolar.

O sujeito decide quais estratégias utilizar para atingir seus objetivos, a partir do conhecimento que ele sabe que possui, bem como do conhecimento que ele sabe que não tem. Neste sentido, a seguir, apresenta-se o indicador que faz referência às estratégias usadas pelos alunos para resolver dúvidas a respeito de alguma informação, tarefa ou processo para a realização de atividades. Neste sentido, analisamos a rede de suporte social do aluno e os recursos disponíveis dentro e fora da escola para o sucesso escolar. Para Ornelas (1994) "o suporte social é (...) definido em termos do conteúdo funcional das relações, abrangendo o grau de envolvimento afectivo-emocional ou instrumental, a ajuda ou a informação". Para fins de análise do indicador aqui apresentado, leva-se em consideração a categoria: orientação, aconselhamento sobre informações e instruções e assistência material (BARRERA; THOITS, 1986, 1982 apud ORNELAS, 1994). Quando perguntado para os alunos como resolviam dúvidas sobre as lições solicitadas pelos professores na escola, foram obtidas diversas respostas, através das quais pode-se ressaltar a rede de suporte social que eles construem para ter sucesso acadêmico. Por exemplo, o Aluno 3 menciona que, antes de resolver suas dúvidas com outra pessoa, ele tenta entender sozinho. Ele vai para casa e lê várias vezes o que é para fazer e, se ele não conseguir entender ou fazer alguma das atividades, ele pergunta para o professor. Também a Aluna 4 diz perguntar para o professor, no momento em que ela não entende alguma atividade. As instruções, lições de casa e atividades são dadas pelo professor, portanto, ele é o suporte social mais confiável e quem conta com o aconselhamento mais pontual, bem como com as instruções e a informação necessária. Mas, quando eles já não estão mais na escola e não têm como perguntar para o professor, eles perguntam para outras pessoas que conformam sua rede de suporte social. O Aluno 3 procura outras pessoas que dêem as informações necessárias para completar a lição, como amigos, primos ou colegas:

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Aí quando é assim, eu vou na casa de um amigo meu, de uma prima, e peço para ele me explicar melhor. (...) É. . . não, na verdade, eu perguntou mais pros meus colegas... Eu tenho um amigo que senta do meu lado, que chama Guilherme, aí ele me ajuda bastante (sic). (Aluno 3, Fase D)

A família é um dos suportes mais confiáveis dos alunos. A Aluna 4 e a Aluna 1 mencionam perguntar para a mãe delas sobre as dúvidas nas atividades. Aqui um exemplo da Aluna 4: E quando tou com dúvida, minha mãe me explica e eu já entendo e aí eu vou lá fazer. Mas é bem raro eu perguntar as coisas pra minha mãe, não me achando, mas eu nunca pergunto para ela as coisas (Aluna 4, Fase D)

No caso da Aluna 5, em que os pais trabalham o dia todo e chegam só a noite, ela diz tentar fazer sozinha e, só no final do dia, perguntar se está bem feita a lição: ...quando tem gente em casa, eu vou e pergunto, explico a atividade que estou fazendo e pergunto como se escreve ou como podia fazer, dando ideia. Mas quando não tem nada, quando não tem ninguém em casa, eu faço normal, quando chegam, aí eu pergunto esse trabalho ta bom, esse trabalho ta certo? (sic) (Aluna 5, Fase D)

Essa mesma aluna menciona ter entrado no Facebook para usar ele como suporte, se comunicando com colegas da escola e resolvendo as dúvidas das tarefas de casa: ...eu já perguntei pelo Facebook para minha amiga falando assim, como é mesmo para fazer o trabalho de português. E também ja teve pessoa que veio perguntar também, perguntando como, qual a ordem de fazer, que nem um trabalho de História que teve. (Aluna 5, Fase D)

Mais um exemplo de uso dos recursos fornecidos pela tecnologia digital para resolução de problemas e dúvidas apresenta-se aqui: Ah, eu sempre fiz meus trabalhos na Internet, então quando eu estava resetando meu tablet, eu vejo, pego, procuro na Internet e acho uma solução, é mais fácil isso pra mim. Ou pergunto, assim, para alguém que sabe mais. (Aluna 2, Fase D)

Ela menciona que usa a Internet na maioria dos trabalhos que ela faz, se ela tiver alguma dúvida sobre Geografia ou Matemática ela procura no Google antes de perguntar para outras pessoas. Neste caso, quem fornece a informação ou as instruções é o buscador da web ou o(s) autor(es) do site consultado. Pode-se dizer que o tablet e a Internet são recursos de suporte para a Aluna 2 e para a Aluna 4.

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Durante o processo de aprendizagem do aluno, ele vai adquirindo habilidades para dominar e controlar o desenvolvimento de lições e atividades. Á medida em que o aluno acrescenta seu número de experiências metacognitivas, lhe será mais fácil tomar consciência sobre as dificuldades na realização de atividades, bem como os meios para superá-las (RIBEIRO, 2003). Dando continuidade às habilidades metacognitivas para a realização de tarefas, apresenta-se o indicador sobre as estratégias usadas pelos alunos para estudar para as provas e, logo depois, sobre as estratégias durante as provas. Os alunos se apoiam em recursos disponíveis que os ajudarão a atingir seus objetivos escolares. Por exemplo, o objetivo deles ao estudar é se sair bem na prova. A Internet é um dos recursos disponíveis para o aluno durante seu período de estudo. A Aluna 1 menciona: "As vezes eu estudo pela Internet ou as vezes eu estudo pelo caderno". Esse segundo recurso, o caderno, é o resultado da toma de notas dos alunos durante as aulas. Todos os alunos mencionam a importância, tanto do caderno como dos livros das diferentes matérias. As estratégias de estudo começam desde prestar atenção na sala de aula até buscar na Internet os tópicos que não entenderam muito bem. Um dos primeiros passos para começar estudar é gerar um ambiente propício para se concentrar. O aluno 3 menciona o quê ele faz para não se distrair: Eu pego, entro no meu quarto, tiro a TV do quarto, né? Porque, se tiver TV, não consigo. Se eu não tirar, eu ponho um desenho e fico assim [faz cara de ficar abstraído]. Ae eu pego o rádio, ligo no lugar da TV, ponho uma música mais calma e fico, aí que consigo me concentrar melhor (sic). (Aluno 3, Fase D)

Para a Aluna 1, uma das coisas mais importantes para o estudo é a concentração e o entendimento do que se lê. Ela menciona o quê ela faz para estudar: Eu só leio, porque se eu faço isso [tomar nota] eu esqueço muito (...) Fica gravado, porque eu presto bem atenção. Tudo o que cai nas provas o professor explica antes, uma semana antes. (Aluna 1, Fase D)

Assim como a Aluna 1, os Alunos 2 e 3 estudam aquilo que os professores falam que vai cair na prova. O Aluno 3 diz se sentir bem mais seguro ao ler o indicado pelo professor: Eu pego todos os livros o dia que vai ter a prova, eu leio a página que a professora repassou e eu leio outra vez e aí eu fico bem mais seguro de fazer a prova. Aí que nesse trimestre eu tive uma nota mais boa. (Aluno 3, Fase D)

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Para a Aluna 2, como mencionado pela Aluna 1, prestar atenção na aula é de grande importância e provavelmente um dos fatores mais importantes para se sair bem na prova: Eu presto muita atenção no que o professor fala, então as vezes eu não preciso muito estudar para a prova, as vezes eu preciso, daí eu sempre pego a matéria, porque os professores, eles passam o que vai cair na prova, e a gente acaba, eu acabo, é que assim, eu as vezes, eu pego os textos que estão no meu caderno e eu releio eles. Depois eu, as vezes, eu, até as vezes, assim, eu pegava uma lousa que eu tinha em casa e meio que passava para ver se já tinha decorado aquela matéria ou eu começava a falar para entender a matéria. (Aluna 2, Fase D)

Algumas das estratégias citadas acima são prestar atenção no dia a dia e especialmente uma semana antes, quando o professor explica os temas da prova. Ao prestar atenção na sala de aula, as Alunas 1 e 2 não precisam estudar muito, só lêem alguns textos e dão uma olhada no caderno. O Aluno 6 também lê o livro de texto e o caderno da matéria para estudar para as provas. Segundo o mencionado por ele na entrevista indivdual, ele administra o tempo de estudo, dependendo da dificuldade da matéria, demonstrando conhecimento declarativo a respeito do tempo de estudo necessário. Eles têm um bom conhecimento sobre as ações que devem realizar para se sair bem nas provas, isso faz parte do conhecimento cognitivo adquirido. Eles já se conhecem como alunos de sexto ano do ensino fundamental (conhecimento declarativo), sabem como se preparar e quais estratégias usar para se sair bem nas provas (conhecimento procedimental) e sabem quando fazer uso dessas estratégias, bem como por quê é importante usar elas em esses momentos: para passar a prova e ter uma boa nota (conhecimento condicional). A Aluna 2 menciona mais duas estratégias, além de ler, que ela realiza para verificar que ela ’decorou’ a matéria: 1) anotar na lousa; 2) explicar em voz alta o que ela tinha decorado da matéria. Essas duas estratégias ajudam ela a ter confiança no conhecimento que ela tem e para realizar a prova. Uma outra estratégia para estar preparada para a prova, citada pela Aluna 4, é elaborar perguntas para respondê-las ela mesma e ter certeza de conhecer bem o conteúdo. Eu escrevo em um papel sobre o conteúdo, faço perguntas e eu mesmo respondo. As vezes minha mãe faz perguntas para mim, do que eu fiz, igual em Geografia, em Geografia eu errei um mapa, aí a minha mãe, eu cheguei em casa, estudei o mapa e aí eu fazia perguntas, tipo, qual é o clima do negócio e colocava, eu mesma respondia, porque eram essas perguntas que iam cair, não com as mesmas palavras que eu fiz, mas ia cair aquelas perguntas. (Aluna 4, Fase D)

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A pesquisadora perguntou para a Aluna 4 como ela fazia para melhorar seu desempenho nas provas. Ela responde que ela estuda melhor o conteúdo que ela errou da vez passada para decorar ele e elabora perguntas, como dito no citado acima. Ou seja, a partir dos resultados obtidos nas provas (ou nas atividades) ela analisa as coisas que ela fez erradas para melhorá-las da próxima vez. Isto implica uma autoavaliação do desempenho, a partir da qual serão reformuladas as estratégias a serem usadas na próxima prova ou atividade com o objetivo de se sair bem essa próxima vez. Durante as provas, os alunos têm desenvolvido algumas estratégias para seguir as instruções e para conseguir terminar dentro do tempo. Aqui, a Aluna 2, menciona qual a estratégia que ela usa para fazer provas: Eu sempre faço assim, eu comecei a prova, eu nunca começo pelas mais fáceis, porque as mais fáceis são mais rápidas. Eu sempre começo, tipo, ah, isso daqui é mais difícil, tenho mais tempo para pensar, penso, penso, penso, daí eu pego e respondo, volto na outra mais difícil e depois eu vou fazendo assim, porque é mais fácil para mim, porque as rápidas é bem, tipo, rapidinho você faz no final e dá certo (sic). (Aluna 2, Fase D)

As provas são uma maneira de comprovar que os alunos estão adquirindo o conhecimento, é uma forma de avaliar a aprendizagem obtida. Geralmente, eles mesmos medem seu desempenho dependendo de quão bem sairam nas provas e quais as notas finais das matérias. Quer dizer, se eles obtem notas boas eles se consideram bons nessa matéria. A Aluna 1 menciona ter dificuldade em Geografia porque tira nota um pouco mais baixa que nas outras matérias. E assim, a maioria dos alunos associam ser bons em alguma matéria com a nota que tiram. Por exemplo, a Aluna 2 menciona: "Ah, se for pelas minhas notas, eu sou boa nas coisas. Nas notas sou boa". Neste sentido, vale a pena (re)pensar quais os objetivos dos alunos ao estudar e se esses objetivos realmente estão sendo direcionadas para uma apreensão e construção de conhecimento ou unicamente para obter boas notas, tornando as provas em uma reprodução e repetição de informação daquilo que os alunos escutam na sala de aula ou que lêem nos livros. Entre as habilidades mencionadas de regulação de processos cognitivos, destacase a avaliação (SCHRAW, 2001). Os alunos, ao receber suas notas, fazem uma avaliação do seu desempenho e decidem (ou não) continuar fazendo o que fizeram até agora, bem como mudar algumas das estratégias para melhorar as notas, se esse for seu objetivo. Assim como eles se autoavaliam e tiram conclusões sobre seu próprio desempenho, os alunos fazem conclusões sobre algumas razões pelas quais os colegas não se saem bem nas provas e têm notas baixas. Flavell (1979) mencionava, na categoria de pessoa que o sujeito pensa e reflete sobre si mesmo e sobre os outros como indivíduos processadores cognitivos. Neste sentido, o aluno tem conhecimento sobre si mesmo, mas também sobre os outros e sobre a relação dele com os outros, nos processos de

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apreensão, reflexão e produção de conhecimento. Quando a pesquisadora pergunta para a Aluna 1 por que alguns não se saem tão bem, ela responde: Porque não têm vontade de estudar, né? Vontade de ser alguém. Que nem tem um menino da minha sala que o professor, o professor ta explicando, ele está fingindo que está copiando, aí o professor vai na mesa dele e ele não copia nada. E sempre ele vai para a direção (sic). (Aluna 1, Fase D)

Concordando com a Aluna 1, a Aluna 4 menciona que os colegas se saem mal por falta de vontade, mas também dá exemplo de uma colega que tem dificuldade para aprender e que não consegue se sair bem na escola, mesmo tendo vontade de aprender: Ah, alguns, dona, é falta, mau de vontade, má, falta de vontade, porque fica tempo todo conversando, como [nome do colega], que veio aqui semana passada, ele tem dificuldade de aprender, para aprender as coisas, mas ele também não faz nada, ele fica conversando o tempo todo, ele não tem boa vontade. Agora a [nome de outra colega], ela também tem bastante dificuldade, dificuldade mesmo, ela tenta, mas ela não consegue. Então, as vezes, a pessoa tem má vontade, mas as vezes é porque não consegue mesmo.

Flavell (1979) mencionava a interindividualidade como eixo da categoria de pessoa, referindo-se ao conhecimento sobre as diferenças entre si e os outros. Neste sentido, os alunos, a partir da sua condição de sujeitos de aprendizagem, analisam os motivos pelos quais os colegas não se saem bem na escola. Ao reunir informação a respeito das habilidades ’meta’ que os alunos usam na escola e durante a realização de lições e tarefas escolares, pode se estabelecer uma relação entre a aquisição e desenvolvimento destas habilidades para seu uso nas atividades com tecnologia digital. 4.3.2.2 b. Habilidades metacognitivas para a realização das atividades com tecnologia digital Após conhecer as habilidades metacognitivas usadas pelos alunos na realização de atividades e provas na escola, apresenta-se o núcleo de significação sobre as habilidades ’meta’ usadas na tecnologia digital. Essas habilidades poderiam ser reproduções daquilo que se faz no meio físico, portanto, transpostas para o meio digital? Existem formas diferentes de agir nos dois meios? As habilidades metacognitivas mudam ou se transformam quando agindo no meio digital? Elas são resultado de uma experiência previa com a tecnologia digital ou as mesmas habilidades usadas no meio físico podem ser aproveitadas no meio digital?

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A seguir serão apresentados alguns exemplos que constituem os núcleos pertencentes a esta categoria. Ao analisar e dialogar com a teoria, pretende-se tentar responder às perguntas expostas previamente. Primeiramente, aponta-se aqui qual foi o primeiro contato dos alunos com a tarefa da criação do post. Os alunos da primeira sessão chegaram na sala sem ter a mais nínima ideia de qual seria a atividade a realizar. Já o segundo grupo de alunos, especificamente a Aluna 2 e a Aluna 4, tinham informação fornecida por uma das alunas da sessão anterior, portanto, contavam com conhecimento prévio ao encontro, vantagem que não tiveram os três alunos da primeira sesssão. A Aluna 4 conta para a pesquisadora como ela ficou sabendo o que era para fazer: ...aí a Aluna 1 falou ah, eu já sei o que vão fazer! Aí eu perguntei, o que? Aí ela falou, vocês vão fazer um póster, eu fiz o meu, a Aluna 5 fez de um capinha de celular, o Aluno 6 fez de um jogo, e eu fiz de Luan Santana. Então eu falei ah, eu vou começar pensar no que eu vou fazer, aí eu pensei (sic). (Aluna 4, Fase D)

A Aluna 1 se tornou um suporte social, em termos de conteúdo funcional nas relações (ORNELAS, 1994), para as Alunas 2 e 4, pois deu informação sobre a atividade que elas fariam. A habilidade metacognitiva aqui seria o fato de saber usar a informação obtida para ter uma vantagem ao chegar no encontro com a pesquisadora. A Aluna 4, por exemplo, diz ter pensado sobre o que ela ia escrever no post, a partir da informação que a Aluna 1 forneceu. A Aluna 2 soube usar a informação que a Aluna 1 deu para ela, porque ela chegou no encontro sabendo do que ela ia falar: Não, eu tinha pensado, na verdade, eu não tinha pensado em nenhum tópico. Daí, depois a Aluna 1 falou, a Aluna 1 começou falar sobre o post que ela fez, que era de Luan Santana, daí eu, hum, música, que ele canta, né? Daí eu falei é música, daí a gente fez. Eu fiz o post de música (sic). (Aluna 2, Fase D)

Quando a pesquisadora entrevistou ela e perguntou sobre o planejamento do post, ela mencionou ter planejado, desde antes de chegar na sessão, colocar seis músicas que ela gosta muito. Ela usou a informação que a Aluna 1 deu para ela e soube usar, para chegar no encontro com o tópico do post escolhido e, inclusive, com seis músicas selecionadas. A pesquisadora reuniu informação sobre o planejamento do post, fazendo perguntas a respeito dos passos que seguiram para completar o post, sobre as dificuldades

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que tiveram durante o processo, os recursos que usaram para resolver dúvidas, bem como suas expectativas e avaliações do resultado, quer dizer, do post publicado. Antes da seleção do tópico do post era necessário que os alunos entendessem o que era um blog e como se fazia um post. Foram dados alguns exemplos a respeito, mas a maioria não acessou aos blogs para ter uma ideia inicial, eles foram direto para o editor com a intenção de começar a criar o post. A atividade da Fase B tinha sido de grande apoio para todos, pois tinha dado uma ideia geral do que era um blog e dos diferentes tópicos que podiam ser tratados no post. Portanto, um primeiro passo para a criação do post foi a seleção do tópico: do que falariam? Para a Aluna 1, quem formava parte da primeira turma, não foi tão fácil entender o que era para fazer no post. Ela pediu instruções mais pontuais, mas para pesquisadora era importante que os alunos deduzissem o que era um post e conseguissem criar um conceito próprio a partir do que tinham visto na Fase B e nos exemplos fornecidos. Depois de um tempo, a Aluna 1 resolveu falar sobre o cantor Luan Santana. Quando a pesquisadora perguntou para ela como tinha escolhido o tópico, ela falou o seguinte: Porque tinha várias ideias aqui, aí, e daí você foi dando as ideias, que podia fazer sobre música e um monte de coisas, daí eu resolvi fazer dele (...) porque isso eu tenho na mente faz muito tempo, porque eu já, eu tenho muito póster dele, aí eu tenho muita coisa gravada (sic). (Aluna 1, Fase D)

Ela pediu ajuda para a pesquisadora porque não sabia como escolher o tópico, foi complicado para ela se decidir a falar sobre Luan Santana. Ela disse: "Vou fazer um blog de emoticons... aí eu vou explicar o que é emoticons, é isso?". O conceito de post 3 não era muito claro, ela não tinha construído uma ideia clara sobre o que era um blog e como ia desenvolver um post. Pode-se pensar que desconheciam o gênero textual que podia se desevolver no blog, por ser um meio com o qual não estão familiarizados. A respeito, Ferraz (2010, p.132) menciona o seguinte sobre gêneros digitais: Os gêneros digitais são reflexo da complexificação das esferas perante o advento da internet, cujos enunciados apresentam características tais como encurtamento dos textos, uso de links eletrônicos, uso da hipermídia, diferente aproveitamento de infográficos, entre outros. O desenvolvimento acelerado e o uso cada vez maior dos gêneros digitais devem-se, entre outros fatores, à interatividade proporcionada pela velocidade de 3

Aqui vale a pena mencionar que a pesquisadora não deu uma definição ao conceito de blog ou de post, mas nos exemplos dados sobre os tópicos a falar, ela foi criando um breve histórico da evolução dos blogs, começando pela sua essência de diário pessoal. Deu exemplos sobre tutoriais, ou seja sobre como fazer alguma coisa, que também foi uma das formas em que começaram a surgir os blogs, com exemplos e apoio para programadores. Foi sugerido falar sobre uma categoria que gostassem (música, arte, cinema, cozinha, beleza) ou um blog gamer, entre outros exemplos.

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trânsito das informações na rede que acontece não só de um internauta para com um texto, mas, também, de um internauta para outro, ou seja, entre indivíduos.

A autora também menciona a existência de dois tipos de gêneros digitais, o primeiro tipo inclui os gêneros digitais emergentes e o segundo inclui aqueles gêneros importados de outras mídias. O blog, apesar de ser uma transmutação de um gênero que poderia pertencer a outras mídias, ele pode se acessar unicamente com Internet, portanto é considerado um gênero digital emergente. A respeito do gênero, A Aluna 2 conseguiu criar um conceito próprio sobre o que ela entendeu como post. Quando a pesquisadora perguntou o que era um post e do que se falava nos posts, ela comentou o que aparece a seguir: De qualquer coisa que a gente gostasse, que interessasse ao público, eu fiz um post de musica (...) A gente criou um post falando de qualquer coisa para colocar neste site. (Aluna 2, Fase C)

O Aluno 3 não contava com a informação prévia, fornecida pela Aluna 1, que as colegas dele tinham sobre a criação do post. Portanto, ele só pensou sobre o tópico do post no momento. A partir da atividade anterior, na Fase B, quando fizeram algumas atividades com o post do Minecraft, o Aluno 3 criou uma concepção sobre o que era um post ou, pelo menos, do que poderia tratar um. Aqui a narração que ele fez sobre a escolha do tópico: Eu falei assim, nossa, eu já fiz o do Minecraft, então deixa pensar numa outra. Aí veio, eu falei, ah, vou fazer dos Simpsons. Mas não fiz, que era muito complicado. Mas assim, então vou fazer do Doctor Who, aí que eu comecei a pesquisar, saber um pouquinho, até eu que gosto muito e sei bastante de Doctor Who, não sabia de algumas coisas que achei aqui (sic). (Aluno 3 , Fase D)

Tanto a Aluna 2 quanto a Aluna 4 falaram sobre música, colocando algumas das músicas que mais gostam de escutar. As duas concordam em que seria difícil fazer um post sobre algum tópico que não gostassem ou que não fosse selecionado por elas. Mas tem alguns posts que não é fácil, tipo, se eu fosse falar sobre estudo, outras coisas, teria que pensar um pouco mais para ver o que falar. Seria um pouco difícil. (Aluna 2, Fase D) Sim, porque aí eu não ia conhecer o conteúdo, aí eu tinha que pesquisar o que que é, como que é, perguntar para uma pessoa, aí eu tinha que entender para fazer. (Aluna 4, Fase D)

Neste sentido, como será visto mais adiante, a motivação tem um papel muito importante. Quando os alunos gostam do que estão fazendo e se sentem a vontade, eles

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têm muita maior motivação e, portanto, as percepões do realizado e os resultados são mais satisfatórios. A Aluna 5 menciona ter ajudado a prima dela a pensar em tópicos para o blog. Portanto, ela já tinha uma ideia do que era um blog, bem como que tipo de coisas poderiam ser colocadas. No caso do post que ela fez, ela associou o blog com um canal de Youtube. Ela pensou em fazer um tutorial como os que ela assiste, só que "por escrito" como menciona no trecho mostrado a seguir: Por causa que eu vejo muito vídeo no Youtube sobre como fazer capinha, esses negócio, e nunca vi por escrito, geralmente vejo por vídeo, com as pessoas falando. Daí eu decidi, tipo assim, já que é um blog, eu vou fazer sobre isso, só que pelo escrito. (Aluna 5, Fase D)

Após a seleção do tópico, os alunos colocaram o título, imediatamente. Todos deixaram o título que colocaram no começo com exceção da Aluna 4, quem mudou de #Hó Sofrença para MUSICAS [com quatro corações]. A Aluna 5 hesitou um pouco para colocar o título e perguntou para a pesquisadora: "Realmente esse negócio, tipo título, tenho que fazer um título que vai ficar permanente ou sobre o que eu vou falar?" (Aluna 5, Fase C). A pesquisadora explicou para os alunos que tudo o que escrevessem podia ser modificado posteriormente, vantagem das publicações na web. A respeito da possibilidade de fazer modificações e atualizações no post, a Aluna 1, ao contrário dos outros alunos, publicou o post e continuou fazendo atualizações das mudanças que ia fazendo. O resto dos alunos publicaram até o final, quando consideraram que o post estava pronto. A Aluna 1 colocou os links das redes sociais após a publicação pela primeira vez. Depois ela foi colocar a imagem destacada e atualizou mais uma vez. Ela entendeu que o post podia ser modificado mesmo tendo sido publicado. Isto demonstra conhecimento a respeito da flexibilidade do hipertexto. Entre os princípios que Lévy (2010) usava para definir o hipertexto encontra-se o princípio de metamorfose, referindo-se ao texto em rede, em constante construção e continuamente modificado. No momento em que a Aluna 1 coloca os links das redes sociais, ela está aumentando a rede, pudendo ir de um texto a outro, de uma rede a outra, de uma informação a outra. Essa ligação de recursos digitais na hipertextualidade cria um diálogo, no sentido bakhtiniano. A pesquisadora, ao longo da entrevista individual, perguntou para os alunos qual tinha sido o processo de desenvolvimento do post, se eles tinham uma ideia de como ia ficar, como foram desenvolvendo essa ideia e se a expectativa foi cumprida. Durante o desenvolvimento do post, a Aluna 4 decidiu, junto com a Aluna 2, fazer um vídeo para colocar no post. Quando a pesquisadora perguntou para ela como tinha surgido essa ideia entre as duas alunas, ela falou:

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Fui eu que dei a idéia. Eu tava escrevendo o negócio de, por exemplo alguém que você ama ou uma pessoa que você odéia ou uma pessoa que você gosta muito, aí eu coloquei entre aspas amigas. Aí eu falei, ah, acho que eu vou gravar um vídeo para caracterizar esse, essa frase que eu coloquei, uma pessoa que você gosta muito, amiga, aí eu fui colocar o vídeo meu e da Aluna 2 cantando aquela música. (Aluna 4, Fase D)

Nenhuma das duas alunas tinha pensado em gravar um vídeo. Foi durante o desenvolvimento do post que surgiu a ideia de gravar e colocar o vídeo no post, portanto, o tempo que levaria fazer e tentar colocar no post não foi considerado pelas alunas. Como parte da regulação da cognição encontra-se o monitoramento de uma tarefa ao longo da sua realização (JACOBS; PARIS, 1987). Neste sentido, a pesquisadora perguntou para os alunos como eles tinham monitorado o tempo da atividade para conseguir completá-la. Ao monitorar o progresso de uma atividade, levando em conta o tempo de realização e os objetivos de dita atividade, os alunos poderiam modificar seus planos e estratégias para conseguir terminar no tempo estipulado. O grupo que demorou mais para completar a atividade foi o da sessão 2 da Fase C: Aluna 2, Aluno 3 e Aluna 4. Portanto, a pesquisadora perguntou se tinham percebido o passo do tempo e quais as estratégias usadas para completar a atividade. A Aluna 2 menciona ter percebido que o tempo estava acabando e começou correr para terminar: Percebi [que o tempo estava acabando](...) No finalzinho quando a gente estava gravando o vídeo, porque, eu olhei no relógio, aí, tipo, ai meu deus está acabando o tempo. E ela não terminou e eu estou aqui gravando o vídeo, daí a gente começou fazer correndo para dar tempo. (Aluna 2, Fase D)

A Aluna 4 teve que ir embora porque o pai dela foi pegar ela mais cedo. A estratégia da Aluna 4 foi pedir para a Aluna 2 terminar o post por ela: É, eu falei para a Aluna 2 copiar os links para mim e colocar o vídeo. Aí ela foi e falou assim para mim, mas que links? Ai, coloca os links da música que eu gosto, aí ela foi e colocou, porque ela sabe a música que eu gosto; que indicaria as características, tipo, uma pessoa que você ama, ela colocou da Ludmilla e da pessoa que você odéia, ela colocou da Anita. E de amigas ela colocou meu vídeo com ela. (Aluna 4, Fase D)

Para a Aluna 4, a Aluna 2, amiga dela, se tornou o suporte social de assistência (ORNELAS, 1994), pois ajudou ela a completar a atividade. A respeito do tempo, o primeiro grupo da sessão 1 disse não ter prestado muita atenção às horas. Quando a pesquisadora perguntou para eles por que, a Aluna 1 respondeu: "Ah, não sei, porque eu estava bem concentrada, né?"(Aluna 1, Fase D). A Aluna 5 disse: "Ah, eu não olhei pro relógio, eu fui fazendo aleatoriamente (sic)" (Aluna

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5, Fase D). Vale a pena mencionar que o primeiro grupo terminou muito mais rápido que o segundo e os alunos tiveram muita menos interação. Teve intervalos de silêncio de 2, 4 e até 9 minutos enquanto eles trabalhavam nos posts. O segundo grupo não teve esses intervalos de silêncio, interatuaram tempo todo, com a pesquisadora, entre eles, cantando, falando em voz alta. Para Bakhtin (2004) a linguagem é ideológica, social, dialógica. Evidencia-se o caráter dialógico da linguagem tanto nas conversas entre os alunos que formam parte da sessão, bem como nos diálogos que se criam entre os alunos e o ambiente digital. As linguagens presentes, a palavra, a música, os vídeos, as fotos, criam interlocuções entre os alunos. Na segunda sessão da Fase C, os alunos tiveram uma maior curiosidade e tiveram maior iniciativa para a produção de linguagen audiovisual. Através das conversas e dos diálogos gerados entre os alunos nessa sessão, surgiu grande interesse por procurar e compartilhar informação e imagens, bem como por criar de forma colaborativa. A Aluna 2 e a Aluna 4 produziram um vídeo falando sobre uma música que elas gostam muito e até cantam uma parte dela. Neste sentido, o fato de dialogar durante a sessão permitiu uma troca de informações e de ideias; os alunos se constituiram como sujeitos sociais, tanto no contexto físico quanto no contexto digital. Outro indicador aqui apresentado é a busca de informação, de imagens, de vídeos, de resolução de problemas e dúvidas na Internet. Aqui interessa quais as estratégias de busca e de análise de informação nas novas tecnologias. Durante a entrevista, foi perguntado aos alunos o que foi necessário procurar para fazer o post e o tipo de buscas realizadas. Além de apresentar aqui algumas das respostas dessas entrevistas da Fase D, achou-se importante descrever alguns trechos da filmagem das telas durante a criação do post na Fase C. O Aluno 3 mencionou ter começado a pesquisar e ter percebido que tinha muitas coisas que ele ainda não sabia sobre Doctor Who. Ele percebeu que, mesmo sabendo muito sobre a série, assistindo a temporada toda e escutando informação sobre ela na televisão, tinha ainda muita informação que não conhecia e que podia buscar na Internet. Ele procurou os nomes de todos os atores que tinham interpretado a Doctor Who e, enquanto isso, foi descobrendo coisas interessantes: "Procurei e achei algumas coisas, tipo que tardise não era um time de futebol... mas de futebol americano". Ele procurou "coriosidades sobre a serie doctor who", como apresentado na imagem a seguir:

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Figura 5 – Filmagem de tela Aluno 3, Fase C. Minuto 51:40

Evidencia-se o fato do tablet procurar palavras próximas às escritas. Neste caso, Google mostra resultados com a palavra "curiosidades", mesmo que o Aluno 3 tenha escrito ela com ’o’.

Figura 6 – Filmagem de tela Aluno 3, Fase C. Minuto 51:53

Por sua vez, a Aluna 2 mencionou algumas das ações que ela realizou para conseguir terminar a atividade:

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Quando eu estava fazendo esse post, eu tive que procurar algumas imagens para colocar naquela foto grandona e também procurei as músicas, né? Porque tem muitos cantores que regravam as músicas, daí eu tinha que achar a certa, para não pegar uma música diferente. E a gente tinha que procurar, tipo, procurei as músicas, fui no Youtube, procurei para pegar o link, assim, várias coisas. (Aluna 2, Fase D)

Dentre as ações que os alunos foram realizando, tiveram algumas dificuldades, as quais foram mencionadas por eles, bem como a solução que acharam. As dúvidas geradas foram resolvidas pelos alunos de jeitos diferentes: uma simples pergunta ao colega ou à pesquisadora, uma reiteração para ter certeza de estar agindo corretamente, uma narrativa sobre o processo realizado para retomar a atividade, etc. A maioria das dúvidas geradas durante a fase de criação do post são de caráter técnico, a respeito de como fazer coisas específicas no tablet, no navegador e editor de texto. Serão mencionadas algumas das dúvidas que surgiram, porque o que mais interessa aos objetivos de pesquisa é como elas foram resolvidas pelos alunos. Aqui se listam algumas das ações sobre as quais tiveram dúvidas: sobre o caminho a seguir para abrir um aplicativo; sobre a realização de ações simultâneas, tais como escutar música no Youtube e editar o post no editor de texto de Wordpress onde estava publicado o blog; como fazer ações específicas como copiar e colar um link dos sites ou redes sociais; ações dentro do editor de texto como adicionar imagens e vídeos; usar o cursor adequadamente (para adicionar um novo parágrafo, voltar para corrigir a letra de alguma palavra, selecionar uma palavra ou uma frase). Pode-se ressaltar que, apesar dos alunos estarem acostumados a mexer no celular, há ações técnicas relacionadas à chamada usabilidade com as quais eles não estavam familiarizados. A respeito disto, o Glossário CEALE (2014) menciona que Essas operações provocam efeitos nos escritos e na tela e, consequentemente, no conhecimento sobre o funcionamento mais técnico do novo instrumento de escrita. Esse tipo de alfabetização digital é um dos componentes do letramento digital, e ambos precisam ser ensinados na escola.

As operações vão desde saber usar o teclado do tablet, saber abrir o navegador, ir de um programa a outro, copiar e colar links, saber como salvar imagens, até filmar vídeos e saber compartilhar um comentário, um link, uma imagem, um vídeo. Neste sentido, os alunos têm um certo nível de alfabetização digital, porque há muitas ações técnicas que eles desconhecem ainda. Isto pode ser atribuído a que os usos que eles fazem da tecnologia digital é limitada, abrangendo unicamente redes sociais, jogos, busca básica de informação e uso de aplicativos específicos.

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Bem como mencionado na citação anterior, a alfabetização digital é um dos componentes do letramento digital, o qual se refere às práticas sociais de leitura e produção de textos em ambientes digitais e que implica o domínio e familiaridade com habilidades de comunicação, de senso crítico, de exploração de diferentes linguagens, entre outras. Neste sentido, pode se dizer que os alunos têm algumas das habilidades técnicas referidas no Glossário CEALE (2014) e poderiam ser considerados alfabetizados digitais (em certo nível). Porém, para ser considerados letrados digitais, as habilidades dos alunos têm que ir além do uso dessas técnicas de usabilidade e eles têm que se tornar usuários, autores/produtores, consumidores/espectadores de consumo crítico. As outras dúvidas foram a respeito do alcance que podia ter um post ou um comentário em um blog. Entre os comentários feitos sobre o escopo estão: "Ai, todo mundo vê!" (Aluna 5, Fase C); "Coloca não [fala para a Aluna 4], vai dar bosta esse negócio" (Aluna 2, Fase C) se referindo à possibilidade de que, quem estava sendo nomeada no post, visse; "Minha mãe vai ver isso?" (Aluna 4, Fase C), depois de dizer que falaria da única coisa que, segundo ela, estariam interessados os colegas da sala: pornografia. Os alunos resolviam suas dúvidas de diferentes formas. A maneira mais comum era perguntar para a pesquisadora, mas muitas vezes as perguntas realizadas não eram para saber como fazer alguma coisa, mas para corroborar que, aquilo que eles estavam fazendo, fosse o caminho certo para chegar ao resultado esperado. Por exemplo: "Clica aqui, né, dona?"; "E agora, dona, selecionar aqui?"; "Para eu entrar no Google eu tenho que voltar aqui, certo?". Algumas outras perguntas sobre ’como fazer’ eram mais pontuais, por exemplo: "Dona, onde copio o link do Twitter?"; "Como eu faço para ter mais espaço?"; "Como é que vai gravar? Não grava, dona!". Além de perguntar para a pesquisadora, os alunos perguntavam para os colegas, especialmente os que formaram parte da segunda sessão da Fase C da coleta: Aluna 2, Aluno 3, Aluna 4. Eles tiveram mais interação do que os alunos da primeira sessão, portanto, resolveram dúvidas com a pesquisadora e também com os colegas, ao contrário dos alunos da primeira sessão que só resolveram dúvidas com a pesquisadora. Por exemplo: "Aluna 2, você saber mexer aqui... como faz para pôr dois pontos?" (Aluno 3, Fase C). Neste sentido, tanto a pesquisadora quanto os colegas se tornavam parte da rede de suporte, que daria orientação e aconselhamento sobre informações e instruções, como mencionado por Ornelas (1994). Uma forma de lidar com as ações malsucedidas enquanto se realizam as atividades necessárias para escrever o post é falar para si e se perguntar por que está acontecendo isto ou aquilo. Muitas vezes, essas perguntas retóricas não pretendem ser respondidas. Em seguida é citado um exemplo:

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Oxe, porque o meu entrou nisso daqui agora? (...) Oxe, meu! Eu estou clicando tudo errado. É que eu sou... (...) Oxe, o quê aconteceu? Eu fui escrever: "Eu vou falar"e na hora aconteceu isso, foi para abaixo. Eu escrevi "Oi gente"e foi pra abaixo (sic). (Aluno 3, Fase C)

Enquanto ele fala o citado acima, ele tenta resolver os problemas que estão surgindo, mas não pede, especificamente, ajuda, nem para a pesquisadora nem para os colegas, ele apenas narra o que está acontecendo, para si mesmo. O Aluno 3 teve muitas dificuldades ao longo da atividade, primeiro para ir de um programa a outro no tablet sem ter que fechar nenhum deles. Outras dificuldades que ele teve com a tecnologia digital foram: escrever alguma palavra do jeito que ele queria e sem ser corrigida pelo corretor, dar espaço entre um parágrafo e outro, bem como procurar imagens com boa definição, salvar imagens e copiar links. Ele disse: "...o resto foi fácil, mas colocar imagens, a música, colocar o link foi difícil" (Aluno 3, Fase D). Ele foi pedindo ajuda, pediu conselhos, opiniões, assistência, informação. A estratégia que ele usou para para resolver dúvidas e completar a atividade foi se apoiar na rede de suporte social presente, ou seja na pesquisadora e nas colegas com as quais fez a atividade. A maior dificuldade que a Aluna 2 enfrentou foi não conseguir subir o vídeo que ela e a Aluna 4 filmaram. Ela pediu ajuda para a pesquisadora: o vídeo era muito pesado, portanto, a pesquisadora ajudou elas a subir o vídeo no Youtube para copiar e colar o link no editor para aparecer embebido no post. No encontro individual, a Aluna 2 perguntou: "Ô, dona, como é que você fez para colocar o vídeo? (...) Ah, ta, entendi! Pegou o link depois" (Aluna 2, Fase D). Assim, ela não só soube resolver o problema, ao pedir para a pesquisadora ajudar ela, mas ela quis saber como foi resolvido. Desta forma, ela terá conhecimento que poderá usar no futuro, quando precisar. Muitos dos recursos disponíveis não foram usados. Por exemplo, dentro do editor de texto do post, podiam se adicionar citações ou frases ressaltadas, enquetes, gifs, vídeos curtos filmados desde o editor, bem como galerias de imagens, links a outros sites e blogs recomendados. O uso de recursos básicos, textuais, visuais (imagens) e audiovisuais (vídeos do Youtube embebidos) pode se atribuir a um uso limitado da tecnologia digital, bem como uma falta de conhecimento e familiaridade com a criação do gênero do post e com as possibilidades do hipertexto. Rojo (2009) apontava que uma das características dos multiletramentos era o hidridismo, o fronteiriço, a mestizagem de linguagens, de modos, mídias e culturas. Os alunos conseguem esse hibridismo, através dos links aos vídeos, das fotografias,

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dos emoticons. Apesar das produções não necessariamente terem de ser textuais, a maioria delas ainda se baseou no texto principalmente. Aqui pode se discutir o fato de ter pedidos para eles ’escrever’ um post. Mesmo apontando que podiam colocar todo tipo de coisas, vídeo, aúdio, imagens, enquetes, gifs, entre outros, o foco continuou sendo textual, portanto, para próximas pesquisas a produção poderia se focar em outras linguagens para uma maior exploração do hibridismo dos multiletramentos. Um fator que vale a pena mencionar é a motivação que os alunos mostraram enquanto faziam a atividade e como expressaram ela posteriormente. Para Flavell (1979) o aspecto afetivo é de grande importância no desenvolvimento de tarefas, pois a reação ao realizar atividades pode determinar o interesse por executar tarefas semelhantes. Se a emoção experimentada foi frustração ou ansiedade em alguma tarefa, o indivíduo poderia pensar que, quando ele for fazer uma atividade semelhante, experimentará essas emoções de novo. Do mesmo jeito se ele se sentir animado e satisfeito, ele pode gerar um maior interesse por executar esse tipo de tarefas no futuro. O Aluno 3 expressou grande interesse pelo post e pela informação que estava achando na Internet para escrever sobre Doctor Who. Ele mencionou a motivação por falar de um tópico que ele gosta muito: Me senti motivado. Inclusive quando eu fui ver o nome dos atores. Quando eu vi os doze, eu fiquei muito, assim, muito feliz, porque eu não conhecia muito bem eles. Aí eu descobri que tem, porque eu já, se eu não me engano, três episódios foi desse ator aqui, acho que foi o oitavo, que é desses daqui. (Aluno 3, Fase D)

A Aluna 4 se sentiu motivada e feliz pela liberdade de escolha do assunto a tratar. Ela disse ter achado muito mais fácil falar de música por ser viciada em música e escutar toda hora. Acharia mais complicados outros tópicos porque teria que "entrar mais no assunto", ou seja, procurar mais informação. Quando a Aluna 5 não gosta de alguma matéria ou de alguma atividade ela demora muito para fazer, ela precisa pensar muito mais do que quando se sente a vontade com o tópico: Só que quando é uma coisa que eu gosto, que eu sei que eu vou coisar, eu nem fico demorando muito assim para pensar, aí já escrevo, eu já vou e escrevo, por causa que eu sei como é para fazer, eu sei qual é o jeito certo de fazer. (Aluna 5, Fase D)

Dentre os indicadores desta categoria, encontra-se a autoavaliação que os alunos faziam do seu desempenho, bem como do produto final. Como já mencionado anteriormente, uma das subcategorias da regulação da cognição é a avaliação, como mencionado por Jacobs e Paris (1987). Em vista disso, a pesquisadora perguntou para os

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alunos o que eles tinham achado do seu próprio post e como avaliariam o desempenho deles mesmos. A avaliação pode ser feita durante a realização da tarefa para redefinir os objetivos e as conclusões e conseguir mudar as estratégias para alcançar melhores resultados. Porém, a avaliação pode ser feita após a realização da tarefa para adquirir conhecimento cognitivo, quer dizer, analisar o próprio desempenho, as fortalezas e debilidades e usar o conhecimento adquirido dessa atividade na próxima tarefa a realizar. Primeiro, a pesquisadora perguntou como achavam que tinham se saído na atividade e qual nota dariam para eles mesmos. A Aluna 1 diz ter se saído bem: Eita! Nove vírgula cinco (9,5), mais ou menos (...) Ah, não sei, porque eu dei um 9,5 porque algumas partes foi difícil para mim entender, mas o texto acho que ficaria 10. (Aluna 1, Fase D)

A pesquisadora perguntou para a Aluna 1 o que achava que poderia ser avaliado desse post na escola. Ela mencionou que poderiam avaliar as puntuações e os acentos e se o vídeo é apropriado ou não. A respeito disso, a Aluna 2 menciona que a professora de português daria uma nota muito baixa para ela, pelos erros nas palavras que o tablet mudou. Ela não conseguiu falar para a pesquisadora qual nota daria para ela mesma, mas falou que tinha gostado muito do resultado. O Aluno 6 menciona que daria um sete para o post que ele elaborou, pela falta de informação do jogo Clash of Clans. Quando a pesquisadora perguntou para ele o que ele faria para melhorar a nota, ele disse: "Mais coisas do jogo, como se joga" (Aluno 6, Fase D). A Aluna 5 gostou muito do post que ela fez. Quando a pesquisadora perguntou que nota que ela daria, ela falou o seguinte: Ah, um oito, por causa que eu achei que quando geralmente, quando, a minha, que nem a minha mãe fala, quando a gente faz um negócio primeiro e quando a gente vai corrigir que a gente vê que não tem muita, não tem erro ou não tem muito erro, merece uma nota mais alta. Mas já que eu já corrigi meio que bastante coisa e foi um texto pequeno (...) eu decidi dar uma nota não muito alta, uma nota média. (Aluna 5, Fase D)

O primeiro aspecto que a Aluna 2 e a Aluna 5 consideraram para avaliar elas mesmas foi a quantidade de erros gramaticais-ortográficos no texto, provavelmente pelo costume de serem avaliadas pelos erros cometidos. Já a Aluna 4 considerou outras coisas para dar uma nota dez para ela mesma. A seguir sua resposta:

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Gostei. Eu gostei assim, acho que não precisava colocar nem de tirar nem adicionar nada. (...) Ah, dez. Ah, por que agora? O post, como é meu, eu coloquei o que a música faz, o que a música pode, qual é os sentimentos que a música pode trazer, o que eu sinto pela música, que eu falei aqui, e que a música, e eu expliquei que a música era, ah, dona, expliquei tudo, coloquei imagem, coloquei link, expliquei que a música antigamente não é como hoje. (Aluna 4, Fase D)

Ela argumenta a nota dez dizendo que ela explicou o que a música fazia ela sentir e menciona tudo o que ela colocou: imagens, links, vídeos. Ela não menciona os erros na escrita, talvez porque para ela foi mais importante o post (a produção hipertextual) na sua totalidade. Neste sentido, o Aluno 3 deu uma nota B para ele memso, pela falta de informação sobre a série de Doctor Who. Ele queria ter adicionado muitos mais dados e imagens. Mas, ele se sente feliz com o resultado e diz ter desfrutado muito a atividade: Fiquei feliz, gostei. Foi curto, mas assim, enquanto durou foi divertido, porque eu descobri mais sobre Doctor Who, descobri algumas curiosidades como da tardise. Ah, eu tou bem satisfeito, assim, com o resultado. (...) Olha eu colocaria B (ele daria essa nota para ele), porque para mim não está assim perfeito, porque se estivesse perfecto estaria enorme. (...) Tipo, que para mim perfeição não existe, mas eu sinto que eu poderia, tipo, se eu tivesse mais tempo, fazer melhor, fazer bem melhor (sic). (Aluno 3, Fase D)

Neste segundo núcleo da Categoria II foi feita uma análise sobre as habilidades ’meta’ usadas pelos alunos na criação de um post em um blog. Conforme as perguntas realizadas no começo deste núcleo, pode se estabelecer que as habilidades metacognitivas usadas para realizar atividades nos meios físicos, como cartazes, maquetes, redações no papel, podem ser usadas também no meio digital. Quer dizer, o conhecimento cognitivo (declarativo, procedimental e condicional) pode ser utilizado para agir com a tecnologia digital. Todo esse conhecimento, por exemplo, o conhecimento de si próprio, como construtor e produtor de conhecimento, das estratégias e processos a serem utilizados para a realização de atividades, bem como a seleção adequada dessas estratégias dependendo da situação, pode ser útil para agir no meio digital. Porém, há habilidades que são diferentes daquelas do meio físico, pela aprendizagem não linear, pelos hipertextos que dialogam com outros hipertextos, pela construção híbrida e multimodal que exige a tecnologia digital. Portanto, segundo o observado ao longo da coleta de dados, precisa-se do desenvolvimento de habilidades metacognitivas dentro dos ambientes digitais para serem usadas nas novas tecnologias. As experiências cognitivas

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Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

vivenciadas no ambiente digital acrescentarão o conhecimento cognitivo e a regulação dos processos cognitivos, adquiridos na cultura do papel.

4.3.3 Categoria III. Conhecimento da língua e produção de textos Quadro 18 – Categoria III Categoria III. Conhecimento da língua e produção de textos

Núcleo de significação a. Elaboração do texto no post b. Sobre o conhecimento da língua e produção de textos d. Sobre processos de alfabetização

Durante a realização do post, bem como na entrevista individual, os alunos foram revelando o conhecimento que eles tinham da língua e da produção de textos. Nesta categoria serão apontadas algumas estratégias que eles usaram para elaborar o texto, bem como para revisá-lo. São ressaltados alguns trechos dos discurso dos alunos, quando denotam conhecimento sobre a língua e consciência sobre o tratamento da linguagem durante a produção do texto do post. 4.3.3.1 a. Elaboração do texto no post Durante a criação do blog, na fase C desta pesquisa, uma ação recorrente dos alunos foi a leitura em voz alta de algumas partes do próprio texto. Em alguns casos essa leitura em voz alta foi usada como estratégia para continuar escrevendo ou para concluir frases e ideias no texto. A leitura em voz alta daquilo que o aluno tinha escrito até esse momento facilitava a continuação da escrita. Essa estratégia também foi usada para verificar a coerência da frase e identificar elementos que não faziam sentido e, se for o caso, melhorá-los. A partir dessa verificação, eles modificavam ou continuavam escrevendo as frases do texto. No caso desta fala do Aluno 3, ele lê em voz alta parte do texto que ele tinha escrito e, ao ler um dos trechos, percebe alguma anomalia, erro ou falta de informação, portanto ele diz: "Ai, eu fiz errado". Aluno 3: Eu só vou terminar. Para mim ficou legal. Ô! (lê em voz alta): Oi gente vou falar um pouco de Doctor Who para vocês, tema da série, ficção cientifica, nome dos atores, eu vou escrever agora, (continua lendo o texto em voz alta) curiosidades, tadisse é o nome de um time de futebol americano. Ai, eu fiz errado. Pesquisadora: Por quê?

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Aluno 3: Porque se alguém nunca assistiu a série, não vai saber o que é a tadisse. (Fase C. Sessão 2)

Neste caso, o Aluno 3 percebeu que fazia falta informação para o leitor entender o texto que ele estava elaborando. Portanto, a leitura em voz alta foi uma boa estratégia para ele melhorar o texto do post e dar a informação necessária para o leitor entrar em contexto. A Aluna 4, nesta sessão, leu, em algumas ocasiões, o texto em voz alta para a pesquisadora escutar. Ela queria reafirmar a clareza e coêrencia do texto, buscando aprovação da pesquisadora. Ela também leu em voz alta para a Aluna 2, em complicidade. As duas sabem de quem ela está falando ao colocar "uma pessoa que você odeia": Aluna 4: Ô! (Lê em voz alta) As músicas fazem a gente se animar com a dança, mas também fazem a gente ficar triste, também faz a gente lembrar de certas pessoas. Por exemplo, uma pessoa que você ama, ou uma pessoa que você não vê em muito tempo ou uma pessoa que você odeia, recalcada kkk. Aluno 3: Oxe! Aluna 2: Recalcada (fala o nome da pessoa, a qual a Aluna 4 está se referindo), coloca aí. Aluna 4: Vou colocar. Aluna 2: Você não vai colocar, vai? E se ela vê depois? Aluna 4: Ah, não paga minhas conta. (Aluna 2, Aluno 3, Aluno 4, Fase C. Sessão 2)

A Aluna 4 verifica com a Aluna 2 que, mesmo não colocando o nome da pessoa quem ela ’odeia’, dá para entender de quem ela está falando e se cria uma complicidade entre elas e o texto. Na primeira atividade no tablet, durante a Fase B da coleta, os alunos tinham de cumprir uma série de comandas nas redes sociais e no blog, as quais resultaram muito mecânicas para os objetivos definidos nesta pesquisa. Na Fase C, em uma tentativa de abrir um espaço à criatividade, a atividade se focou na produção, tornando aos alunos autores no meio digital. Portanto, foi solicitado aos alunos a criação de um post no blog. Desta forma, a atividade não era apenas cumprir com uma comanda, mas escrever sobre algum tópico, pensando na possibilidade de serem lidos por um público. O fato do alunos estarem se dirigindo a alguém (mesmo sem estabelecer um público específico) mudou a forma em que desenvolviam a atividade, as palavras cobraram sentido. Bakhtin (2004) mencionava que a língua só pode existir em uma interação social e que ela só pode ser estudada de forma dialógica, tendo um interlocutor, ainda que potencial. Neste sentido, achou-se importante que os alunos criassem um post, tendo em mente a possibilidade de serem lidos, ou seja de terem um interlocutor. Isto

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possibilitou o estudo de caráter comunicativo (social e ideológico) da língua em uso, nos ambientes digitais. Foi perguntado aos alunos se eles tinham escrito o texto para alguém em específico ou para um público delimitado. A Aluna 2 não identificou um público específico ou, pelo menos, não indicou ele ao responder à pergunta: Ah, eu tou escrevendo para todo mundo que quiser ler. É, não tem uma pessoa, tipo, ah, eu vou escrever para essa pessoa. (Aluna 2, Fase D)

A Aluna 4 dirigiu-se ao público na terceira pessoa do singular: você. Quando a pesquisadora perguntou para ela o motivo dessa escolha, ela disse: É, vai ter vários leitores que vai ler, eu acho. Só que coloquei você, porque é específico, específico para o leitor que ta lendo. (Aluna 4, Fase D)

O Aluno 3 escreve o post na primeira pessoa, dirigindo-se ao público como se ele estivesse ’falando’ com a pessoa, frente a frente. Ah, eu tou, tipo, tou me apresentando, que eu vou falar um pouco de Doctor Who. É porque assim, é a primeira vez que eu vou fazer um post, nem primeira vez é, acho que é a segunda, aí eu fiquei meio nervoso de não entender, aí eu coloquei: “Oi gente eu vou. . . ” como se eu estivesse do lado (...) Falando, pessoalmente para a pessoa. (Aluno 3, Fase D)

As palavras dos alunos adquiriram maior força e importância quando eles ficaram sabendo que haveria leitores, ainda que potenciais, para os posts que desenvolvessem. Na fase anterior, quando foi solicitado compartilhar o blog de Minecraft, comentar em um vídeo de Youtube e depois escrever sobre sua experiência, eles fizeram as atividades de forma mecânica, sem colocar sua própria voz. Ao contrário, nesta Fase C de escrita do post, eles estavam falando para alguém sobre um tópico do interesse deles. 4.3.3.2 b. Sobre o conhecimento da língua Durante a Fase D da pesquisa foram ressaltados, pelos alunos, alguns aspectos da língua e da produção de textos, enquanto corrigiam o texto. Nas respostas às perguntas feitas pela pesquisadora deixaram entrever conhecimento sobre a língua, bem como consciência na produção e correção do texto. É de grande importância para esta pesquisa evidenciar o conhecimento e a consciência sobre o uso da língua que os alunos têm, tanto conhecimento formal – gramatical, morfológico, sintático, semántico e pragmático– como funcional, para tentar

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compreender a relação entre o nível de consciência linguística e o desenvolvimento de (hiper)textos nos meios digitais. Pretendem-se encontrar possibilidades nos processos de alfabetização e letramento (digital) que permitam um melhor aproveitamento da tecnologia digital e viceversa. Aqui apresentam-se algumas respostas dadas pelos sujeitos às perguntas realizadas a respeito das marcas textuais presentes no texto. Quando foram feitas perguntas sobre algumas palavras, frases ou marcas específicas no texto, surgiram respostas como as seguintes. Sobre as reticências usadas no texto, a Aluna 1 menciona o seguinte: Que não continuo, aí que eu não soube... que não continuo, para explorar mais, para... (Aluno 1, Fase D)

Neste caso, a Aluna 1 dá uma resposta que denota um conhecimento a respeito do uso de reticências, ela consegue apontar por que ela usou três pontos. Colocou eles para mostrar que a ideia não termina aí e que dá para explorar mais esse assunto. Pode-se pensar nesta resposta como metalinguística, pelo fato de conseguir verbalizar a função dessa marca textual no post. Como apontado por Gombert (1992), a metalinguística é uma reflexão sobre a linguagem, do seu uso e do seu funcionamento. Neste caso, a Aluna 1 consegue fazer uma reflexão sobre a função das reticências no texto do post. A consciência linguística pode ser vista como um continuum, ou seja, que existem níveis de consciência a respeito dos aspectos formais e da função da linguagem. Portanto, ao longo desta seção será possível apreciar manifestações verbais a respeito do grau de conhecimento metalinguístico adquirido pelos alunos. No caso da Aluna 4, a respeito das reticências usadas no texto, responde o seguinte: Ai, eu sei, mas eu não sei como explicar. Tipo, dona, eu coloco essas coisas para indicar que tem mais coisas que eu vou explicar e que não parou só por ali, tipo, uma pessoa, certa pessoa, não tou indicando o nome dela, aí depois eu coloquei, por exemplo, uma pessoa que você ama, uma pessoa que. . . (...) Ah, dona, e também quando eu coloco pontinho, tipo aqui, uma pessoa que você odéia, e que tenho mais coisas para falar só que eu não posso...tipo, odéia. (...) Para indicar que tem mais coisas. (Aluna 4, Fase D)

Ela tem uma razão muito pontual, pragmática, para o uso dessas reticências. O motivo que ela apontou foi que tinha mais coisas para falar, só que não podia. Ao mesmo

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tempo que ela falava isto, ela fazia um sinal de silêncio, colocando o dedo indicador tampando a boca. As reticências, neste caso, conseguem se transformar, adquirindo uma função do discurso não verbal, ou seja, daquilo que não deve ser dito ou que deve permanecer em silêncio. Ao mesmo tempo, aquilo que não pode ser dito, representado pelas reticências, é entendido por aqueles com quem ela mantém uma amizade ou uma relação próxima (como é o caso da Aluna 2). Essa representação do discurso não verbal através de marcas textuais, como as reticências, demonstra que a língua está viva e ela é dinâmica. A Aluna 4 consegue representar o discurso não verbal através das marcas textuais e oportunizado pelo uso de tecnologias digitais. Uma outra marca textual recorrente nos posts foram os parêntesis. Quando perguntado para que eles serviam, os alunos responderam: Porque é como se a pessoa fala assim: Sabe o que que é tadise? Eu vou escrever assim: Tadise é a máquina do tempo. E a pessoa: Como assim? Aí eu coloquei entre aspas para explicar um pouco melhor. (Aluno 3, Fase D)

A função dos parênteses é destacar, em um texto, qualquer explicação ou comentário do autor. Neste caso, a função é dar informação adicional sobre o que está sendo dito no texto. O Aluno 3 faz uso deste sinal de pontuação para explicar um ponto muito específico da série a qual ele está se referindo. A Aluna 4, por sua vez, usa os parênteses para especificar sobre aquilo que está falando: Para explicar, ou tipo, lembrar de uma pessoa que você gosta muito, aí eu não coloquei o nome da pessoa que eu gosto, aí entre aspas eu coloco a pessoa que eu gosto muito, que é minhas amigas. Ou se eu for falar de uma pessoa que eu gosto, posso colocar entre aspas o nome da pessoa. (Aluno 4, Fase D)

A Aluna 4 refere-se aos parênteses que ela coloca no texto como aspas. Bem como no uso das reticências, a Aluna 4 usa os parênteses para gerar intimidade com o leitor. Ela escreve entre parênteses ’amigas’, e diz que quem são amigas dela saberão que ela está falando ’amigas’ para elas, como a Aluna 2. A pesquisadora fez perguntas para os alunos a respeito do uso de outras sinais de pontuação, como os dois pontos, as vírgulas e os pontos, para estimular a reflexão do uso e funcionamento da linguagem (GOMBERT, 1992). No trecho a seguir, o Aluno 3 descreve como ele usa os dois pontos: Porque é como se eu tivesse falando assim, olha, eu vou falar três tipos de brincadeiras, aí eu não vou pôr, tipo, brincadeiras tal, tal, tal, sem separar. Eu pus os dois pontos para, tipo, que meio identificar melhor,

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para não ficar tudo junto, que ia ficar uma coisa mais... grudada, meia feia. (Aluno 3, Fase D)

A explicação que ele dá ao uso dos dois pontos é para não ficar tudo junto, grudado, meio feio. Ele tenta dar um exemplo onde apresenta três tipos de brincadeiras: "eu não vou pôr, tipo, brincaderias tal, tal, tal" (sic). Ele quis dizer que para apresentar as brincadeiras, teria que colocar dois pontos depois da palavra ’brincadeiras’ para depois prosseguir enumerando as brincadeiras. Ele faz uma tentativa por verbalizar o conhecimento do uso da pontuação, dizendo que os dois pontos servem para "identificar melhor". No trecho apresentado, o Aluno 3 faz um grande esforço por definir a função dos dois pontos e, inclusive, dá um exemplo. Mesmo sem conseguir verbalizar, em sua totalidade, a função dos dois pontos, pode-se dizer que o Aluno 3 tem algum grau de consciência linguística ou que a consciência, a respeito dos aspectos da linguagem, está sendo desenvolvida. No trecho a seguir o Aluno 3 menciona ter errado ao colocar uma vírgula em lugar da conjunção ’e’. Já errei uma aqui (...) Eu pus Matt Smith e o último não podia ter vírgula. Era ’e’ Peter; Porque ia ficar assim, Matt Smith, vírgula, David Tennant, vírgula, Peter, vírgula. Aí tinha que ser Matt Smith, vírgula, David Tennant, e Peter. (Aluno 3 , Fase D)

O Aluno 3 fez ênfase na conjunção ’e’ e, quando a pesquisadora perguntou para ele por que tinha que ser colocada essa conjunção antes de colocar o nome de ’Peter’, ele disse o seguinte: Ah, isso aí por conta da minha professora, sempre fala quando você for fazer a última palavra com vírgula você põe um ‘e’. Olha, não sei para que serve. (...) Ah, meio que, deixa eu pensar um pouco. Ah, eu acho que era para meio que, tipo, ai, não sei, não (...) Eu acho que é para divid. . . diferenciar. É o que eu acho. Direfenciar. (Aluno 3, Fase D)

Ele tenta explicar à pesquisadora qual o motivo de substituir essa última vírgula por um ’e’ e a função que essa conjunção tem, porém ele não consegue verbalizar a razão para utilizá-la. Ele diz ter feito essa substituição porque a professora falou que devia ser desse jeito e até menciona que "a última palavra com vírgula você põe um ’e’". Essa explicação é uma reprodução das correções e explicações da professora, portanto, não indica uma consciência sobre o uso dessa conjunção. No último trecho apontado em cima ele faz um esforço por explicar a função dessa palavra e chega à conclusão que é para diferenciar. Neste sentido, pode-se dizer que ele não tem clareza suficiente

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para verbalizar o funcionamento da conjunção, portanto a consciência linguística a respeito de certos tipos de palavras não chegou a se tornar ’meta’ ou que o nível de desenvolvimento da consciência linguistica é, ainda, muito baixo. A Aluna 4 explica o uso das vírgulas no texto que ela elaborou. Primeiro ela aponta para que servem as vírgulas e, depois, tenta exemplificar como ficaria o texto sem essas vírgulas e por que elas são necessárias: As vírgulas para indicar que eu parei e vou começar outro assunto, que tem a mesma coisa relacionada, mas que não precisa colocar um ponto final, porque não é outra história e nem um outro parágrafo. Tipo, “as músicas fazem a gente se animar” se eu não colocasse vírgula para parar, aí ia ficar: “as músicas fazem a gente se animar mas também fazem sofrer ficar triste” tem que colocar vírgula para dar uma paradinha. (Aluna 4, Fase D)

Ela usa algumas estratégias para tentar explicar (e talvez entender também) o uso das vírgulas. Primeiro dá uma explicação geral sobre o uso de vírgulas, depois tenta explicar repetindo a frase elaborada, logo lê a frase toda, sem respirar, para demonstrar como ficaria a frase sem as vírgulas que ela tinha colocado. Durante a resposta que ela dá, ela mesma cria uma consciência sobre o uso da vírgula. Talvez na primeira parte quando diz "que eu parei e vou começar outro assunto"é uma reprodução da explicação dada na escolarização formal sobre o uso da vírgula. Depois, quando ela exemplifica como ficaria a frase sem vírgulas, ela mesma diz "tem que colocar a vírgula para dar uma paradinha" e respira fundo. Esse exemplo que ela dá, ajuda ela mesma entender a função desse elemento gramatical, bem como a necessidade dele para facilitar a leitura. Pode-se dizer que a consciência linguística foi desenvolvida pela reflexão que ela fez durante a resposta à pesquisadora. Foi possível evidenciar o conhecimento que os alunos têm da sua língua, bem como o conhecimento da função de certas palavras usadas no contexto específico em que eles usaram na elaboração do texto. No caso aqui apresentado, a Aluna 2 consegue explicar o porquê do morfema ’me’ em ’me deixa’, enquanto verbo pronominal, do seguinte jeito: Não, porque quando eu falei “me deixa”, eu estou me referindo a mim, estou falando de mim. Mas quando eu falo, tipo, deixa, tipo, “música deixa elétrica e bem”, tipo, música deixa todo mundo, eu estaria falando que música deixa todo mundo elétrica e bem. (Aluna 2, Fase D)

A Aluna 2 consegue explicar por quê ela usa o pronome oblíquo átono ’me’, o qual define ações próprias do sujeito. Ela diz estar se referindo a si mesma e que, portanto, é necessário colocar o pronome ’me’. Ela conseguiu verbalizar a função de dito morfema, por conseguinte, isso pode ser considerado como conhecimento linguístico

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ou, mais especificamente, como consciência morfológica, conforme (SPINILLO et al., 2010). Em outros momentos da entrevista, a pesquisadora perguntou para os alunos sobre a função de algumas palavras no contexto específico em que elas foram usadas. Foi perguntado para a Aluna 2 sobre o uso da palabra ’então’ no post. O texto começa assim: "Eu gosto bastante de música internacional e de outros hits, então...". Ao responder a pergunta, ela faz ênfase na palavra então, querendo explicar, através da entonação, a função da palavra ’então’ na frase escrita: Ah, não sei. O então é mais ou menos para dar um, tipo, falar, porque eu falei: "Eu gosto bastante de música internacional e outros hits, então", tipo, então eu adoro muita música. (Aluna 2, Fase D)

Esse recurso de repetição com ênfase é recorrente ao longo das sessões com os alunos. Quando é perguntado para eles qual a função de alguma palavra ou o que eles quiseram dizer para o leitor, eles repetem a frase, dando uma entonação enfática à palavra. Porém, não consegue verbalizar a função que ela tem dentro da frase. Na entrevista com a Aluna 4, a pesquisadora perguntou sobre a função da palavra ’também’, aqui a resposta que ela deu: Também? Também? não sei, dona, também, que tem outras coisas que é relacionada a isso (...) É, tipo, também, tem várias coisas numa coisa só, igual na música, estou falando que tem várias coisas indicando ela, tipo, eu vou falar de você, ai eu vou falar que você é bonita, mas também você é cheirosa, mas você também é não sei o quê (...) É várias coisas para um tema só (sic).

Ao dizer "que tem outras coisas que é relacionada a isso" ela faz uma tentativa por explicar que a palavra ’também’ pode indicar acréscimo e que, como ela dá a entender no exemplo que dá à pesquisadora, pode mostrar adição de atributos a um substantivo. Neste sentido, a Aluna 4 consegue explicar, de várias formas, para que serve a palavra ’também’, verbalizando a função dela, bem como dando ênfase na forma em que a palavra gera adição de atributos a um substantivo. Enquanto a conjunção ’ou’, a Aluna 4 faz uma tentativa por explicar sua função e acaba diferenciando o ’ou’ da conjunção ’e’. O ‘ou’, dona, ai, dona, não sei explicar isso aí, não. Porque o ‘ou’ parece que ta dando (...) está separando as coisas, não está uma mesma coisa igual o ‘e’. (Aluna 4, Fase D)

Pode-se dizer que ela está usando uma estratégia para identificar a função da conjunção, diferenciando ela de uma outra conjunção. Apesar de não conseguir

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verbalizar, pontualmente, a função da palavra ’ou’, a reflexão sobre a conjunção, bem como a diferenciação que ela faz, evidencia algum nível de consciência linguística. Entre alguns dos trechos ressaltados neste núcleo, a respeito do conhecimento da língua, incluem-se dúvidas que os alunos tiveram no momento de escrever o post. Entre as dúvidas a respeito da escrita, houveram algumas de caráter ortográfico, como a apresentada aqui: Aluno 3: Ficção é com ’c’ mudo? Aluna 4: Você é analfabeto? Aluno 3:(Começa falar o alfabeto) A, B, C, D... Tou brincando! Você me chama de analfabeto? Não sou. Não, sério, como se escreve ficção? Aluna 4: F-i-c-ç-ã-o.

As Alunas 2 e 4 soletram a palavra para o Aluno 3 em várias ocasiões, mas ele não consegue acompanhar a soletração e pede para elas falar de novo. A Aluna 2 resolve ir até a lousa e escrever a palavra para o Aluno 3 copiar daí.

Figura 7 – A Aluna 2 escreve a palavra ficção, mostrando ao Aluno 3

Vale a pena ressaltar a concepção que pode se extrair da palavra ’analfabeto’ nesse trecho. A Aluna 4 chama o Aluno 3 de analfabeto por não saber como escrever uma palavra ou por não conhecer as denominações fonéticas, como o ’c’ mudo. O Aluno 3 resolve dizer as letras do alfabeto para demonstrar que não é analfabeto e depois, com um tom de mágoa, ele diz "Não sou". Outro aspecto ressaltado ao longo da entrevista foi o da concordância nominal e verbal. Serão apresentados alguns exemplos dos alunos refletindo sobre a concordância

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nos textos deles. Neste trecho a seguir pode se identificar o conhecimento sobre a concordância de número da Aluna 2: Pesquisadora: Então quando você fala a amiga, você esta se refererindo a... Aluna 2: A uma. É. Quando eu falar as amigas, estou me referindo a muitas. (Fase D)

A pesquisadora pergunta a mesma aluna a respeito de outra concordância de número e ela responde que, no plural, "não tem só um, que indica que tem várias coisas", apontando a função do ’s’ para se referir a mais de um. O Aluno 3 faz uma correção de concordância verbal no texto dele. Aqui ele menciona o motivo pelo qual ele mudou o texto: Eu coloquei como se fosse só para uma pessoa, “recomendo que vc assista”, eu pus assim, “recomendo que vc assistam” tinha que ter um ‘s’, com ‘vcs’. Porque assim eu tou falando para uma pessoa, eu tenho que falar no geral para todos. (...) Aí eu tenho que adicionar um ’s’. (Aluno 3, Fase D)

Ele refletiu sobre a necessidade de colocar um ’s’ na abreviação da palavra ’você’ para ela estar em concordância com o verbo ’assistam’. O Aluno 3 corrige essa concordância porque ele quer falar "no geral para todos" e percebe que ao colocar ’vc’ sem o ’s’ ele está se referindo a uma pessoa só. Essa reflexão é um começo de habilidade metalinguística de caráter gramatical. Como continuação ao núcleo de conhecimento da língua e da produção de textos, inclui-se a revisão dos posts. Durante a entrevista individual da Fase D foi pedido para os alunos ler o post que eles fizeram e mexer nele, adicionar ou tirar partes do texto, com a intenção de melhorá-lo. A maioria dos alunos só corrigiram palavras que estavam mal escritas, no máximo adicionaram alguma vírgula ou ponto. Aqui se mostram trechos das narrativas feitas por eles para explicar as correções que fizeram no texto. A maioria das correções feitas pela Aluna 2 foram palavras que o corretor do tablet mudou, como ela menciona aqui: (...)porque quando eu escrevia, o corretor mudava e eu não via. Estava muita coisa, tipo, eu escrevi principalmente e acabou “primeiro sina mente”, estava assim. (...) Corrigi as palavras que estavam erradas, tipo, não estava o que eu queria. Apaixona? Era para ser apaixonada (...) é que o corretor mudou mesmo. Eu tinha colocado apaixonada. (Aluna 2, Fase D)

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A Aluna 1, bem como a Aluna 2, mudou as palavras que estavam erradas. Ao terminar de escrever o post, durante a Fase C, ela corrigiu as mudanças do corretor; ela tinha escrito a palavra "bombando", mas o tablet corrigiu para "bom ando". Ela corrigiu e adicionou "bombando na mídia é..."para fazer sentido com o escrito depois.

Figura 8 – Filmagem de tela da Aluna 1, Fase B. Minuto 26:40

Durante a Fase D, a Aluna 1 continuou corrigindo palavras como fenômeno e mundialmente. Ela comenta com a pesquisadora como ela corrige os textos geralmente. Ela lê

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o texto que ela escreveu e vê o que tem que ser mudado, principalmente acentuação, pontuação e palavras mal escritas: Eu leio e vejo que tem que mudar ou não. (...) As vezes acentuação e puntuação e algumas palavras que estão escrita errada (sic). (Aluna 1, Fase D)

Para a Aluna 4 corrigir o texto significa escrever as palavras de forma ’certa’ (como ela tinha mencionado anteriormente durante a elaboração do post) se referindo a escrever sem abreviar: Ta. Ai meu deus do céu, dona. Dona, mas aí tem que melhorar tipo ’você’, eu coloquei ’vc’, eu tenho que melhorar tudo isso ou só o que eu quero? (Aluna 4, Fase D)

Quando ele diz "ou só o que eu quero", pode-se inferir que, se fosse por ela, não mudaria as abreviações. Ela está assumindo que corrigir, na perspectiva da pesquisadora, é escrever com formalidade gramatical. Depois da pesquisadora falar para ela que ela podia fazer as melhoras que ela achasse aumentariam a qualidade do post, ela fez algumas correções sem mudar as abreviações do texto: "É, dona, eu coloquei, só acrescentei um negócio que eu queria e eu vou mudar isso daqui"(Aluna 4, Fase D). Porém, depois de acrescentar umas frases, mudou o ’vc’ por ’você’. As formas de escrever mudam dependendo de para quem está se escrevendo. Segundo Bakhtin (2004, p.83) "a palavra dirige-se a um interlocutor (...) variará se se tratar de uma pessoa do mesmo grupo social ou não, se esta for inferior ou superior na hierarquia social, se estiver ligada ao locutor por laços sociais mais ou menos estreitos (pai, mãe, marido, etc.)." Quando a Aluna 4 escreveu o post, ela escreveu as palavras abreviadas, provavelmente porque pensava escrever para os colegas da sala e da escola. Quando a pesquisadora pediu para ela reler e melhorar o texto, ela mudou o ’vc’ por ’você’, pensando agora na pesquisadora como interlocutor. O Aluno 3 corrige a pontuação e os acentos nos textos dele do mesmo modo que a Aluna 1 faz, mas, ao contrário dela, ele não presta atenção ao escrever e só no final, quando ele lê o texto escrito, ele vai colocando a pontuação e os acentos necessários, como ele menciona aqui: Ah, assim, eu erro mais na pontuação, né? Porque não presto muita atenção. Eu vou só escrevendo. (...) Sempre que eu faço revisão aí encontro erros de pontuação. Ela [a professora] não fala, mas eu escrevo o texto sem pontuação, sem acentos, sem nada. Depois eu reviso o meu e ponho a pontuação, os acentos. (Aluno 3, Fase D)

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Durante a Fase D, a pesquisadora leu o texto do Aluno 3 em voz alta. Enquanto ela vai lendo, o Aluno 3 vai percebendo erros na redação e vai falando: "Eu nem percebi que estava"; "Já errei uma aqui"; "E eu errei aqui de novo!"; "Então, aqui tem outro erro" (Aluno 3, Fase D). O Aluno 3 não corrigiu só a pontuação e a acentuação, ele modificou a informação que ele colocou sobre o Doctor Who. Ele adicionou informações, tais como: o criador da série e sobre TARDIS, a máquina do tempo da série. A Aluna 4, do mesmo modo que o Aluno 3, percebeu erros enquanto a pesquisadora lia em voz alta. "Estava escrito escutar e é escutada, do que você acabou de ler do que tava escrito aí. Eu tinha escrevido errado, pera aí (sic)"(Aluna 4, Fase D). Ao analisar o uso da língua nos posts, identificaram-se características específicas que representam a heterogeneidade da linguagem nos meios digitais. Primeiro, reflete-se a língua falada na língua escrita, podendo atribuir algumas das marcas textuais usadas como oportunizadas pelo uso de tecnologias digitais. Um exemplo claro é o uso excessivo de reticências, as quais são usadas, no meio digital, como pausas entre uma frase e outra ou para passar de um tema a outro, sem ter que se preocupar por vírgulas, pontos e divisão de parágrafos. Segundo Crystal (2005 apud KOMESU; TENANI, 2010, p.10), o "uso exagerado de ortografia, pontuação, letras maiúsculas, espaçamento e símbolos especiais para ênfase são esforços na tentativa de substituir o tom de voz na tela", nas atividades escritas. Aqui um exemplo do uso excessivo de reticências:

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Figura 9 – Post da Aluna 1 sobre Luan Santana

Na seguinte figura, além do uso de reticências, identifica-se um uso excessivo de pontos de exclamação, também característico da escrita digital:

Figura 10 – Post da Aluna 4 sobre música

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Nos dois exemplos aqui mostrados, as alunas fazem uso de emoticons. A respeito do uso das carinhas e figuras na escrita digital, Crystal (2005 apud KOMESU; TENANI, 2010) cunha o termo de netspeak para referir-se a formas inéditas de expressão escrita, tais como os emoticons ou uso de hiperlinks. Evidencia-se a heterogeneidade na constituição da escrita digital, fazendo uso de elementos linguísticos, bem como elementos gráficos e audiovisuais como constituintes de uma linguagem que reflete a língua falada, bem como expressões não verbais. 4.3.3.3 c. Sobre processos de alfabetização Este núcleo de significação, que foi formado a partir do discurso dos alunos na último fase da pesquisa, achou-se interessante, porque os alunos tentam lembrar como eles aprenderam a ler e a escrever e, depois, dão sua opinião sobre a possibilidade de ensinar a escrever no tablet. Aqui se mencionaram algumas das lembranças que eles têm a respeito de processo de alfabetização: Lá na escola particular, o quê a gente aprendeu primeiro? A gente aprendia a decorar, não decorar, mas aprendia as vogais, então, a gente aprendeu as vogais que é a, e, i o, u, depois a gente aprendeu as consoantes. E depois disso, a gente foi formando, a gente formava, tipo, hum, ’l’ com ’a’, dá o quê? Aí a gente falava ‘la’, aí a gente aprendia ‘la’. (Aluna 4, Fase E)

Depois de escutar à Aluna 4 falar sobre a forma em que ela tinha aprendido a escrever, o Aluno 3 mencionou o seguinte: Eu comecei a saber escrever fazendo, tipo, um ’m’ aqui, um ’m’ aqui, um ’m’ aqui, um ’m’ aqui e eu fui aprendendo escrever. (...) Aí, ela [a professora] passou uma listinha para mim, que eu fazia reforço com ela, ela passava uma listinha para mim, eu quero que copie esse nome, ai eu copiava, depois ela apagava, agora você copia sozinho. É, daí eu copiava. E assim, eu fui, daí eu decorei o abecedário, eu decorei o que são lugares. (Aluno 3, Fase E)

Depois de relembrar como eles começaram a ler a escrever, a pesquisadora menciona a possibilidade de alfabetizar com o tablet. Para isto, ela pediu para eles imaginarem que fossem ensinar a escrever a uma criança, mas que não podiam usar lápis e papel. Alguns ficaram surpresos e falaram que não dava para fazer isso ou que achariam muito estranho aprender a ler a escrever no tablet e não no papel. A Aluna 2, imediatamente falou que ela poderia ensinar a escrever no tablet, e mencionou o seguinte:

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Eu acho assim, se a primeira pessoa tivesse que ensinar ela a escrever, eu criaria um aplicativo com pontilhado para a pessoa usar o tablet, daí tem um pontilhado do ’e’, daí vai e passa o dedo no ’e’ e daí o tablet vai dizer para ele se está certo. (Aluna 2, Fase E)

A seguir encontra-se o que o Aluno 3 achou da ideia de alfabetizar no tablet, sem necessidade de usar lápis e papel antes: (...) para uma criança aprender a escrever no tablet, com certeza tem que aprender a usar um tablet primeiro, então para mim seria uma coisa a mais para ela aprender a escrever. (...) Para mim, aprender a usar o lápis seria mais fácil para ela do que usar a tecnologia. (Aluno 3, Fase E)

Ele diz que, para alguém aprender a ler e a escrever no tablet, primeiro teria que aprender a usar um tablet. Será então que é necessário ter habilidades de usabilidade digital para, depois, alfabetizar-se através do tablet? Ou o indivíduo teria que estar alfabetizado antes de se tornar um usuário de tecnologia digital? Pode-se perceber que existe uma relação dialógica entre os processos de alfabetização/letramento no papel e os processos de alfabetização/letramento digitais. Os processos de alfabetização, bem como os de letramento no papel serão utilizados, sem dúvida, no momento de utilizar os meios digitais. Porém, os processos de alfabetização e letramento digitais fazem parte das práticas sociais de leitura e de escrita do dia a dia. Ambos os processos de alfabetização e letramento, digitais ou não, precisam se amalgamar em uma relação e transformação dialógica que permitam aos alunos do século XXI tornar-se proficientes nas múltiplas linguagens, dentro e fora do ambiente digital.

4.3.4 Categoria IV. Práticas escolares e tecnologia digital Quadro 19 – Categoria IV Categoria

Núcleo de significação

IV. Práticas escolares e teca. Escola e tecnologia nologia digital

Um dos objetivos desta pesquisa é identificar novas possibilidades nos processos de alfabetização e letramento (digital) e suas práticas pedagógicas, portanto interessava conhecer a relação entre as práticas pedagógicas atuais e a tecnologia digital. Neste sentido, ao longo das fases da coleta de dados, a pesquisadora foi gerando conversas sobre o uso de tecnologia digital na escola, bem como se ela é propiciada ou restringida.

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4.3.4.1 a. Escola e tecnologia A escola onde foi feita a pesquisa tem uma sala de computadores, portanto, a pesquisadora perguntou para os alunos a frequência de uso dessa sala, bem como o tipo de atividades que realizavam nela. A maioria dos alunos mencionaram que iam muito pouco para a sala dos computadores. Eles indicaram que realizavam atividades de Matemática ou iam durante a aula de Inglês: Mas a gente só vai assistir filme por causa da professora de Inglês e a gente não consegue entender nada porque é em Inglês (sic). (Aluna 1, Fase A)

Segundo o que foi comentado, eles tiveram um outro professor de Matemática que levava eles na sala de computadores para fazer exercicíos em um dos programas ali instalados, porém, desde a mudança de professor, eles vão com menor frequência. Nem todos os alunos da escola têm um computador, portanto, a escola fornece computadores em horários combinados para eles pesquisar e imprimir tarefas ou pesquisas: Daí, ehem, como a gente as vezes precisava usar o computador, a professora pedia para a gente ir lá, imprimir, fazer as coisas. As vezes, a professora, se a gente pedir, porque tem pessoas na minha sala que não têm condições de ter um computador, então eles vêm aqui na escola para fazer pesquisa e essas coisas, daí eles deixam, a gente as vezes usa o computador para estudar se a gente não tem. (Aluna 2, Fase D)

Mesmo tendo esta opção, resulta difícil para alguns alunos conseguir usar a sala de computadores da escola, segundo o que o Aluno 3 menciona aqui: Olha, de todas as pesquisas que eu tive de historia, não consegui fazer nenhuma (...) Por conta da, assim, minha tia ta viajando ano inteiro e não tenho como ir na casa dela para fazer pesquisa, eu não conheço nenhum amigo que mora perto de mim, para mim fazer, que tenha computador (sic). (Aluno 3, Fase D)

Além do computador, também poderia ser usada a biblioteca como recurso de pesquisa para trabalhos escolares, mas quando foi perguntado para os alunos se sabiam procurar informação na biblioteca, eles mencionaram ter ido poucas vezes ou não ter ido nunca. Reflete-se sobre o papel da biblioteca e a substituição dos livros pelo infinito acervo digital que pode ser encontrado na web. Neste sentido, poderia se pôr em discussão o fato da sala de informática e seu acesso à Internet se tornar um novo espaço de consulta de múltiplas fontes de informação, substituindo o papel da biblioteca.

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O Aluno 3 tem grande dificuldade com a realização de lições de casa, especialmente aquelas que requerem de um computador ou acesso à Internet para fazer pesquisas. Como mencionado por ele no trecho anterior, ele depende das outras pessoas para completar a tarefa. Ele diz ter tentando marcar uso da sala de computadores em várias ocasiões, mas os dias nunca batiam com a disponibilidade dele. Além dos computadores, segundo o que foi comentado pela vice-diretora da escola, alguns anos atrás os alunos tiveram contato com tablets através de um programa que foi levado para a escola. Todos os alunos tinham acesso a um tablet, mas alguns dos tablets começaram falhar, outros quebraram e, além disso, o Wi-Fi que usavam era pago com verba pública e de muitos poucos Gigabytes, portanto não dava abastecimento suficiente para todos os tablets. Hoje eles pagam o serviço de Internet com verba particular, muito mais potente para abastecer a escola toda. Os alunos não falaram sobre os tablets aqui mencionados, só comentaram sobre aulas de robótica e aulas de programação que eles tiveram alguns anos atrás. Inclusive, as Aluna 1 e 2 fizeram comentários sobre outras escolas onde só usam tablets para estudar: Que nem, não sei em que cidade que é, eles lá não usam caderno e essas coisas, só usam tablet. (Aluna 1, Fase A) (...) tem umas escolas, eu já fui em algumas escolas, que eles, eles têm, tipo, eles dão um tablet para cada aluno, porque, as vezes quando a gente precisa fazer atividade a gente em vez de perder tempo e ficar copiando, que eu não gosto de copiar, a gente acabaria fazendo no tablet, que é mais fácil. (Aluna 2, Fase D)

A respeito dos celulares, os alunos comentaram com a pesquisadora que não é permitido o uso de dispositivos móveis na sala de aula. A Aluna 4 respondeu que era proibido o uso de celulares e depois acrescentou, com tom irónico: "Mas tem Wi-Fi!". Algumas das consequências do uso de celular em sala de aula são comentadas pela Aluna 2: Dependendo do aluno, deixa pegar na segunda aula. Mas se tem algum aluno muito teimoso que ja várias vezes foi levado para a direção, eles não devolvem o celular, leva suspensão. (Aluna 2, Fase A)

Alguns alunos, como visto ao longo das categorias anteriores, usam o computador, o tablet e o celular para resolver dúvidas que tiveram na escola, bem como apoio para as lições de casa. O uso destes dispositivos como um recurso ou ferramenta de apoio para as lições e resolução de dúvidas é uma iniciativa própria dos alunos, bem como o uso de aplicativos educacionais como Khan Academy. Só no caso da aula de História que a professora pede pesquisas na Internet e, inclusive, dá um roteiro para os alunos pesquisarem sobre alguma cultura ou algum país. Do resto das matérias,

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segundo os alunos, os professores não pedem para eles se apoiar na tecnologia digital para resolver dúvidas ou estudar para alguma prova. Para a Aluna 4, seria bom que os professores propiciassem aos alunos a fazer buscas na Internet que ajudassem a compreender melhor algum tópico ou para conhecer mais sobre as matérias que estudam na escola: Mas, a gente podia, as vezes, além da professora explicar, a gente podia procurar na Internet o quê que é também, com outras palavras, porque, as vezes, não entende com a professora falando na lousa, e as vezes, já aconteceu isso comigo, o professor ta falando uma coisa de Matemática e eu não tou entendendo nada, aí eu chego em casa aí eu procurei e eu entendi as coisas. A Internet ajuda a gente entender mais, porque ela é mais específica, ela, não sei, não sei (sic). (Aluna 4, Fase D)

Ao longo da realização da atividade no blog, e durante o encontro final, foi discutido com os alunos a implementação de atividades com tecnologia digital na escola. A maioria concordou em que seria interessante ter atividades no computador, no tablet e, inclusive, no celular. A respeito, o Aluno 3 comentou: A escola, assim, ela tem um potencial de fazer, só que, talvez um pouquinho mais pra frente, né? (sic) (Aluno 3, Fase B)

A inserção de tecnologia digital nas práticas escolares, pelo menos para a maioria dos alunos desta pesquisa, é ainda uma possibilidade afastada da realidade da escola. Até agora, para eles, a escola, a aprendizagem e o estudo tem a ver com a sala de aula, livros de texto e lições no caderno. Só em alguns casos, como nas pesquisas de História e nas visitas às salas de computador os alunos conseguem ter um vago contato com o mundo da tecnologia digital dentro da escola. Entre algumas das coisas que os alunos disseram ter aprendido durante a atividade estão: salvar imagens, copiar e colar links, comentar no Youtube, escrever um post, etc. A Aluna 5 menciona ter praticado a escrita no tablet e adquirido habilidades de pesquisa: É, eu pratiquei bastante a escrita e também quando tem negócio para pesquisar, imagem alguma coisa, que tem que pesquisar no Google, alguma coisa que eu não sei, para agora já estou sabendo. (Aluna 5, Fase D)

Mesmo achando que seria interessante ter atividades no tablet, é difícil para os alunos imaginar como seriam:

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

166

Ah, ajuda a gente, ah, não sei, é diferente. Ter atividades diferentes seria bem bacana, ter atividades diferentes. A gente também pode aprender, não sei o quê a gente pode aprender com tablet, dona. Não sei, seria uma atividade diferente, seria legal. (Aluna 4, Fase D)

A Aluna 2 imaginou o tipo de atividades que poderiam pedir, provavelmente a partir da experiência das atividades realizadas ao longo da coleta de dados. Neste sentido, ela dá sua opinião a respeito da implementação do uso das novas tecnologias na escola: Ah, atividades na Internet, tipo, se for envolver redes sociais é mais difícil, porque, tipo, eu gosto de redes sociais, mas eu não gosto muito, porque não tem muita privacidade, então, tipo, eu vou postar alguma coisa, daí, assim, para fazer atividades em redes sociais é mais difícil. Mas para fazer atividades tipo em um blog, assim, na Internet, eu acho que é mais fácil. (Aluna 2, Fase D)

As redes sociais, para os alunos, estão identificadas com diversão, lazer e tempo livre, portanto, preferem não misturar o uso de redes sociais com atividades escolares. Porém, as atividades que podem ser desenvolvidas em um ambiente digital são tantas e tão diversas que não necessariamente têm que incluir o uso de redes sociais. Uma das perguntas que a pesquisadora fez para os alunos foi que tipo de atividades eles colocariam no tablet se eles fossem professores. Os alunos não aprofundaram muito, só falaram que eles poderiam colocar e que seria muito interessante. O único que deu uma ideia sobre o tipo de atividades a colocar em uma aula de História foi o Aluno 3: Eu faria assim (...) Eu quero que hoje vocês pesquisem uma pesquisa sobre, ah, sei lá, sobre a primeira guerra mundial, a segunda guerra mundial, eu quero que vocês pesquisem a crise que ta tendo longe do Brasil. Seria mais fácil do que procurar num livro. Porque tipo, ai, cadê? No notebook, computador, no celular, qual é a crise, tipo, a crise mais forte do Brasil. Aí seria mais fácil (sic). (Aluno 3, Fase E)

O Aluno 3 parece interessar-se pela infinidade de informação que pode ser achada na Internet e pensa que, se os professores solicitassem atividades desse tipo, ele gostaria muito, como menciona na Fase E da coleta. Dentre as poucas atividades escolares que os alunos realizam na Internet encontramse, como é mencionado ao longo da análise de dados, as pesquisas de História, nas quais são pesquisadas características de uma cultura específica. Para facilitar a busca, a professora dá um roteiro para os alunos, eles procuram na Internet, lêem a informação, escolhem a informação necessária e escrevem a pesquisa a mão:

Capítulo 4. Apresentação dos resultados e discussão

167

(...) a professora gosta que a gente pegue da Internet, mas ela não gosta que a gente escreva no computador, porque é muito mais fácil, tipo, eu pego isso daqui, colo, copio e colo lá no Word, onde você está escrevendo. Ela só pede imagem. (Aluna 2, Fase D)

O fato da professora não deixar eles usar o computador para se tornar produtores, não propicia o uso de tecnologias digitais e não ajuda desenvolver os novos letramentos que se caracterizam pela hibridização, a multiplicidade de linguagens, a produção coletiva, a ubiquidade e simultaneidade dos novos espaços nos ambientes digitais. Através das práticas exclusivas de obtenção de informação, o aluno se torna apenas um consumidor (e nem podemos dizer que um consumidor crítico). Poderia parecer que os computadores e os bancos de dados nos navegadores web têm, apenas, a qualidade de ser enciclopédias digitais. Incentivar a busca de informação tem que ir além de uma busca básica, pois precisa-se de um maior aproveitamento da quantidade e qualidade da informação disponível na Internet, através de uma análise crítica. As práticas pedagógicas na tecnologia digital parecem ser reproduções das práticas tradicionais, sem busca de uma análise nem de uma compreensão do novo ethos, termo que utilizam Knobel e Lankshear (2007) para caracterizar a dimensão realmente ’nova’ das chamadas novas tecnologias.

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5 Conclusões A partir da análise de dados e conforme os objetivos definidos, foram determinadas as conclusões a seguir. Através dos dados coletados na pesquisa, durante as sessões, realização de atividades e rodas de conversa, foi estabelecida uma relação estreita entre o uso que os alunos fazem da tecnologia digital e as habilidades digitais desenvolvidas. Porém, os usos que os alunos fazem das tecnologias digitais limitam-se a ações restritas. Eles têm conhecimento e experiência sobre algumas das funções das novas tecnologias, especificamente aquelas que são básicas para agir nas redes sociais. Portanto, pode se concluir que não é estimulado o desenvolvimento de habilidades que permitam uma compreensão e um uso pleno e aprofundado das possibilidades que o ambiente digital oferece. Pode-se concluir que o simples contato com tecnologia digital, mesmo fazendo uso de múltiplas plataformas como redes sociais, reprodutores de vídeo e navegadores web, por mencionar os mais recorrentemente usados pelos alunos, não garante uma apropriação de habilidades digitais que demonstrem um consumo crítico e entendimento da robustez da tecnologia digital. Ou seja, as crianças não são possuidoras de qualidades inerentes para agir em computadores, dispositivos móveis e no meio digital, estas habilidades precisam ser desenvolvidas e aprimoradas. Neste sentido, a escola tem um papel muito importante: estabelecer um diálogo com a comunidade escolar para explorar, compreender, compartilhar e incentivar o desenvolvimento destas habilidades que exige o meio digital. Levando em consideração as características dos multiletramentos de interatividade/colaboração, hibridismo/múltiplas linguagens, pode-se estabelecer que os alunos, enquanto realizam práticas sociais de leitura e de escrita, precisam desenvolver habilidades para não serem consumidores passivos, mas consumidores críticos, bem como produtores, em concordância com as exigências dos discursos hipermidiáticos e polifônicos. A tecnologia por si mesma não pode gerar mudanças significativas na cognição, nem nas formas de pensar, aprender, se comunicar e socializar dos indivíduos. A tecnologia não pode mais ser vista de forma dicotómica, pensando nela como a panaceia, solução a todos os problemas, nem como a propiciadora e geradora de todos os problemas sociais atuais. Ao pensar que apenas por sua existência a história do pensamento está sendo transformada ou determinada é sobrevalorizar a tecnologia digital, sem ter tomado o tempo para entendê-la desde sua natureza. Neste sentido, é importante

Capítulo 5. Conclusões

169

manusear o ambiente digital, no seu sentido mais amplo, para o ambiente digital mudar, por sua vez, ao usuário e assim continuamente. É importante manusear às tecnologias digitais de forma plena, porque, ao não fazê-lo, é fácil se tornarem reproduções daquilo que já pode ser feito na cultura do papel. Como definido nos objetivos de pesquisa, analisam-se as habilidades metacognitivas envolvidas na produção escrita dos alunos do sexto ano do ensino fundamental, usando o meio digital. Pensou-se no desenvolvimento destas habilidades como empoderamento dos alunos, tanto como usuários da tecnologia digital quanto como produtores e enunciadores. Segundo a análise das habilidades ’meta’ para a realização de atividades escolares e para a realização do post, encontrou-se que as habilidades metacognitivas usadas para realizar atividades no papel podem ser utilizadas também no meio digital. Porém, pensa-se na possibilidade dos ambientes digitais pedir ’novas’ habilidades, derivadas desse novo ethos, as quais devem ser desenvolvidas no ambiente digital para fazer uso pleno da tecnologia digital. As habilidades ’meta’ já adquiridas no meio físico poderão continuar se desenvolvendo ao usar funções diferentes no ambiente digital. A geração de experiências metacognitivas nos dois suportes, tanto na cultura do papel quanto na cultura digital, dará lugar ao desenvolvimento de um maior conhecimento cognitivo. A partir do conhecimento adquirido, será mais fácil para o indivíduo participar de práticas de leitura e de escrita e dialogar com as duas culturas. Para a confirmação da existência de ’novas’ habilidades será necessário não só um uso e conhecimento básico dos ambientes digitais, mas uma reflexão e aprofundamento das características e funções das novas tecnologias. Esse apontamento pode ser considerado como uma oportunidade para próximas pesquisas. Dentre as habilidades para atender às características dos novos espaços encontrase a produção de hipertextos, o qual implica uma variedade de habilidades que inclui: leitura e manuseio de múltiplas linguagens, possibilidade de produção de textos hipermidiáticos, intuitivos e colaborativos, que possam ser acessíveis e de fácil apropriação, distribuição e compreensão. Ao querer expressar ideias completas através de linguagem escrita é indispensável conhecer o sistema alfabético e formalidades do sistema linguístico, bem como manuseio de suportes da escrita. Do mesmo jeito, para elaborar um texto hipermidiático precisam-se de conhecimentos e habilidades, técnicas quanto sociais, das linguagens que o integram e do suporte em que eles se inserem. Vygostky mencionava que, ao dominar a natureza, nós nos dominamos também. Portanto, ao dominar a tecnologia digital, em todos esses sentidos mencionados, possibilita que o usuário se domine a si mesmo, enquanto sujeito de aprendizagem e sujeito histórico-social, envolvido em atividades (interativas, colaborativas, híbridas) na cultura do meio digital. Em ambos os casos, na cultura do papel e na cultura do meio digital, as habi-

Capítulo 5. Conclusões

170

lidades metacognitivas têm um papel de grande importância. Através da reflexão a respeito dos processos cognitivos e da linguagem ou linguagens, seja qual for, o sujeito é empoderado, conseguindo conhecer e regular sua própria cognição e aprendizagem para agir em diferentes momentos, situações, suportes, através de diversas linguagens e dependendo dos objetivos definidos. A escola, como produtora de conhecimento, deve incentivar o desenvolvimento das habilidades metacognitivas (digitais) para os sujeitos adquirir e desenvolver uma maior consciência a respeito dos seus processos cognitivos, incluindo os processos de alfabetização e letramento, que permitam, em consequência, um aprimoramento na aquisicão e produção de conhecimento nos ambientes digitais. Neste sentido, acha-se de grande importância repassar e repensar o papel da escola no desenvolvimento dos processos de alfabetização e letramento (digital). Segundo o observado ao longo da coleta de dados, existe, na escola, uma valorização da linguagem escrita por cima da linguagem oral e também por cima de qualquer outra linguagem, seja visual, audiovisual, animação, gráfica ou aúdio. Ao mesmo tempo, a linguagem escrita que foja da língua padrão é desvalorizada legal e culturalmente, portanto, as convenções escritas desenvolvidas no meio digital são consideradas, pela escola, como linguagem marginalizada. É importante, para a apreensão do meio digital como constituinte do sujeito de aprendizagem, a valorização das múltiplas linguagens que se integram nos ambientes digitais para a construção de textos multimodais e hipermidiáticos (bem como das muitas outras possibilidades: programação/coding, criação de plataformas e aplicativos, etc.). É essencial mencionar que isto não restará importância a língua escrita e aos processos de alfabetização, mas que a inserção, valorização e estimulação das práticas de leitura e de escrita no meio digital acrescentarão as possibilidades de aquisição, afirmação e desenvolvimento de novas habilidades (metacognitivas). A inserção da tecnologia digital na educação, enquanto se anseia manter as normas padrão da linguagem escrita (em seu caráter instituicionalizado e dominante) e de aprendizagem linear, converte a tecnologia digital em apenas uma ferramenta de suporte para a prática pedagógica e que, a maioria das vezes, torna-se apenas uma reprodução e transposição daquilo que já acontece na cultura do papel. Portanto, não existe uma verdadeira busca por tornar a tecnologia digital parte da relação dialógica sujeito-aprendizagem, sujeito-ambiente. Ao longo da análise dos dados, foi percebido pela pesquisadora a relação dinâmica de quatro elementos que compõem um sistema em construção. Para entender essa relação e interação entre os elementos foi elaborada a figura a seguir.

171

Capítulo 5. Conclusões

Figura 11 – Uma relação em construção

Este sistema pode ser analisado a partir de seus papeis cambiáveis, entre seus constituintes: sujeito, objeto, contexto. Sujeito, objeto e contexto, conforme o foco, podem mudar os papéis de uma forma dinâmica e fluida, em constante reorganização.

Capítulo 5. Conclusões

5.1

172

Considerações finais

Sendo a tecnologia digital ainda pouco usada para as práticas escolares, além dos usos que reproduzem ações da cultura do papel, e com uma notória brecha digital no país, precisam-se de programas que incentivem o uso aprofundado e a apropriação da cultura digital e das múltiplas possibilidades que oferece. De igual maneira, são necessários mais estudos e pesquisas a respeito das mudanças na história do pensamento que estão se derivando a partir da permeação da tecnologia digital na atualidade. A partir do mencionado acima, vale a pena comparar as habilidades desenvolvidas pelos alunos com um menor e um maior nível de letramento digital, em busca de propostas pedagógicas que permitam o desenvolvimento destas habilidades exigidas pelas novas tecnologias. Por sua vez, seria interessante comparar as práticas de letramento nos ambientes digitais de sujeitos com diferentes níveis de letramento na cultura do papel. Igualmente, seria de grande interesse mapear, identificar e comparar as habilidades metacognitivas, antes e depois, em um estudo longitudinal, no qual sejam propiciadas e monitoradas práticas sociais de leitura e de escrita em ambientes digitais. Também poderia se fazer uma análise da leitura e produção de textos hipermidiaticos por parte de crianças e jovens com abordagem etnográfico.Considera-se interessante a realização de pesquisas a respeito da interatividade e a colaboração, características dos multiletramentos e inerentes aos meios digitais. Entre algumas outras possibilidades, que não formam parte desta pesquisa pela limitação de tempo e dos objetivos definidos, estão: Análise do consumo crítico e seleção de informação na tecnologia digital; Percepções e ações concretas dos professores para a apropriação e uso de tecnologia digital na sala de aula; Comparação nos processos cognitivos e níveis de letramento (digital) em escolas com e sem práticas pedagógicas nos tablets e computadores; Propostas pedagógicas de gamificação; Alfabetização infantil e adulta, exclusivamente através dos meios digitais; entre outros. Aqui são mencionadas algumas das possibilidades e os desafios que a pesquisadora visualizou ao longo da realização da pesquisa, que ajudariam a ampliar o conhecimento que se tem sobre a tecnologia digital e as possíveis relações com aspectos de caráter cognitivo e educacional. Enquanto as mudanças no meio social, cultural e digital continuam, existe um grande panorama para questionar, analisar e descobrir.

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A Anexo A

COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA DA UNICAMP CAMPUS CAMPINAS PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP DADOS DO PROJETO DE PESQUISA Título da Pesquisa: Consciência metalinguística e habilidades metassintáticas de revisão na produção escrita de adolescentes em suportes digitais. Pesquisador: Alejandra Silva Salcido Área Temática: Versão: 3 CAAE: 45790514.5.0000.5404 Instituição Proponente: Faculdade de Educação Patrocinador Principal: Financiamento Próprio DADOS DO PARECER Número do Parecer: 1.244.847

Apresentação do Projeto: Trata-se de uma pesquisa cujo objetivo é analisar e conhecer as habilidades metacognitivas/metalinguísticas de alunos do 6o ano do ensino fundamental, usando o meio digital como espaço da escrita. A pesquisa está focada na escrita (produção de hipertexto) e nos processos cognitivos envolvidos no seu processo. A análise será dividida em duas partes: A) Análise do caminho percorrido pelo aluno para completar sua produção escrita de acordo com a comanda dada; B) Análise do conhecimento tácito que o aluno tem da língua, análise das revisões feitas pelo aluno ao reler seu texto, levando em conta a habilidade de identificação de enunciados gramaticalmente aceitáveis e inaceitáveis e, finalmente, realização de uma entrevista onde farão perguntas que denotem as habilidades metalinguísticas usadas na escrita. Objetivo da Pesquisa: O objetivo primário é analisar e conhecer as habilidades metacognitivas/metalinguísticas de revisão na produção escrita de adolescentes (sexto ano do ensino fundamental), usando o meio digital como espaço da escrita.Como objetivo Secundário a pesquisa visa explorar as interações do aluno com o hipertexto; conhecer o caminho percorrido pelo aluno, nas tecnologias digitais, para a produção do seu texto.Analisar as habilidades metalinguísticas e metassintática do aluno a partir da revisão do seu texto.Reconhecer novas possibilidades nos processos de alfabetização e

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letramento (digital) e sua prática pedagógica.

Avaliação dos Riscos e Benefícios: Segundo a pesquisadora, não há riscos previsíveis. Em relação aos benefícios, segundo a pesquisadora, a pesquisa beneficiará a comunidade acadêmica e da área da educação ao "aumentar o estado da arte das pesquisas que analisam produções escritas, assim como as que estudam a escrita nos meios digitais".

Comentários e Considerações sobre a Pesquisa: Trata-se de uma pesquisa de mestrado que vai analisar as estratégias de revisão adotadas por alunos. Tais estratégias podem evidenciar o domínio de habilidades de reflexão e manipulação intencional sobre os aspectos sintáticos e textuais da língua

(habilidades metassintáticas). Este estudo ajudará a aprofundar o

conhecimento das relações entre atividades metalinguisticas e a aprendizagem da escrita, assim como as possibilidades educativas para o desenvolvimento destas habilidades. Pesquisa orientada por um professor da FE/UNICAMP e outro professor do Instituto de Psicologia da USP.

Considerações sobre os Termos de apresentação obrigatória: - Apresenta Folha de Rosto devidamente preenchida e assinada pelo diretora associada da FE/UNICAMP; Apresenta autorização da escola onde será realizada a pesquisa; - Apresenta TCLE, adequadamente descrito, explicitando as diversas fases da pesquisa, acrescentando em relação ao parecer anterior, o termo "Representante Legal", no espaço a informação sobre os riscos e benefícios acrescentou "que a pesquisa não apresenta riscos e desconfortos previsíveis ao participante". O pesquisador numerou as páginas do TCLE e informou sobre o destinos dos áudios que serão realizados com os alunos durante a pesquisa, além de ter inserido os nomes das orientadoras nas informações da pesquisa da Plafatorma Brasil.

Recomendações: Conclusões ou Pendências e Lista de Inadequações: Não há mais pendências. Considerações Finais a critério do CEP: - O sujeito de pesquisa deve receber uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, na íntegra, por ele assinado.

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- O sujeito da pesquisa tem a liberdade de recusar-se a participar ou de retirar seu consentimento em qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma e sem prejuízo ao seu cuidado. - O pesquisador deve desenvolver a pesquisa conforme delineada no protocolo aprovado. Se o pesquisador considerar a descontinuação do estudo, esta deve ser justificada e somente ser realizada após análise das razões da descontinuidade pelo CEP que o aprovou. O pesquisador deve aguardar o parecer do CEP quanto à descontinuação, exceto quando perceber risco ou dano não previsto ao sujeito participante ou quando constatar a superioridade de uma estratégia diagnóstica ou terapêutica oferecida a um dos grupos da pesquisa, isto é, somente em caso de necessidade de ação imediata com intuito de proteger os participantes. - O CEP deve ser informado de todos os efeitos adversos ou fatos relevantes que alterem o curso normal do estudo. É papel do pesquisador assegurar medidas imediatas adequadas frente a evento adverso grave ocorrido (mesmo que tenha sido em outro centro) e enviar notificação ao CEP e à Agência Nacional de Vigilância Sanitária – ANVISA – junto com seu posicionamento. - Eventuais modificações ou emendas ao protocolo devem ser apresentadas ao CEP de forma clara e sucinta, identificando a parte do protocolo a ser modificada e suas justificativas. Em caso de projetos do Grupo I ou II apresentados anteriormente à ANVISA, o pesquisador ou patrocinador deve enviá-las também à mesma, junto com o parecer aprovatório do CEP, para serem juntadas ao protocolo inicial. - Relatórios parciais e final devem ser apresentados ao CEP, inicialmente seis meses após a data deste parecer de aprovação e ao término do estudo. -Lembramos que segundo a Resolução 466/2012 , item XI.2 letra e, “cabe ao pesquisador apresentar dados solicitados pelo CEP ou pela CONEP a qualquer momento”.

Este parecer foi elaborado baseado nos documentos abaixo relacionados: Tipo Documento Projeto Detalhado

Arquivo Projeto_AlejandraSilva.pdf

Postagem 19/11/2014

Autor

Situação Aceito

Endereço: Rua Tessália Vieira de Camargo, 126 Bairro: Barão Geraldo CEP: 13.083-887 UF: SP Município: CAMPINAS Telefone: (19)3521-8936 Fax: (19)3521-7187 E-mail: [email protected] Página 03 de 04

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/ Brochura Investigador Folha de Rosto

Projeto_AlejandraSilva.pdf

12:38:30

Aceito

22/11/2014 23:43:23 18/05/2015 14:07:57

Aceito

Declaração de Instituição e Infraestrutura TCLE / Termos de Assentimento / Justificativa de Ausência Outros

Autorizacao_escola.pdf TCLE_AlejandraSilva.pdf

30/07/2015 23:30:16

Aceito

Roteiros_AlejandraSilva.pdf

30/07/2015 23:31:51 17/09/2015 10:34:08

Aceito

TCLE / Termos de Assentimento / Justificativa de Ausência Outros

TCLE_AlejandraSilva_final.pdf

Assinatura FE.pdf

CartaRespostaPlatBras_AlejandraSilva. pdf Informações Básicas PB_INFORMAÇÕES_BÁSICAS_DO_P do Projeto ROJETO_407447.pdf

17/09/2015 10:44:54 17/09/2015 10:46:04

Aceito

Alejandra Silva Salcido

Aceito

Alejandra Silva Salcido

Aceito Aceito

Situação do Parecer: Aprovado Necessita Apreciação da CONEP: Não CAMPINAS, 25 de Setembro de 2015

Assinado por: Renata Maria dos Santos Celeghini (Coordenador)

Endereço: Rua Tessália Vieira de Camargo, 126 Bairro: Barão Geraldo CEP: 13.083-887 UF: SP Município: CAMPINAS Telefone: (19)3521-8936 Fax: (19)3521-7187 E-mail: [email protected] Página 04 de 04

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B Anexo B

A. Roteiro de roda de conversa      Participantes: 

Sujeitos do sexto ano do ensino fundamental (2a série)  Faixa etária: 10­12 anos 

Mediadora/pesquisadora: 

Alejandra Silva Salcido 

     

TECNOLOGIA DIGITAL E ACESSO  A INTERNET  Têm computador em casa? Quantos? Quem usa ele?  Têm celular? Tablet?  Têm internet? Falha muito? É rápido?    

EXPERIÊNCIA E USOS DA TECNOLOGIA DIGITAL (TD)  Tempo usando TD: ​ Desde qual idade usam dispositivos móveis ou computador?  Comodidade: ​ Sentem­se cômodos com as TD? Sentem­se confiantes, seguros no uso delas?  Se tivessem que pensar no nível de experiência que vocês têm, vocês falariam que são ​ 1 ​ muito bons, ​ 2  mais ou menos bons ou que ​ 3​  têm muitas dificuldades. 

Usos da TD: ​ O que vocês fazem na web? Para quê usam o computador? Entram na internet para quê?  Para quê usam o celular, geralmente? Para falar com os amigos? Compartilhar imagens, vídeos, aúdios?  Jogar? Estudar? Aprender coisas novas? 

Redes sociais, jogos, sites: ​ Têm Whatsapp? Têm conta no Facebook? No Twitter? No Instagram? No  Snapchat? Têm e­mail?    

APLICATIVOS NO CELULAR  Usos: ​ Para que vocês usam seus celulares?   Vocês baixam aplicativos? Gratuitos ou que são pagos também?   Como vocês ficam sabendo de algum aplicativo? Colegas? Família? Na web? O celular recomenda? 

Baixar aplicativos: ​ Quando vocês baixam um aplicativo, lêm o que aparece na tela? Sabem que os  aplicativos têm acesso a informação que vocês têm no celular ou no tablet? Vocês cuidam as preferências  de privacidade nos aplicativos que baixam? Exemplo: Deixam que ele saiba onde vocês estão? Quem são  seus amigos? 

Tempo que usam o celular: ​ Quanto tempo ficam no celular? Olham ele a cada quanto tempo? Dormem  do lado dele? Têm internet sempre? Pagam para ter internet? O que vocês fazem no celular quando não  têm internet?   

 

 Redes sociais:​  Quais? (FB, Whatsapp, Snapchat)  *Com quem se comunicam? Com colegas? Amigos do bairro? Família? Desconhecidos?   *Para quê? Para compartilhar coisas? Para combinar saídas ou reuniões? Para conversar sobre  acontecimentos na escola? Sobre outras pessoas? Sobre as tarefas da escola? Sobre os vídeos, música  de moda? Sobre a vida pessoal? Fofoca? Namoro?  *Escrevem? Como escrevem? Com boa ortografia, cortam palavras, com gíria? Têm códigos entre  o grupo de amigos? Compartilham notas de voz em vez de escrever? Imagens? Vídeos? Música? Links?  Localização? Usam emoticons? Ligam pelo whatsapp ou outro aplicativo (como Skype)?   

Jogos: ​ Quais? Educativos? De lazer? Acham que aprendem com os jogos?   *Para que jogam? Para se distrair? Para se divertir? Para se isolar? Para aprender? Para falar  sobre o jogo com os amigos?  *Quando jogam? À tarde, à noite? Jogam em grupos, sozinhos, com outros colegas ou com  desconhecidos?  *Que tipo de jogos? Com níveis de dificuldade? Com desafios? Com narrativas? Vocês não deixam  de jogar até chegar ao ultimo nível? Vocês largam alguns jogos? Continuam jogando quais? Vocês lêm as  instruções dos jogos? Lêm a história que conta o jogo? Gostam de jogos que tem pouco texto ou mais  texto?  *Como vocês escolhem os jogos? Recomendado por os colegas? Pela música? Pela história?  Pelas imagens/animações? Pelas personagens? Por moda?   

Outros: ​ Email? Plataformas educacionais? Apps de desenho? Para editar imagem? Apps para edição de  aúdio ou vídeo?  Apps de leitura? Jornais? Revistas? Livros? Dicionários? Apps de mapas e navegação?  Apps para ouvir música, fazer playlists? Apps para assistir filmes, séries ou vídeos? Com ou sem  subtítulos?   

BUSCA E USO DA INFORMAÇÃO  Problemas com o celular:​  Quando vocês têm um problema com seu celular, tentam resolver sozinhos  mexendo com as opções do celular? Pedem ajuda para um amigo ou alguem da família? Buscam a solução  na internet? Jogam um post no FB para pedir ajuda? Buscam em foruns?    

Ajustes no celular:​  Vocês acham que conhecem cômo funciona seu computador ou celular? Sabem como  modificar os ajustes do celular e do computador? Sabem qual é o sistema operativo do seu celular? Sabem  como atualizar ele?    

Busca de informação: ​ Como buscam informação na web? Qual navegador usam (google chrome, firefox,  safari, internet explorer)? Qual buscador usam (google, bing, yahoo)? Clicam na primeira opção que  aparece? Lêm os titulos de várias opções para saber qual será melhor para aquilo que estão procurando?  Abrem vários sites para comparar informação? Usam Wikipédia (ou outra enciclopédia) para buscar alguma  coisa que não conhecem? Têm o aplicativo da wikipédia? Tem aplicativos de outros sites ou buscadores no  celular?   

Sites que acessam:​  Vocês acessam os mesmos sites sempre? Redes sociais? Chats? E­mail (gmail,  hotmail, yahoo, uol)? Revistas ou jornais? Páginas estilo​  BuzFeed ​ ou ​ Huffington Post​ ? Jogos online?    

Usos da informação:​  Que fazem com essa informação? Imprimem ela? Usam ela para transformá­la em  outro produto (um texto, um vídeo, anotação no caderno ou copiar/digitar em uma página de Word)? Criam  informação a partir da informação buscada, colocando ela em um blog ou página de fb? Compartilham a  informação que acharam? Com quem? Como? Através de qual rede social?   

Navegação na internet: ​ Como vocês navegam na internet? Vocês entram em sites específicos ou entram  em um buscador e procuram informação, imagens ou vídeos? Ao navegar na web, vocês vão clicando nos  links, nas imagens? Sempre acham o que estão buscando? Sentem que se perdem entre tanta  informação? Vocês dão clic em um link e depois em outro, depois num vídeo, depois num outro link e  acabam não sabendo o que estavam procurando no início?  

  Pedir dicas para a navegação: ​ Exemplo­ Se eu quero procurar qual é a comida típica da Bahia, como  busco essa informação na web? Se eu preciso saber como fazer um bolo de laranja/, como busco essa  informação na web?   

A ESCOLA E A TECNOLOGIA DIGITAL  Multimídia:​  Vocês gostam de ler textos ou livros em papel ou na tela? Preferem assistir um vídeo sobre  algum tópico do que ler sobre ele? Gostam de textos com imagens? Que tipo de imagens? Desenhos,  fotografias? Vocês sentem que entendem melhor um tópico quando tem diferentes tipografias, quadros,  imagens, vídeos?    

Construção de conhecimento: ​ Quando você pensa em fazer alguma atividade da escola? Você sente  que pode­se expressar melhor escrevendo no caderno ou digitando no computador/dispositivo móvel?  Expressam­se melhor com uma imagem? Com texto e imagem? Falando? Gravando um aúdio ou um  vídeo? Vocês já fizeram um texto digital inserindo imagens, links, vídeos? No facebook? No whatsapp? Em  um blog? 

 

Vantagens e desvantagens da TD: ​ Vocês acham que os celulares e uso da tecnologia digital distrai  vocês das tarefas da escola ou que ela é um apoio para sua aprendizagem? Vocês usam a tecnologia  digital para ajudar vocês com as tarefas da escola? Buscam informação na internet, no celular, no  computador? Resolvem dúvidas das disciplinas da escola com os colegas? Compartilham informação com  os colegas? Ajudam­se através da comunicação em redes sociais e aplicativos no celular? Vocês fazem um  plano sobre como completar uma tarefa que precisa da TD?   

MULTILETRAMENTOS E NOVOS LETRAMENTOS  Multitask:​  Vocês acham que são ​ multitask​ , ou seja que podem fazer muitas coisas ao mesmo tempo?  Usam o celular ao mesmo tempo que completam uma tarefa da escola? Ouvem música enquanto falam  com seus amigos no whatsapp? Assistem TV, respondem mensagens no celular e fazem a tarefa da escola  ao mesmo tempo? Vocês acham que conseguem fazer um bom trabalho fazendo várias coisas ao mesmo  tempo? Usam diferentes linguagens para criar um texto? Vocês vão de um site ou aplicativo para outro,  misturando textos, imagens, criando um vídeo a partir de várias imagens, colocando música, etc?    

Novos letramentos e o papel da escola:​  Vocês acham que seria legal aprender a escrever na web? A  fazer buscas na internet? Como buscar imagens? Achariam legal que isso fosse parte das suas disciplinas?  Vocês gostariam de ter aula de programação para criar um aplicativo? O que vocês acham de ter uma aula  de edição de imagens ou sobre privacidade das suas contas de redes sociais? Acham que seria bom  ensinar essas competências na escola (edição de vídeo, de aúdio, de imagem) ou vocês acham que são  coisas que cada um tem que aprender? Vocês gostariam de saber mais coisas sobre seus celulares e  sobre a forma em que podem colocar imagens, texto, gifs (animações), vídeos em diferentes meios  digitais?              

 

183

C Anexo C

Roteiro entrevista individual após a atividade escrita Participantes:

Cinco alunos do sexto ano do ensino fundamental (2a série) Faixa etária: 10-12 anos

Mediadora:

Alejandra Silva Salcido

Durante e após as correções feitas pelo aluno: *O que você achou do seu texto? Você gostou de resultado? *Você lembrava desse texto? Foi bom corrigir ele um tempinho depois de ter feito ele? *Se você pudesse, você escreveria de novo? Seria muito diferente desse? O que você adicionaria ou excluiria? *Você corrigiu muitas coisas? Que tipo de coisas você corrigiu? Para quê? *Por que você corrigiu essa palavra? *Por que você modificou essa sentença? *Por que você deixou essa parte sem modificar? *Você acha que isso aqui poderia ser dito de outra forma? *Como você acha que fica melhor, assim ou assim? *Perguntas sobre as palavras mudadas, sobre as formas em que estão organizadas as palavras, a função das palavras, o sentido de uma ou outra palavra, em relação à revisão feita. Racontagem da atividade feita *Você lembra da atividade que você fez? Me conte o que voce fez. *De que detalhes você lembra? Qual dia? Com quem você fez? *O que você imaginou quando eu falei sobre a atividade? O que você pensou? Que seria fácil? Que seria muito complicada? *Você já tinha feito uma atividade parecida? Por quê você achou que seria fácil/difícil? *Você demorou muito para decidir o tópico? Por quê? *Como você se sentiu quando você começou a fazer a atividade? E depois? Você se sentiu como enquanto fazia a atividade?

*Você ficou satisfeito com aquilo que você postou? Você mudaria alguma coisa? Você adicionaria alguma coisa? *Como você acha que se saiu? E os colegas? *O que você gostou da atividade? Você achou interessante? *Como você se considera em atividades de escrita? Por quê? Você achou que escrever aqui era igual à escrita no caderno? Qual a diferença? *Como você se considera fazendo esse tipo de tarefas na internet (bom, mais ou menos, não muito bom)? Você está acostumado a fazer o tipo de coisas que foram pedidas (comentários, compartilhamento, escrever um post, etc.)? Você tinha uma ideia geral de como realizar o que foi pedido? Você teve alguns detalhes em que você precisou procurar na internet ou perguntar para o colega? *Você teve algum tipo de dificuldade? Teve alguma coisa que te desafiou mais? Que tipo de dificuldades você encarou? Sobre as atividade em casa Você tem um tempo específico para fazer tarefas em casa? Você planeja antes de começar? Você tem uma ideia de quanto tempo você vai demorar estudando ou fazendo alguma tarefa? Você demora muito mais do que você tem pensado ou, as vezes, você demora muito menos? Você considera que, quando pedem uma tarefa ou quando você tem que estudar para uma prova, você sabe quais estratégias usar (ler com atenção, fazer um resumo, aprender de memoria) para alcançar os objetivos? Você pôs algumas dessas estratégias em prática na atividade que foi pedida? Estratégias para o alcance dos objetivos na atividade *Você ficou olhando o relógio para ver se ia dar tempo de terminar ou você nem olhou? Por quê? Você planejou o que colocaria no post? Você ja sabia o que faria ou as ideais foram surgindo aos poucos? E dentre as escolhas que você fez, quais demoraram mais para ser feitas? Por quê? *Vamos pensar: quando você teve uma dificuldade o que você fez? Tentou muitas vezes até conseguir? Perguntou para a professora? Perguntou aos colegas? *Você acha que a tarefa teria sido mais facil no computador? Ou se você tivesse escrito primeiro no caderno? Por quê? * Como você decidiu o tópico do post?

* Você teve algumas dessas ideias quando você começou a atividade? Você fez um planejamento na cabeça para saber como seria esse post que você fez? * Você pensou que tipo de imagens colocaria? Pensou na informação que você queria colocar? * Como você achou as imagens e os vídeos? * Por quê você escolheu esses e não outros? Detalhamento do processo de escrita *O que você fez primeiro? Quando você soube que vocês teriam de escrever um post sobre algum tópico que vocês gostassem, você pensou imediatamente no tópico ou você demorou para decidir? *Você tinha dúvidas sobre como fazer um post? Como você resolveu essas dúvidas? *Você considerou o tempo limite para a realização da atividade? Você achava que ia demorar mais (ou menos) realizando a tarefa solicitada? Qual era a motivação para você terminar a tarefa? *Que tipo de coisas foram pedidas? Qual parte você acho mais facil? Qual parte você gostou mais? Em que parte você teve problemas? *Teve algum momento em que você desistiu de fazer certas coisas e decidiu fazer outras? *Você parou ao escrever para reescrever, para ler o que você escrita ou para melhorar algum trecho? Auto-avaliação da atividade realizada *Como você acha que você se saiu? (Seu desempenho) nesta atividade? Foi bom? Regular? Não muito bom? Por quê? *Se o post for analisado para a escola (para a matéria de português, por exemplo), como você acha que se sairia? *Quando você realiza alguma tarefa, você reflete sobre o processo que você fez e os resultados das mesmas? Você faz uma avaliação sobre o processo de elaboração e sobre seu desempenho? Quando você sai de alguma prova sabendo mais ou menos como se saiu? Você avalia como foi o desempenho numa matéria? *Você identifica problemas que você teve ao longo da atividade e tenta pensar em estratégias diferentes para resolvê-los da próxima vez? *Que coisas você faria de forma diferente no post? Você gosta da ideia de conseguir modificar um post quando você quiser para melhorar ele?

*Por que você acha que tem se saído assim? Como poderia sair melhor? Tem alguma coisa que poderia ajudar você para se sair bem? *Se você fizesse outro post, o que você mudaria no jeito em que você fez esse primeiro? O que você faria para melhorá-lo? *A primeira atividade que você fez sobre o Minecraft ajudou você a se sair bem nesta atividade? Por quê? Sobre uma próxima atividade nos meios digitais *Se você tivesse outra oportunidade de fazer um post ou publicação na net, você acha que seria bom planejar antes de começar? *Seria bom parar de vez en quando para ver o que está faltando e analisar quais caminhos tomar? Você acha que se você fizer isso, o post seria de melhor qualidade? E se você fizer a mesma coisa na escola?

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D Anexo D

Tabela 1 – Exemplo de protocolo Fase de coleta de dados Número de sessão

Fase 2: Produção escrita no blog

6

Dia de ses01/10/2015 são

Hora

10:00–12:50

Aluno 2, Aluno 3, Aluno 4

Participantes Material para a realização das Físico atividades

Três tablets Samsung Galaxy Tab4

Três fones de ouvido Digital

Descrição do objetivo

Blog: Email:

O objetivo deste encontro foi realizar um post no blog com a intenção deconhecer o processo de escrita que o aluno realiza e o percurso que ele faz no tablet para completar essa produção escrita. Adicionalmente, querem se conhecer as estratégias e recursos que os alunos utilizam para atingir seus objetivos. Descrição do encontro

O encontro começou às 10h. Foram chamados os outros três alunos que não tinham feito a Fase 2 da coleta de dados. As instruções para começar a atividade foram dadas pela pesquisadora, explicando a finalidade da atividade e dando informações necessárias sobre os blogs e criação de posts. Foram dadas, encaminhadas por e-mail, ferramentas de consulta: uma lista de exemplos de blogs e dois tutoriais para criar posts em WordPress (plataforma usada para a criação do blog Revolução do Livro).

Exemplo das ferramentas de consulta fornecidas Foi dado o passo a passo para acessar ao blog como administrador e conseguir criar um post novo: 1) Clicar no Meu Site, em cima do lado esquerdo; 2) Clicar em Posts de blog; Clicar em Adicionar um novo. A pesquisadora conversou com eles sobre o que é um blog, a importância dos blogs e a finalidade comunicativa de escrever um post em um blog. Também, foram mencionadas as possibilidades que um blog oferece e, portanto, os recursos disponíveis que podiam ser usados para o post que criariam; citando alguns: texto, imagens, vídeos, links, citações, enquetes. Depois da intervenção feita pela pesquisadora cada um dos alunos realizou seu próprio post, publicando ele no blog já mencionado. Descrição das atividades realizadas Aluno 2 Ela começou olhando os posts que já estavam feitos no blog e abriu um post feito por um outro colega como referência. Seguiu as instruções para criar um novo post, mesmo quando já tinha identificado aonde clicar para fazer um novo. Decidiu o tópico rapidamente, decidiu falar sobre música e colocou um título imediatamente: "Top 5: Músicas" que eu gosto. Depois de colocar o título, ela começou procurar música para ouvir enquanto trabalhava. Ela não conseguia que a música ficasse ao mesmo tempo em que trabalhava no post: “Não fica a música. Não fica, Alê! Ô, dona, dona!”

A aluna 2 tenta várias vezes colocar música no YouTube no navegador e não no aplicativo para ver se funciona desse jeito. Dessiste e começa a desenvolver o texto do post. Depois de escrever a primeira linha, ela fica ouvindo música com a colega e tentam lembrar passos da aula de hip-hop, por aproximadamente cinco minutos. O texto fica do mesmo jeito do minuto 22:42 ao minuto 27:46. Escreve mais três palavras e fica mais uns quatro minutos sem mexer na tela. Procura ’Ed Sheeran’ no navegador para colocar a música dele como a música número 1 das músicas que gosta. Ela copia o texto da música que aparece em primeiro lugar, mas nunca chega a colar ele. Só depois de mais uns cinco minutos ela começa a escrever o nome que tinha copiado, mas que nunca colou.

Minuto 40:09 – Desenvolvimento da escrita do Aluno 2 Ao terminar de escrever o nome da música e do cantor, fica mais uns cinco minutos só cantando e passeando pela sala para ver o que os outros estão fazendo. Copia o link do vídeo da música e cola depois de mencionar ela. Depois dessa ação, Aluno 2 ficou por mais de seis minutos sem atividade no tablet dela. Aluno 2 conversa com Aluno 4 e mostra, no tablet do Aluno 4 fotos de artistas e de meninos da escola, depois entra a conversa Aluno 3. Ela coloca mais uma música no post e começa brincar com a câmera, filma Aluno 4. Já aos 45 minutos continua escrevendo e procura a segunda música ’Valeu amigo’ para copiar e colar o link, mas decide mudar de música e colocar outra. Exclui o nome e substitui por: "Meu anjo do céu". Coloca o link e mais uma música com seu link nos próximos oito minutos. Baixa o aplicativo 4 shared em Google Play para baixar música.

Ela termina o texto dela, onde menciona três músicas e coloca os links delas. A partir da hora 01:02:00 Aluno 2 e Aluno 4 começam a filmar o vídeo que pretendiam colocar nos dois posts: (transcrição do vídeo gravado). Para postar o vídeo precisaram da ajuda da pesquisadora, pois não conseguiam colocar diretamente na edição do blog. Descrição das atividades realizadas Aluno 3 Ele começa mexendo um pouco no tablet e depois abre o blog. O aluno começou com um pouco de dificuldade, clicando na ’x’ da aba e fechando o Google Chrome. Ele abre o blog, mas fecha de novo e diz: "Eu tou clicando tudo errado. É que eu sou...Poxa!"Finalmente, ele conseguiu abrir o editor de posts. Ele lê em voz alta o que aparece no editor do blog, mas desiste e mexe com o site. Ele decide rapidamente qual será o tema do post dele: Doctor Who. Enquanto a pesquisadora fala sobre o post, ele diz: "Nossa, já sei o que eu vou pôr... vou pôr Doctor Who, Matt Smith... Tem uma música também da hora." Desde o começo, pensou em colocar a música do seriado e os personagens que aparecem nele. Ele participa da conversa com os outros colegas sobre os tópicos que poderiam interessar a sala deles: "Se for para nossa sala... porque ninguém da sala gosta de outros temas, além da pornografia". Quando a pesquisadora fala do título, ele fala: "Eu já sei" e escreve "Doctor Who". Desde o minuto 08:14 até o minuto 12:01 ele não mexe na tela, mas pergunta: "Eu escrevo tipo assim, oi, eu vou recomendo Doctor Who... assim?...Eu posso tipo fazer uma lista das coisas que aparecem? Assim, tema, ciência ficção". Ele escreve "Oi gente vou falar" e a partir do minuto 13 ele começa buscar música para escutar e coloca os fones de ouvido: "Agora eu vou viajar na maionese". Ele quer escutar música enquanto escreve e pergunta: "Como que eu puxo, é porque é assim, puxo a música da internet, do Youtube e faço o negócio ouvindo ele? Eu gravo ela no arquivo aqui embaixo?" Ele continua tentando colocar música, baixa Spotify e o 4shared. Só no minuto 31:20 ele continua escrevendo o post. Ele pergunta como abreviar a palavra vocês para a internet. Ele tem alguns problemas com as ferramentas digitais de formatação do texto e com o uso do teclado. "(Nome do Aluno 2), você que sabe mexer aqui, como que faz para pôr dois pontos?"ele pergunta. A partir do minuto 36 ele continua escrevendo e diz para si: "Preciso pesquisar aqui como se escreve..."e procura na internet "nome dos atores de doctor who". Ele começa ver fotos de atores junto com Aluno 2. Depois ele acha uma foto de todos os doutores de Doctor Who e salva ela. Ele retoma a escrita no minuto 49:00, Depois procura na internet: "coriosidades sobre doctor who" , abre um vídeo sobre curiosidades do seriado e fica uns 5 minutos assistindo vídeos.

Minuto 01:22:38 – Desenvolvimento da escrita do Aluno 3 No minuto 59:40 ele pede para a professora ler o que ele escreveu no post: "Ali eu vou pôr assim... agora eu vou pôr o nome dos atores e depois explicar, ah, não sei, explicar alguma coisa!" Quando ele começa escrever novamente, ele faz algumas perguntas para a pesquisadora, pedindo ajuda: "Ô, Dona! Sempre que eu ponho ’recomendo que vcs assistam’, quando eu ponho ’assitam’ ele muda de palavra: avispas, bom dia". "Dona, agora eu quero colocar aquela imagem que eu salvei, como que eu passo?". Ele diz: "Nossa, gente, ficou muito legal... para mim ficou muito legal" e começa ler o que ele escreveu.

Ele fica preocupado das pessoas entenderem o que ele quis dizer. Ele tem alguns problemas com a colocação das imagens e o formato do post e pergunta para a pesquisadora como resolver. no final, ele diz: "Nossa, aqui é ruim para escrever. Também tou escrevendo na pressa!" Ele escolhe com calma a foto para colocar a imagem destacada do post e diz: "Ô, Dona, já vou terminar!" Ele tenta filmar un vídeo, mas fica com vergonha. Ele pergunta como mudar o tamanho e cor das letras de Doctor Who para que eles fiquem exatamente como ele imaginou. Ele vê o post e fala: "Ficou bonito!" Descrição das atividades realizadas Aluno 4 A aluna menciona que os colegas falaram para ela o que era para fazer no encontro: "Ah, um poster lá". Quando a pesquisadora perguntou o que era um post, a aluna responde: "Colocar as coisas que, tipo, você gosta. Acha uma coisa que você gosta e você escreve tipo poster do Luan Santana." Ela dá uma olhada aos posts que fizeram os colegas no encontro anterior. Entre o minuto 03:51 ao minuto 04:27 ela clica em vários lugares e não consigue achar o blog: "Dona! O que está acontecendo. Ah, ta... Olha o que está acontecendo no meu!". Finalmente consegue entrar no blog novamente e, ao escutar as intruções da pesquisadora, ela diz: "Não estou entendendo". Ao escutar o que a pesquisadora está lhes pedindo, ela antes de procurar, faz perguntas como: Como? Aonde? Enquanto ao tópico do post, primeiro diz: "Ae, Dona, não sei o que eu vou fazer!" Depois: "!Ah, eu colocaria alguma coisa que o povo goste..coisas bonitas”. Quando é mencionado que esse post vai ter um público, que bem poderia ser a sala do sexto ano em que eles estão, ela diz: "Dona, se for assim, vou ter que colocar, não vou nem falar o que eu vou colocar se for para minha sala... pornografia se for para a sala, pornografia se for para a nossa sala". Desde o minuto 06:25 ao minuto 09:20 fica no mesmo site, sem escrever nada, exceto no minuto 07:55 que escreve "Por"e exclui. Depois diz: “Eu vou falar de estudar. Vou parecer uma menina boa aqui.” A pesquisadora reitera a possibilidade de escrever do tópico que eles quiserem e escreve: "Pornografia", mas logo depois preocupa-se com o público desse post: “Minha mãe vai ver isso?” Ela exclui novamente a palavra pornografia. Ela começa pensar em vários tópicos a desenvolver: penteados para cabelo enrolado, o bullying, a puberdade. "Dona, posso ver o dos outros para ter uma noção do quê que é?" Ela entra e vê o post do Luan Santana e começa escutar a música ali postada. "Eu vou falar sobre Youtube, posso colocar um vídeo?"Ela começa assistir vídeos de música. Pensa em fazer um post sobre como dançar e começa cantar a música da coreografia do hip-hop. Até agora não escreveu nada no post e diz: "Ae, Dona, eu não gosto de fazer posters, não sei o que eu posso fazer... do quê que eu vou falar?"Do minuto 12 ao minuto 19 ela escuta música e assiste vídeos no Youtube.

Minuto 01:23:03 – Desenvolvimento da escrita do Aluno 4 Depois ingressa ao post sobre MC Garden e dá uma olhada. Ela ingressa no blog e depois, na mesma ava, ingressa ao Youtube, não deixa o blog aberto, portanto sempre tem que entrar novamente ao blog. No minuto 35:34, depois de conseguir colocar música, escreve o título "#Hó Sofrença"e no 37:14 começa escrever o post. Ela escreve duas linhas de texto e depois levanta-se para escrever a palavra "ficção" na lousa, para o Aluno 3 compreender como se escrevia. Coloca novamente a música que tinha baixado e só no minuto 42:27 volta à escrita do post e exclui o título colocado. Ela coloca um título novo: "# Músicas" e exclui as duas linhas de texto que tinha escrito anteriormente. Começa escrever de novo, escreve uma linha e a partir do minuto 44:05 e até o minuto 47:33 ela lê e relê o que ela tinha escrito para poder continuar. Ela escreve umas cinco palavras a mais e depois relê o texto mais uma vez para continuar escrevendo. Ela lê o texto para a pesquisadora no minuto 50: 37 e no minuto 54:30 lê para a colega. Depois, ela começa brincar de falar espanhol e deixa de escrever. Para retornar ao texto, ela lê mais uma vez para o colega. Ao minuto 59:50 ela, junto com o colega, decide gravar um vídeo para colocar no post. Junto com Aluno 2, fazem várias tentativas para filmar um vídeo. Aluno 2 ajuda ela a colocar os links no post. Elas filmam o vídeo (transcrição do vídeo gravado) que depois tentam colocar no post das duas. Ela dá instruções a Aluno 2 para terminar o post por ela. Não conseguiu terminar por causa do tempo, ela teve que ir embora e deixa a tarefa para a colega. Para postar o vídeo precisaram da ajuda da pesquisadora, pois não conseguiam colocar diretamente na edição do blog.

Aproveitamento dos alunos Eles geram estratégias para desenvolver seus posts. Perguntam para a pesquisadora e para os colegas como fazer isso ou aquilo. Quando alguma coisa fica muito complicada, como A respeito da metacogni- escutar música ao mesmo tempo que escrever o post, deixam ção/metalinguística de lado aquilo que está complicando a situação: eles deixaram de procurar aplicativos ou sites para escutar música sem que ela parasse. Se conformaram com ter uma música no tablet e escutar ela uma e outra vez. Alguns alunos pedem para ler durante o processo da escrita para ter certeza de que estão fazendo de forma certa o que foi pedido e para ter aceitação e luz verde para continuar pelo mesmo caminho. Também lêem em voz alta enquanto escrevem; pode-se inferir que precisam ouvir o que estão escrevendo para ver se faz sentido. Durante a sessão, os alunos se ajudaram para escrever algumas palavras com as quais tinham dificuldade. Eles soletraram palavras para escrevê-las no post, entre elas estava a palavra power em inglês e a palavra ficção. No geral, os três alunos deixavam que o tablet corrigisse erros de acentuação, principalmente. Todos tiveram problemas com palabras que o tablet não tinha registrados e que, portanto, ele separava ou mudava automáticamente. Só um A respeito dos novos letra- dos alunos conseguiu achar um método para que o tablet mentos não mudasse a outra palavra que eles não queriam usar ou selecionar manualmente. Aluno 2: “Ô, Dona, mais tipo a música é em inglês, então o nome dela é meio estranho. Mais, ô, daí eu coloco e fica assim (mostrando que a palavra que escreveu é mudada pelo auto-corretor)”. “Gente se eu falar assim, você, eu abreviou ’vc’ na internet. E se eu quiser falar vocês, coloco um ’s’?” O aluno 3 acha que se ele vai escrever na internet (o post), ele tem que escrever como as outras pessoas escrevem, quer dizer, abreviando. Entre algumas das possibilidades para colocar no post está a de colocar links, ação que tinham mencionado faziam muito em outros meios, como Facebook ou Whatsapp. Em todos os posts desta sessão foram colocados links por parte dos alunos, como parte fundamental de um post.

Impressões e inferências da pesquisadora

• Nenhum dos alunos abriu as referências dadas por meio do email, ninguém abriu os exemplos de blogs que foram dados nem os tutoriais sobre como postar nos blogs. Todos preferiram ir direto ao blog e clicar até achar o que precisavam para o post.

• Desde o começo do encontro os alunos falaram que queriam escutar música enquanto trabalhavam nos tablets, porque era o que eles faziam em casa ou com o celular. “Ô, mas você vai ficar ouvindo música? Por não dá para fazer as duas coisas, dá?” Pode-se perceber uma associação do dispositivo móvel como usado em momentos de lazer e entretenimento.

• Quando uma instrução era dada, eles reforçavam perguntando repetidamente à pesquisadora se era ’ali’ onde tinham que clicar e se estava certo o que estavam fazendo. O aluno 3 clicou em vários lugares que não eram para clicar: “Poxa, meu! Estou clicando tudo errado”. Depois de várias tentativas: “Aê! Foi.” Esse aluno tem o menor contato com a tecnologia digital, em comparação com os outros alunos. Pode-se inferir que, por ter pouco contato, a manipulação do objeto (o tablet) torna-se mais complicado e menos objetivo.

• Foram dadas instruções para fazer o post, enfatizando no tempo que teriam para fazê-lo. Em nenhum momento ficaram preocupados sobre o tempo que tinham para fazer a atividade. Pode-se inferir que o uso de tecnologia digital e da internet parece não ter limites ou restrições de tempo.

• Quando foi dito que era para eles fazer um post novo nesse blog, imediatamente o Aluno 2 disse: “Clic aqui, né, dona? Pra fazer um post?” Alguns alunos tinham uma maior noção da arquitetura do site (neste caso a plataforma de WordPress), mesmo que poderia indicar um maior conhecimento e uso da internet.

• Quando foi estebelecido que o público seria a sala deles, imediatamente falaram que os colegas não estavam interessados em coisas que não fossem pornografia. Ao estabelecer o público do post a atividade mudou de cara, eles começaram pensar em temas que realmente achavam que pudessem agradar à sala deles (além do mencionado).

• Aluno 2 copia links dando clic em ’Copia à área de transferência’; ela não tem maior dificuldade para copiar e colar links, a diferencia de os outros alunos que precisam perguntar como fazer.

199

E Anexo E

  Transcrição  Fase 

Fase A. Roda de conversa: Mapeamento do uso e conhecimento  de mídias digitais. 

Data 

23/06/2015 

Participantes 

Pesquisadora (P), Aluna 1 (1), Aluna 2 (2), Aluna 4 (4), Aluna 5 (5),  Aluno 6 (6) 

    P: Vocês têm celular por aí?  4: Eu tenho  (6 diz que sim com a cabeça)  1: Eu tenho, mas eu não tenho mais iPhone.   P: E agora, o quê você tem?  P: Deixam vocês usar o celular na escola?  1: Não  4: Não  5: Não  6: Não  4: Mas tem wi­fi  1: Eu uso o meu escondido.  P: E esses celulares são bons?  4: Ah, o meu ele é bom, ele é um novo motorola  P: E dá para ter internet e tudo mais?  4: Tudo!  P: E quem que comprou? Seus pais?  4: Não meus tios, ganhei de Natal  1: Eu ganhei da minha vó, porque minhas notas são boas.  2: Eu tinha um mas o meu não era de tela.  6: Eu, mei pai me dá mesada e eu comprei um.  5: Eu ganhei de aniversário, da minha avó. Eu sabia que ia ganhar presente da minha avó, mas ele não  queria falara pra mim. Ela falava tenho seu presente de aniversário, mas ela zuaba com minha cara e  fico mais curiosa ainda. Ai, meu Deus, fala logo pra mim, que eu…  P: Mas é melhor ter surpresa, não é? Você não gosta?  4: Nossa, que pulseirinhas legais. Aqui a gente também tem pulseirinhas.   P: Ninguém de vocês usa pulseirinhas.  (Todos  dizem que não com a cabeça)  5: Ai, eu gosto, mas…  4: O que você veio fazer aqui na escola? Assim…  P: Olha, uma pesquisa, que eu vou explicar para vocês depois  P: Vocês não tinham aula de informática?  4: Não  1: Não  6: Não  5: Na verdad, há muito tempo atrás.  4: Na verdade,quando eu estava no quinto ano, eu tinha aula de robôtica!  P: Você gostava? 

4: A gente fazia robô, era muito da hora.  2: Depois, ela repitiu o quinto ano e não tinha mais. Mas hoje acho que quinto ano têm.  4: É, o quinto ano tem.  6: Não, não tem.  P: E vocês nunca vão na sala dos computadores?  6: Mmm...  1: As vezes  6: Quase nunca.  P: Sozinhos?  4: Com os professores  2: Professores  1: Com os professores  P: E o que que vocês fazem lá?  2: Filme ou a gente vai na aula de matemática.  1: Mas a gente só vai assistir filme por causa da professora de inglês, e a gente não consegue entender  nada porque é em inglês.  4: Por que é em inglês!  … Algumas coisas a gente consegue entender, tipo beautiful, good. Aí depois  só assiste sem entender.  4: Dona eu gosto do seu cabelo. O meu é enrolado.  P: Bonito!   2: A professora de hip hop queria matar ela, porque estava até a cintura.  4: Quase na bunda.   P: E aqui na escola, deixam vocês terem o cabelo comprido?  4: Deixam.  2: A escola não liga.  6: Não liga assim.  4: Como que é a escola no México? Liga com isso? E com uniformes?  P: Depende!  P: E então nessa sala de computadores vocês não fazem nada no computador?  1: A gente faz aula de matemática.  4: A gente fazia, toda terça, era outro professor de matemática.  5: Exercícios de matemática.  2: Esse outro daí, é que o outro pediu licença.  P: De quais disciplinas vocês gostam?  4: Eu gosto muito de matemática.  5: Ah, eu também gosto de matemática.  4: Mas têm duas materias que adoro fazer: matemática e ciência.  2: Eu também!  6: Eu gosto de matemática  P: Ninguem gosta da matéria de língua portuguesa?  5: Não.  6: Não  4: Ah, eu gosto!  P: Você gosta de todas?  4: Não, eu não gosto de história nem geografia.  2: Eu não gosto de história nem de geografia.  5: As matérias que eu odeio...  1: Eu gosto de história e geografia, porque eu tenho nota boa.  4: Eu também. A única matéria que eu tirei S na média foi de ciências.  2: Nossa!  4: Mas não nas provas, a média. 

P: Vocês têm livros para estudar?  4: Sim  2: Sim  1: Se eu estudar é porque eu não prestei atenção na aula.  P: Vocês só estudam nos livros?  1: Não.  2: Não, no caderno.  4: No caderno também.  P: E quando vocês têm dúvidas? Vocês procuram na internet?  4: Aham.  2: No celular.  1: Que nem um trabalho de inglês, quando eu não sei a resposta, eu uso ​Google tradutor.  P: Que mais usam?  1: É!  4: Aí tem as perguntas, os textos e aí tem o caderno. A gente tem que dividir o caderno de matérias em  quatro partes: gramática, redação, interpretação de textos, só para a matéria de português.  P: Vocês gostam de alguma leitura de essa aula?  1: Não  6: Não  4: Eu gosto.  2: Português, não.  P: Vocês acham que isso tem a ver com o professor ou com a matéria em si?  1: Ah, sei lá, as vezes é o professor, tem uns professores que são chatos…  5: A professora de geografia!  4: Ai! A professora de geografia e o de inglês!  1: Eu sento na parede ali, então ela falou dá para você sentar em outro lugar? Eu falei assim: não.   2: É que quem senta na parede encosta na parede.  4: É porque ela não deixa encostar na parede.  P: E o que acontece se algum professor pegar você no celular?  1: Aaa  5: Mmmm  4: Pega celular, leva suspensão.  2: Dependendo do aluno, deixa pegar na segunda aula. Mas se tem algum aluno muito teimoso que ja  várias vezes para a direção eles não devolvem o celular, leva suspensão...  1: O professor de matemática já pegou meu celular, a de história ela falou para não usar...  P: E o que vocês fazem sem celular? Não ficam desesperados?  4: Eu fico!  2: Eu Fico!  6: Eu fico! Uma vez perdi meu celular, fiquei louco.  5: Eu não me vejo sem celular, eu morro!  4: Nem eu!  P: Vocês tiveram seu primeiro celular quando? Com quantos anos?  6: Não lembro muito bem, acho que seis.  2: Eu tinha 6 anos.  1: O meu era um Motorola.  5: 6 anos, acho.  P: Todos tinham celular aos 6 anos?  4: Eu não, era mais velha, só aos 8, por causa de que meus pais...  P: E vocês usam o celular para ligar para alguém?  1: Eu não  6: Não 

2: Só o ​zapzap  4: ​Zapzap  P: Só ​zapzap!  4: Não, tem vídeo...  P: E com quem conversam?  4: Todo mundo  1: Tem um grupo da sala.  P: Ali que vocês perguntam as coisas das disciplinas?  4: Não  2: Só ficam zuando.  5: Não  1: Zuando, brincando, zuando.  4: Só fofoca.  P: Tem mais grupos?  4: No meu tem um grupo da escola e um grupo da família.  1: Eu tenho grupo de amigo, grupo de família, nossa, de tudo, são 15 grupos.  4: Eu tenho 4 grupos só.  2: E que a gente tem, tipo, um grupo com 4 pessoas, um grupo com 5, outro com 6.  1: Não eu saio daqueles grupos.  P: E vocês ficam no celular para ver o que estão falando nos grupos?  4: Chega mensagens. Mesmo se estiver comendo eu largo o plato e vejo o celular. Ou se estiver no  banheiro eu desligo o chuveiro...  1: Um dia, em 10 minutos,   P: E o que que seus pais falam?  4: Minha mãe fala asim, que eu tenho que procurar um médico porque isso não e normal.  P: E o que você acha? É normal?  4: Não.  2: Não é normal.  5: Não.  6: Não  1: Em 15 minutos um dia veio 3000 mensagens.  2: Só na família do meu pai tem, tipo, um que chama a grande família, 100 participantes da família,  muita gente, tem gente que nem mora no país, mas estão no grupo.  2: E o que que fazem nesses grupos?  2: Ah, um monte de coisas.  4: Tira fotos, manda vídeos, tudo.  P: Que mais vocês usam?  4: O ​Whatsapp, o​ Facebook.  1: ​Instagram  P: Para estar no​ Facebook, vocês não precisam ter 18 anos?  4: Então, é porque…  1: No meu ​Facebook estou com 21 anos  4: No meu estou com 18.  2: No meu​ Facebook estou com 20 anos.  6: Eu nem sei quantos tenho no ​Facebook.  5: Você só coloca qualquer número.  P: Todos na sala têm ​Facebook?  1: Todos  2: Todos.  4: Não, nem todos… o Guilherme e o Caic não tem. Bom, tinha, mas não usa mais.  1: A primeira vez, no ​Facebook, eu fui ver e eu tinha 137 anos. 

P: Que mais que vocês usam? ​Whatsapp, ​Facebook…  4: ​Instagram.  2:​ Instagram.  1: ​Twitter.  4: ​Kiwi.  2: Eu não tenho ​Twitter.  1: Eu uso.  P: Como vocês usam o ​Twitter? O que vocês escrevem?  4: Eu sigo Luan Santana, aquele gato.  1: Eu sigo Luan Santana também.  P: Que mais vocês usam?  4: ​Kiwi, é um negócio que lança perguntas e a gente tem que responder; tipo, que o que fez de  interessante no seu dia? E aí você vai responde. O que você gosta mais? E aí você vai e responde.  1: Snap, também.  4: Snap.  2: Eu não consegui criar o meu!  4: Eu consegui, gosto dos vídeos.  P: Por que vocês gostam de​ Snapchat?  6: Eu uso só uso essas coisas pelos jogos.  2: O ​Smash é legal, o ​Dubsmash.  1: Ah, e ​Pinterest é legal.   4: O ​Dubsmash! Que vocês faz as coisas ali, os vídeos lá, eu gosto.  P: Vocês jogam muito no celular?  4: Não.  2: Não…é…  P: Redes sociais então?  4: É. Ah, bom eu tenho ​Subway surfers.  6: Eu não, tenho jogos só.  2: Eu tenho ​Playkid.  P: Que outros jogos que tem?  6: Eu fico com os jogos do celular as vezes. ​Minecraft.  1: É!  4: O ​Minecraft.  P: Acham que o principal que vocês usam são as redes sociais?  4: É.  P: Qual que é a diferença entre​ Instagram e ​Snapchat?  4: Nenhuma.  1:  Nenhuma. Muda só que você pode achar no​ Instagram as pessoas fácil e no​ Snapchat é mais difícil.  P: Nos dois podem­se editar imagens, colocar diferentes cores, etc?  4: Aham.  2: Sim.  4: O ruim é que…  1: A diferença é que snap tem chat, né?  2: E os vídeos, você coloca e só pode ficar tipo 15 segundos.  P: Vamos supor que vocês têm um celular novo. Como vocês baixam todo isso? O ​Facebook, o  Whatsapp?  2: Você baixa o aplicativo.  1: No ​Google play.  4: E aí você só baixa.  P: E quando vocês não sabem o nome do aplicativo? Como procuram ele?  1: Se o nome estiver errado, o ​Google acha. 

P: Se eu quiser, por exemplo, editar uma imagem?  4: Aí você vai pro aplicativo e coloca editar e aí você muda sua cor.  1: Pode colocar editar foto.  2: Eu colocaria, tipo isso, editar foto.  5: Você vai editar foto e as vezes muda a imagem.  P: E no​ Google Play, vocês sabem que tem aplicativos que são pagos…  4: Mas aí você coloca, tipo, “editor de fotos grátis” e aí aparece.  2: É, aí aparece.  1: Ai, quando eu tinha iphone aí eu tudo tinha que pagar.  P: Vocês pagaram por aplicativos alguma vez?  4: Não  2: Eu não  6: Eu comprei, do ​Minecraft.  1: É, do ​Minecraft.  P: O que que isso? Conta pra mim.  2: Ah, eles jogam. É assim tudo quadrado.  6: Tudo quadrado.  5: Ali as coisas são quadradas.  4: Ah, eu não acho legal, porque é tudo quadrado, um menininho quadrado, fica andando e tudo é  quadrado.  P: E vocês pagam por esse jogo?  2: Tem um que é pago e tem outro que não é.  4: Ali você pode ter no celular, no computador, no tablet.  P: Alguém tem tablet?  4: Eu tenho tablet.  1: O meu quebrou a tela.  6: Eu também tenho.  2: Eu tenho.  5: Eu tenho.  P: E de que marca que é?  4: O meu é da…  6: O meu é CCR.  1: O meu é da Samsung.  2: O meu também.  5: Não, é um...  4: O meu é… Ah! Eu não sei.  P: Quando vocês baixam aplicativos, aparecem uns permisos, vocês leêm essas coisas?  4: Eu nunca leio.  5: Eu não leio.  2: As vezes eu leio.  4: Se for um aplicativo que eu conheço, tipo um aplicativo normal, eu sei que vai usar a câmera, as  coisas, do celular. Agora, se for assim outro aplicativo que eu não conheço, tipo ​Dubsmash, eu tive que  ler, porque apareceu um negócio esquisito e ali eu li. Mas geralmente não leio.  1: Eu não.  P: E no ​Facebook tem privacidade para os comentários e coisas assim?  2: Ai sim, a gente coloca assim, quando não quero que saibam que vídeos que assisto.  1: Eu fiz no meu ​Google Chrome.  P: Vocês tem seus pais no​ Facebook?  6: Não!  4: Minha mãe revisa meu celular uma vez por semana.  1: Minha mãe não mexe nas minhas coisas. 

2: Minha mãe também não mexe.  P: Vocês tem internet no celular sempre?  4: A gente têm na escola, Wi­Fi.  2: Só no Wi­Fi.  1: Eu tenho assim, 3G.   6: Só no Wi­Fi.  4: Eu tenho crédito, então quando não tem Wi­Fi aí eu uso.  P: Vocês sabem que nos seus celulares vocês têm um GPS?  1: Sim! Meu pai foi viajar para Bahia e...  4: E tem roteador também.  P: E vocês ligam o GPS ou desligam?   1: Eu não ligo.  4: Eu não ligo.  P: Sabe aqueles comentários no​ Facebook onde aparece embaixo aonde a pessoa está? Vocês  colocam isso?  1: Também pode no Instagram. Você pode adicionar um lugar…  4: Aonde você está.  1: Hoje a tecnologia está muito... avançada.  4: Avançada.  P: Muito! O que que seus pais falam sobre isso?  4: Meus pais falam, que é uma coisa...  1: Minha mãe não pode ficar sem celular. Ela perdeu e no outro dia já foi comprar outro. Não pode ficar  sem celular.  P: Vocês gostariam que na escola pudessem ter atividades assim de programação e de edição de  vídeos e fotos?   1: Que nem, não sei em que cidade que é, eles lá não usam caderno e essas coisas, só usam tablet.  4: Usam tablet.  P: E vocês nunca usaram aqui na escola?  1: Não.  2: Aqui na escola… a gente só usa caderno.  4: É aqui, não… assim, só no caderno.  P: E nenhum professor pede para você imprimir alguma tarefa?  4: Imprimir sim!  2: Só a capa.  1: Qual?  5: Só a capa.  P: E todos têm computador e impressora em casa?  4: Alguns não.  1: Alguns não.  2: Não.  P: E eles podem imprimir aqui?  2: Não.  4: Eu tenho computador e eu tenho impressora.  1: Mas tem lugares para imprimir.  P: E como vocês escrevem nas redes sociais? Assim que nem na escola? Com boa ortografia?  4: Sim.  1: Ah, não.  4: Assim…porque tem o você e você coloca ‘vc’. Você fala sim é dois ‘ss’.  6: Não!  P: E as vezes vocês colocam carinhas no texto?  6: Sim. 

4: Sim, eu gosto.  1: Sim.  5: Sim.  1: Eu fico indignada com minha irmã. Ela têm 17 anos e ela mexe no computador e escreve tudo  certinho sem olhar para o teclado; ela é viciada, é porque ela fez curso na UNICAMP.  P: E vocês conseguem escrever sem olhar pro teclado?  4: Eu consigo as vezes.  5: Eu consigo.  2: Eu coloco os dedos no lugar certo, mas eu olho.  6: Eu não consigo.  1: Você é viciada em tecnologia?  P: Mais ou menos.  4: Eu acho a tecnologia boa e ruim ao mesmo tempo.  P: Então, quais são as vantagens e desvantagens?  4: Boa, que tem celular, computador, tablet e essas coisas.  1: Ajuda bastante, para se localizar.  2: É divertida.  5: Facilita lição de casa.  P: Então vocês procuram coisas para a escola?  5: Sim, de geografia.  1: Para revisar ortografia.  P: Vocês sabem que tem diferentes navegadores? Qual vocês usam?  2: Explorer.  4: Chrome, como se diz? Chrome.  1: ​Google Chrome.  2: Eu uso Wi­Fi, assim eu uso qualquer um.  P: E vocês buscam aonde? ​Yahoo? ​Bing?  1: No ​Google.  4: ​Google.  6: ​Google todo mundo.  P: E vocês escrevem aonde para procurar?  1: Quando aparece ​Google, naquela barra do meio.  P: E como vocês procuram? Por exemplo, que tópico estão estudando agora em história?  5: A China.  2: China.  P: E vocês buscam coisas da aula para estudar?  4: É.  2: Sim  1: Porque temos um trabalho para entregar em julho.  P: E como vocês procuram? O que colocam no ​Google?  4: Não, é assim.  2: A professora nos da um roteiro, na verdade.  1: Qual a comida típica da China, ou pesquisar sobre uma cidade, ali ela separa, cada um procura  coisas diferentes.   P: Bom e aí vocês procuram alguma cidade e o que aparece?  1: Na ​Wikipédia ou a primeira coisa que aparece.  P: Alguém tem o aplicativo da ​Wikipédia?  1: Eu tenho.  4: Eu não tenho.  5: Eu não.  4: Assim, você coloca China e aparecem as coisas ali. 

2: Por exemplo assim: comidas típicas da China.  P: E aparece em ​Wikipédia?  2: E outras coisas também.  4: Aparece assim, tipo, você procura roupa, comida, festas, dança da China.  P: E vocês leem direitinho o que aparece em ​Wikipédia?  1: Não kk.  4: Eu leio, assim, o que eu preciso, o resto não.  2: Eu uso a página da sua pesquisa.  4: Mas também não pode colar e imprimir, tem que ler.  P: E vocês escrevem em que programa? Word?  2: No caderno.  6: Não, no caderno.  4: A mão, tem que ser a mão.  1: Ai tem a capa, índice, as imagens, a conclusão. Dá umas 20 páginas.  P: E quando vocês procuram, aparecem muitos…  2: Muitos sites.  4: Sites.   P: E quando você clica em um deles, aparecem mais sites dentro desse, não é?  4: É.  5: E.  P: Vocês dão clic em outros?  4: Não.  1: Eu fico so no site que eu entrei, porque, assim...  2: Eu só a sua pesquisa para a escola.  P: E se vocês estão procurando imagens? Aonde vocês procuram?  2: No ​Google.  4: No ​Google imagens.  1: Eu peguei da ​Wikipédia.  2: E que assim, o site tem imagens, então quando você clica na imagem você pode imprimir ela.  4: Ou colar.  P: E que tipo de vídeos vocês assistem?  1: ​Youtube.  (risadas de vários)  4: De musica, videoclip.  6: Dos jogos.  5: De dança.  P: E você assiste videos para ajudar no jogo? Tutoriais?  6: Sim.  1: Que nem quando meu primo pegou meu celular e ele tinha senha e bloqueiou. Tive que ir pro  Youtube para ver como resetar meu celular.  P: E vocês fazem vídeos?  1: Faço.  4: Eu faço, eu tenho um monte de vídeos, com música e dançando.  5: Eu adoro!  P: E você faz o que com esses vídeos?  4: Não, eu tenho no celular.  P: E, por exemplo, assim, se o celular estragou ou alguma coisa aconteceu com ele? Vocês procuram  na internet para saber o que fazer?  4: Ah sim.  2: Eu não 

1: Eu colocaria assim: Como arrumar ou como recuperar o celular? Ou ai dependendo do que  aconteceu com ele.  2: O que fazer? Assim.  P: Vocês conhecem os fóruns?  6: Ah, sei! Dos jogos.  2: Eu não sei.  1: O que é forúm?  P: Por exemplo quando alguém joga uma pergunta e um monte de pessoas começam responder.  4: Ah, tipo, ​Yahoo perguntas e respostas.  1: Ah!  2: É que a internet cresceu muito, antes era, assim, só​ Orkut. Hoje tem ​Facebook, Instagram.  1: Não, não era só​ Orkut, tinha ​MSN.  P: Quantos anos você tinha quando você teve ​MSN?  1: Uns 5, 6.  4: Eu tinha ​Orkut.  2: Eu tinha.  5: Eu não.  P: E vocês ajudam seus irmãos ou outros colegas da escola para mexer no celular?  4: Sim, meu irmão mais velho.  6: Sim.  2: Sim.  P: Vocês acham que algum dos colegas na sala é muito melhor mexendo no celular do que outros  colegas?  4: Nossa, eu não sei.  2: Não sei.  6: Eu ajudo alguns amigos.  1: Eu já fiz aula de informática.  2: Eu tinha uma amiga que queria colocar coisas no ​Youtube, mas não consegui editar vídeo, daí  estava em um curso, mas dessistiu.  P: E vocês tem aplicativos para editar vídeos?  1: Não.  4: Não.  6: Editar vídeo, você vai criando.  2: Eu tenho. Você tem que ir cortando, colocar audio, juntar.  P: Vocês usam algum aplicativo educacional no celular?  4: Não.  1: Eu tenho. De matemática.  2: Khan Academy.  6: Mmm.. não.  4: Tem o e­tuca.   1: Assim, tem um monte.  P: Mas vocês tem eles no celular?  4: Tenho ​Khan Academy e assim, outros vídeos.  P: Deixa eu perguntar: vocês acham que as vezes quando estão tentando fazer tarefas da escola, o  celular atrapalha?  1: Atrapalha.  2: Atrapalha.  4: Atrapalha muito!  1: Apita e vocês vai logo ver o que que é.  4: Se o meu celular está na mesa e tem hora que da um chilique e ele liga a tela, eu não consigo não  ver. 

1: Eu não gosto que ninguém veja meu celular, tem que ser eu.  P: Algum de vocês conhece ​Skype?  5: Eu.  1: Eu tenho.  6: Eu uso todo dia.  P: Todo dia? Com quem você fala?  6: Com os amigos...  1: Com os amigos de sala, eles jogam pelo ​Skype.  2: Eu falo com minha mãe quando ela está no serviço.  P: Que mais vocês usam? Vocês usam aquela ligação do ​Whatsapp?  4: Sim, uso bastante.  2: Sim.  5: Eu não gosto.  P: E gravam aúdios para enviar pelo ​whats?  1: Nossa! Muitos.  4: Muitos para minhas amigas. Horas de aúdio.  2: Sim,  1: Que nem na nova Motorola. Tem um negócio que você aperta no teclado e você fala e ele escreve  sozinho.  6: Sim.  P: Então vocês não escrevem mais!  4: Eu escrevo.  2: Eu também.  P: E vocês escrevem coisas para compartilhar ou também escrevem coisas para vocês só?  2: Depende.  4: Também!  1: No bloc de notas. Que nem eu, estava com preguiça na prova de pegar um caderno e escrevi no bloc  de notas para continuar estudando.  4: Você tem celular?  P: Não.  (caras de surpresa)  2: Huh!  1: Aaaa.  6: Que!  4: Você está vivaaa?  P: Hahaha estou viva.  4: Misericórdia.  1: Você tem computador?  P: Tenho.  1: Então substituiu o celular por computador?  P: Mas, é a mesma coisa?  4: É sim.  2: É sim.  4: É quase a mesma coisa.  1: O ​Whatsapp tem no computador e tem ​Facebook, Instagram.  1: Deixa eu ver seu tablet!  P: As tablets de vocês são assim pequenas ou são maiores?  5: Maior.  2: Maior.  1: É daquelas com tela maior.  P: Quase tela de computador, não é?  

2: E.  P: Vocês usam um teclado além daquele no tablet?  2: O meu tablet tem.  1: Eu tenho, mas escrevo na tela que é mais fácil.  P: Para que serve compartilhar a internet se vocês podem falar pessoalmente?  4: Ah…  (ficam pensando)  4: Essa pergunta é dificil.  P: Vocês percebem que as vezes estão todos no mesmo lugar, mas cada um com seu celular?  2: Ah, é que você as vezes não vai esperar para ver a pessoa na escola, é mais facil falar pelo  Whatsapp ou ​Facebook.  P: Nos seus ​Facebook vocês tem so pessoas conhecidas?  1: Sim.  2: Sim.  4: Eu tenho pessoas que conheço da escola.  6: Aham.   5: Ou família.  P: Bom, vamos encerrar por hoje. Queria saber o que vocês faziam no celular, no computador, no  tablet.  2: Na verdade, é assim.  Eu ganhei um celular do meu vo, daí depois eu ganhei outro melhor, Motorola,  do meu pai, mas perdi ele em SP. Daí ganhei um outro celular.  P: Vocês moram por aqui perto?  2: Moro.  6: Eu moro do lado.  2: A maioria da escola mora por aqui pertinho.  P: E vocês se reunem depois da escola?  2: As vezes.  1: Sim.  4: As vezes.  1: Assim é se os pais deixam. Que nem o ano passado, a gente combinou de sair, almoçar todo mundo  junto.  P: Bom, estão esperando vocês para almoçar ali. Muito obrigada!  4: Obrigada você! 

 

  Transcrição  Fase 

Fase C. Sessão de produção escrita: Post no blog. (Sessão 1) 

Data 

29/09/2015 

Participantes 

Pesquisadora (P), Aluna 1 (1), Aluna 5 (5), Aluno 6 (6)   

 

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P: Tem o meu já ali, não é? Ta! Nesse email vocês vão ter algumas coisas, tem os blogs que procurei...  1: Aonde?  P: Tem que abrir o email que diz ‘alejandra silva’ se vocês abrirem ali vai ter alguns links de exemplos  de blog. É só para vocês saberem aonde que estão essas referências, no gmail e são exemplos de  blog.  Vejam qual blog vocês gostam.   1: Vou entrar no último só…  P: Se vocês já sabem como é um blog...   6: Não.  P:...é só para vocês terem uma idéia do que podem colocar no blog. Então, se vocês entrarem, pode  deixar aberto o email, ta? Se vocês entrarem agora no ​ ​ Google Chrome,   5: Para eu entrar no  ​ ​Google eu tenho que voltar aqui…  P: Ali no ​Google tem o mesmo blog que a gente tinha visto, não é? Ali que vão aparecer os posts de  vocês. Tem tres imagens e vão aparecer mais três uma de cada um de vocês.  1: Aonde?  P: No ​Google Chrome, ali ta o blog aberto.  1: Revolução do livro?  P: Vamos fazer um post ali. Para que que serve um post? O que vocês acham? Para que vocês fariam  um?  1: Não tenho a mais mínima idéia.  5: Se eu fosse fazer… eu acho que eu ia fazer sobre , em, desafios, beleza, tipo, como quando eu fosse  viajar ia mostrar para onde eu fui, esse negocio ai, todo mundo faz.  P: E vocês ia mostrar pra quem?  5: Pros amigos  P: E para outras pessoas?  5: É.  P: Para que que vocês fariam um post?  1: Ah, essa pergunta ta difícil.   5: Ah, para eu ser reconhecida, tipo…  P: Isso, para ser reconhecido dentro do mundo da Internet. Pode ser? Do que você faria um blog?  6: Mmmm…de jogos.  P: De jogos?  6: Mhm.  P: Para colocar tutoriais de coisas que voce goste ou fazer também ser um videoblogger, daqueles que  gravam vídeos todo dia e tem muitos fãs. Vocês gostariam de ser esse tipo de pessoas na Internet?  5: Eu gostaria.  P: Você gostaria?… e você?  6: Mhm..  P: A 1 ta meio…  5: Dormindo… 

​

P: Meio que escutando música…   1: Não. Mas eu tou com sono.  P: Ta bom… do que você faria um blog, 1?  1: Sobre música.   P: Sobre música? Vamos lá então. Se vocês clicam na parte de cima a direita, no Meu Site.  1: Aonde?  P: Lá em cima… a esquerda.  1: Direita ou esquerda?  P: Esquerda, desculpa.  1: Ah, sim. (lê) posts de blog (canta Beep, beep, boop).  P: Vai ali para posts de blog. E então, vai se abrir os três blogs que já estão ali, não é? Mas, em cima  diz adicionar um novo.   5: Aonde?  1: No meu não apareceram os três. Apareceu nenhum. Apareceu isso.  P: Deixa eu ver. Ah ta, você já ta criando o post.  1: É para mim escrever aqui?   P: Você clicou em adicionar um novo?  1: Aqui ta o título e aqui escreve, não é?  P: Isso, mas volta, para aparecer de novo… que estão faltando algumas coisas nesse editor.  P: Opa! Ta pedindo senha? (para o 6) Já tinha colocado, mas deixa eu colocar de novo.  1: Ah, achei! É que eu cliquei direto em adicionar.  P: Se você coloca em adicionar post é melhor que aparecem os ícones para adicionar vídeo, imagens,  etc.  1: É aqui, não é? Em adicionar? É?  P: Então, clica para abrir, não tenho certeza.  1: ​Word express… que que é isso?  P: ​Wordpress é a plataforma aonde você faz sites, blogs…  1: Então não é aqui.   P: Não deu certo? Então clica de novo no Meu Site…  1: Meu Site...é aqui né? Adicionar?  P: Ta bom.. Ótimo. Quais que são as coisas que vocês podem colocar no blog? As mesmas coisas do  site ou do ​Facebook? Vocês podem colocar texto...que mais?  1: Foto.  5: Vídeos.  P: Que mais, 6?  6: Huh…  P: Que mais que você pode colocar no blog? Vídeos, imagens?  1: Eu não entendo muito bem isso.  P: O que?  1: Ainda não entendi muito bem.  5: É mais ou menos que nem você fosse fazer um canal no ​Youtube, só que é um blog.  P: Isso, vamos ver… No ​Youtube tem vídeo e comentários lá embaixo. Os blogs podem ser de muitas  formas...  1: Ta tocando música… por que?  P: Não sei.  5: Você colocou música.  1: Tirei!  P: Tava tocando música mesmo?  1: Tava! Tan tan tan…  P: Então você pode colocar imagens, vídeos, você pode colocar links…  1: Já sei! Vou fazer um blog de emoticons.  

P: De que?  1: Emoticons.  P: Pode ser, também.  5: Que que é isso?  1: Carinhas… aquelas.  5: Ah ta! Entendi de­monjons  P: E… vocês podem colocar…  1: Ah eu vou explicar o que é emoticons, é isso?  P: O que você acha que meninos de 12, 13, 14 gostariam de saber sobre isso? Desse tópico? Ou pode  mudar de tópico. Podem falar de música, de um artista, podem falar do filme favorito de vocês, podem  falar de um seriado que vocês adorem, novela, podem falar de maquiagem, fazer um tutorial de  maquiagem, podem falar sobre jogos, que tipo de jogos recomendariam para os colegas? Ah! Esse jogo  nem tente jogar, é horrível! Vai colocando e coloca uma imagem desse jogo ou esse jogo é muito legal  e coloquem um vídeo. Depende do tópico que vocês gostem.  5: Pior que nem jogo jogos.  P: Porque daí, se eu pedir para vocês escrever sobre uma coisa que vocês não gostam, será que vão  ficar animados para escrever sobre isso? A ideia é que seja de alguma coisa que vocês gostem.  Tentem pensar...do que vocês falam com seus amigos, amigas?  1: De meninos… mentira (risada)  (5 dá risada)  P: Pode ser também! Só tem que lembrar que essas coisas ficam na rede (rindo).  5: Aí todo mundo vê.  P: Então a ideia é que vocês tem que colocar um título, não é? Por exemplo: o do ​Minecraft era  Minecraft Story Mode.Tem outro post do Chaves, que diz ‘O gigante no Brasil’. Então o título é o que  vocês quiserem, o titulo tem que dizer um pouco sobre o que vocês vão falar, ta? Vai pensado! Se  vocês quiserem ver os outros blogs para ter uma ideia...podem. Tem varias pessoas que, homens e  mulheres, que fazem um diário, do que aconteceu hoje no seu dia. Pode ser uma opção também.  1: Hi.  5: Ixi.  P: Eu vou ajudando vocês colocar as imagens e colocar os vídeos.  1: Já sei, vou fazer sobre melissas.  P: E daí a idéia e que vocês procurem esses vídeos, essas imagens e escrevam esse texto.  1: Eu não entendi ainda… é para mim escrever eu gosto de estar..., é isso?  P: Você pode falar por exemplo, você colocou uma foto, a vez passada, do Luan Santana da outra vez.   6: Aw!  P: Você pode colocar um pouco sobre ele, da onde ele é?  1: Opa! Do…   P: Quem gosta da música?  1: Eu.  P: Pode colocar um vídeo dele para todas as fãs. Tem clube de fãs?  1: Tem.  P: Então poderia colocar o link lá, ta?  5: Coloquei coisa que não era para colocar.  P: Pensa em alguma coisa que seja legal! E daí depois, para vocês saberem, isso vai ser lido por  pessoas da sua idade.  5: Realmente esse negócio, tipo título, tenho que fazer um título que vai ficar permanente ou sobre o  que que eu vou falar.  P: O título, igual a qualquer coisa na Internet, pode ser mudado. Se vocês colocam um título agora e  vocês não gostam depois, podem colocar outro. Depois colocam outro no final da atividade, tudo pode  ser mudado. Podem colocar uma imagem, depois tirar...ta? Então vai colocando, se vocês não gostam, 

tiram. É tranquilo. Eu não estou ali revisando que fique perfeito, quero que vocês gostem dele. É super  livre.  (Do minuto 00:13:51 ao minuto 00:15:12 ninguém fala nada)  P: Vou dar uma dica para vocês, as vezes é mais fácil escrever com o tablet vertical, assim, do que  assim, horizontal. Porque vai aparecendo muito pouco texto.  1: Ah! É.  P: Pode fazer do jeito que vocês quiserem, era só uma dica.   (Do minuto 00:15:30 ao minuto 00:19:35 ninguém fala nada)  P: Também podem tirar fotos, fazer vídeos...se vocês quiserem colocar no post.  (Do minuto 00:19:40 ao minuto 00:20:22 ninguém fala, apenas 1 cantarola)  1: 7, 2…  (Do minuto 00:20:24 ao minuto 00:29:00 ninguém fala nada)  1: Dona, já fiz.  P: Você colocou o que?  1: Eu falei sobre ele, que eu gostava dele e coloquei um vídeo do youtube.  P: O que mais você poderia colocar?  1: E eu coloquei aonde ele nasceu, a cor favorita dele…  P: E o clube de fãs, está ali também?  1: Não.  P: Pode colocar, ou colocar por exemplo, deve ter um milhão de seguidores no ​Facebook ou no ​Twitter,  coloca os links ali também.  1: Eu coloquei que ele… a música que está bombando dele, escrevi ali, com mais de 62 74 3, ah, não  sei como se fala, visualizações.  P: Do vídeo?  1: Do vídeo.  P: Coloca mais algumas coisinhas, o que você pensa que pode adicionar? Ou é só isso mesmo?   1: Ah, acho que sim.  P: Tem alguns sites que falem dele? Daí se eu ler isso, aí eu poderia clicar nas coisas que você  colocar, podem ser mais fotos dele, vídeos dele.  1: Tem.​ Facebook.  P: Ele vai ter algum show daqui a pouco em algum lugar?  1: Não sei.  P: Tem que procurar para ver se tem.  1: Copiar link.   P: Eu estou fazendo o meu também.  1: Sobre o que?  P: Ah! Vocês vão ver daqui a pouco.  5: (dá risada)  (Do minuto 00:30:57 ao minuto 00:31:45 ninguém fala nada)  1: Dona, onde copío o link do​ Twitter?  P: Como copiar o…  1: O link.   P: Então, deve ser ‘twitter.com’ e alguma coisa do lado.  1: Copiar endereço, todo, consegui já.  P: Luan Santana ou alguma coisa assim.  1: Eu consegui.  (Do minuto 00:32:05 ao minuto 00:32:35 ninguém fala)  P: E você está falando de que?  5: Como fazer uma capinha decorada com renda.  P: Que legal! E não tem algum vídeo lá no ​Youtube?  5: Ah, tem, mas eu estou explicando do meu jeito. 

P: Ah ta! Também pode colocar, olha tem outros jeitos também e colocar os links do youtube.  1: O que, 5?  5: Como fazer uma capinha com renda.  1: Macaco?  5: Capinha de celular, com renda.  1: Ah, entendi macaco. Hoje Luan ta em Jaguariúna no rodéio.   P: Nossa, eu não tinha idéia.  1: Eu ia ir,  eu só não fui, eu só não vou ir porque é aniversário da minha mãe.  P: Porque é bem perto, não é?  1: É porque é aniversário da minha mãe.   P: Bom, é coisas de família, não tem como.  1: É.  Opa, cadê? Ai! O que que eu fiz? Como fiz isso? (canta)  P: E depois ele vai para onde?  1: Hoje só em Jaguariúna, amanhã tem em Ill… não sei falar, não. (continua cantando: É só você fazer  assim, que eu volto)  P: Vai salvando como rascunho.  1: O que?  P: O post.  1: Mas por que salvar como rascunho?  P: Por enquanto, depois vocês publicam.  1: Mmm…  P: Por que que eu falei isso? Porque o meu acabou de excluir.  1: Eu coisei o meu também  P: E mesmo?  1: É que eu tinha colocado uns links, aí exclui, vou ter que colocar de novo.  P: Vocês salvem como rascunho já, ta? Não quero que sumam os posts.  5: Pronto.  P: Você salvou também.  6: Mhm, salvei.  P: Ou sumiu?  6: Não, salvei.  1: Postei já.  P: O que?  1: Postei já.   P: Entra ali no começo, porque acho que vai faltar uma foto, não vai?   1: Não sei.  P: Porque tem umas fotos de entrada.  1: Não sei, eu pus um vídeo.  P: Coloca só revolucaodolivro.  6: Como coloco foto?  P: Sabe colocar foto (à 1)?  1: Acho que sim. Não, não sei. Eu não lembro.  P: Vamos entrar aqui, só para ver se tem foto no começo… que acho que, olha, está faltando uma  foto…  1: Eu achei uma aqui.  P: É essa foto que você quer colocar? Então, a gente...  1: Ah! Tem que salvar a foto.  P: Salvar imagem, não é? Ta.  1: Salvar imagem.  P: Você já tinha salvado. Vamos para post. Adicionar mídia, ali tem que aparecer… essa foto já existe  na página, mas aqui, você seleciona a que você quiser, olha, nos documentos, e ali tá. 

1: Mhm.  P: Pronto… carregando. Aqui em inserir no post, tem que aparecer. Aqui, olha, em imagem destacada.  1: Aonde? Como assim imagem destacada?  P: Mais para abaixo, bem mais para abaixo.  1: Aonde? Não abaixa.   P: Ah! É que você selecionar outra coisa no começo.  1: Eu cliquei para editar.  P: E do lado, não tem?  1: Achei.   P: Destacada tem. Isso.  1: O, tem foto do Neymar. Uai, não salvei. Eu salvei foto do Luan Santana e não tem. Droga.  P: Dai você salva uma foto.  1: (canta)  (Do minuto 00:38:51 ao minuto 00:40:35 ninguém fala)  1: Pronto, Dona.  P: Ficou pronto?  1: É. Aqui, ô!  P: Dá clique ali, para ver.  1: Olha como ficou.  P: Com a foto gigante!  1: E os links.  P: E você escreveu tudo isso?  1: Ah, foi.  P: Mas foi você que escreveu? Não copiou de lugar nenhum, né?  1: Não.  P: Se vocês copiarem o texto de algum lugar, só coloquem lá embaixo da onde vocês pegaram.  1: Eu inventei. Mentira, não inventei, né? Eu escrevi.   P: Vou fazer um comentário no seu post.   1: Agora vou escutar a música dele para ver se é a certa.  P: Vocês estão em aulas de hip hop, não é? Que música que estão dançando?  1: Essa daqui, quer ver? Deixa eu buscar. Ele começou carregar, ai, saiu.   (começa a música)  5: Que susto!  1: Ah, coloquei alto.  P: Já está terminada?  1: Huh!  P: A dança, a coreografia.  1: Como assim já está terminada?  P: Vocês não apresentaram a coreografia ainda?  1: Não.  P: Você também está?  5: Mhm. Ele também tava, só que ele saiu.  (começa a música)  P: Nossa! Você saiu?  6: Ah, eu sai.  P: Essa música é dos meus tempos!  6: Como colocava aquela foto lá do começo?  P: O que?  6: A foto do começo, para terminar.  P: A da frente?  6: Mhm… a da frente. 

P: Ô, lá embaixo…tem uma parte que diz imagem destacada, achou ali?  6:  Achei.  P: Dai você salva uma imagem e coloca nessa parte.  (Do minuto 00:44:43 ao minuto 00:45:20 ninguém fala)  P: E quando vocês apresentam?  1: Em outubro.  5: Dia… 24 de outubro.  1: Não, é dia 30 de outubro, é em uma outra escola, mas a gente também vai apresentar aqui na escola  também, na festa cultural.  (Do minuto 00:45:30 ao 00:46:31 minuto ninguém fala)  1: Dona, e agora? O que eu faço?  P: Tenta adicionar um… que sites você acha que alguém que gosta de Luan Santana poderia gostar?  1: Ah, sei lá. Eu pus…  P: Que outros artistas tem desse tipo de música?  1: Sertanejo… nossa, tem muito.  P: Pode colocar… lá tem uma enquete, dá para você adicionar enquete?   1: Mmm…  P: Que é para perguntar, por exemplo, que outros artistas eles gostam. Você coloca umas opções para  saber quem é famoso além de Luan Santana.  1: Ah! Eu já vi o do 6. Você pos de um jogo, não foi? (Lê) Você conhece o ​Clash of clans?  P: Como que chama o jogo?  6: ​Clash of clans.  1: Esse, ô!  P: Vamos ver o que ele colocou. E coloca um comentário no post dele, 1.  5: Como que faz para colocar a foto aqui? Que eu não estou conseguindo.  1: Nossa, dona, ta mô quente o tablet!  P: Você tem que procurar uma foto primeiro e salvar ela.  5: É! Eu procurei aqui, ô!  (Som de mensagem no celular)  1: De quem é esse celular?  P: Você salvou?  5: Mmm… não.  1: (Lê o post do 6) “É um jogo de estratégia que consome muito seu tempo, mas no começo é meio  chato mais guardo vi com seguir evoluir”… o que que é isso? Guardo? “Mais guardo vi com seguir  evoluir sua vila não vai ficar tão chato”.  6: O que? Ah, escrevi errado.  5: Agora como faço?  P: Agora salva e você… aonde você quer colocar?  5: Aqui embaixo desse texto aqui.  P: Ta! Então coloca só isso um pouquinho mais para abaixo para dar mais espaço. Aqui em adicionar  mídia, adicionar mídia é para adicionar vídeo, para adicionar imagem também. E enviar arquivos...   1: Eu ja joguei no celular da minha prima esse jogo.   P: Selecionar, que a imagem já deve estar aqui no tablet, em documentos...  1: Pronto já, deixei meu comentário.  5: Ta aqui, ô!  P: Lá embaixo vai aparecer inserir no post.  5: Aqui?  P: Isso. Você já viu o post da 1 (fala para o 6)?  6: Tou vendo.  5: Apareceu esse escritinho aqui, ô!  P: Não apareceu a foto? 

5: Não.  P: Ah, sei por que.  1: O meu também não tava abaixando, tem que enviar para a pasta.  P: Aqui, ô! Visual é como vai aparecer no blog e o texto é a programação. Toda imagem tem um código,  então o que você estava vendo era o código da imagem, por isso você não estava conseguindo a ver  imagem.  5: Ah, entendi.  1: Olha, dona, já comentei, ô! Comentei curtinho.  P: Ta. Pode ser. Só vamos esperar a 5 para acabar. Você pode fazer o que você quiser no tablet, daqui  a pouco.  1: Mas ta gravando a tela.  P: Você se importa muito? Você não quer que eu veja?  1: Não.  5: Gostei.  1: Vou entrar no ​Facebook.   5: Sim, gostei.  P: Agora vamos abrir uma aba nova. E coloca revolução… isso. Vamos ver como que apareceu.  5: Ótimo!  P: Isso, é esse, aquele outro é do 6...  1: Dona, mas vai aparecer minha senha.  P: Não, so vejo os pontinhos que aparecem. Então tenta ler algum desses dois posts, do 1 ou do 6, e  faz algum comentário, o que você achou do post deles?  5: Hoje a gente ta falando que vai ter eclipse.  P: Hoje? Será?  5: Não sei! Estão falando que às 10 horas da noite, mas acho que isso não acontece 10 horas da noite.  P: Talvez!  (Do minuto 00:51:40 ao minuto 00:53:19 ninguém fala)  1: Jonathan, o que é isso? Você nem pediu licença para a professora.  J: Eu tinha que falar com 6, mesmo. Você vai fazer o negócio lá da…?  6: Que negócio?  J: Lá das perguntas.  6: É, faz lá.  J: Ta.  P: Eaí, já comentaram?  6: Tou comentando agora.  1: Agora eu vou dar palpite para minha mãe.  P: Enquanto terminarem, vamos embora.  (Do minuto 00:54:15 ao minuto 00:57:12 ninguém fala)  5: Acho que vai chover.  1: Eu também tou achando.  P: É, né? Bom… deu certo, gente?  1: Sim.   5: Eu já comentei os dois.  P: Otimo! Vocês gostariam de um blog assim? Com muitas coisas diferentes?  1: Sim. Qual foi o seu, 5? Ah! Os famosos nas redes sociais? Ah, não, esse foi da dona. Vício de  garotas.   P: Eu não conheço o​ Clash of clans.  1: (Lendo o post de 5) Uma renda de cor, papel contaquite. Comentei já o da 5. O 6 não comentou o de  ninguém.  6: Comentei o seu.  1: O meu você comentou?  

6: Sim.   1: O de 5 não, nem o da dona.  O que é eclipse, gente?  5: Aqui estão falando do é meio, a lua e o sol atrás da lua.  1: Ai, 6! Só você! Ele colocou: Ô, lindo, gato!  6: O que?  5: Eu coloquei! (rindo)  1: Ah ta!  6: Eu não, ‘ce é louca?  1: O 6 colocou: bem interessante é bom saber de algumas coisas. Lindo, gato, pensei que foi ele.  5: Agora estranha, né?  P: Só que não era, né?  1: É que é tudo com mesmo nome.  P: O eclipse é 27 de setembro, domingo, né?  1: Domingo. Dona que marca é seu tablet? Asus? Da marca dos iphone.  P: É do ​Google. É ai pessoal?  1: Olha a dona colocou (lê): Quem tem mais seguidores nas redes? O mais seguido é, claro, Neymar.  Twitter, Instagram, Facebook, ​Youtube. O segundo é cacao, futebol no top dos mais seguidos. Ah!  Você fez pergunta!  P: Responde aí.  1: De qual jogador você gosta mais?  5: Qual é o seu?  P: Atualiza ali o blog. Isso!  1: Pronto, dona.   P: Pronto, tamos pronto? Eaí, 6?  6: Tou entrando.  1: Já curti. Dona, por que o tablet ta quente?  P: Ah porque está trabalhando muito, né? Todos devem estar bem quentes. E o dia não ta muito frio  assim para ficar normal.   1: Verdade.  P Assim não dá, né? Respondam minha pergunta para terminar. De qual jogador vocês gostam mais.  1: Eu respondi, dona.  P: Você gosta de futebol, 1?  1: Gosto.   P: Por qual time você torce?  1: Palmeiras.  P: E você, 6?  6: Nenhum.  P: É mesmo?  6: Eu não vejo muito futebol.  P: E você, 5?  5: Para nenhum. Eu torço para qualquer um, tanto faz.  P: Eaí foi um pouquinho mais fácil dessa vez do que a vez passada?  5: Foi, até porque...  1: Mês passado?  P: Falei mês passado?   1: Sim.  P: Não, a vez passada! Foi semana passada, né?  1: Eu vim semana retrasada, eu vim com 6.  5: Eu vim semana passada.   P: Gente, vamos fazer a selfie obrigatória! Bom, não é obrigatória. Só se vocês quiserem tirar.  1: O que é obrigatória? 

P: A selfie.  1: Ah, é verdade!  5: Uma selfie com esse cabelo, o!  1: E com esse short!  5: Hahah…   1: E esse é de homem.  P: Ah, pegaram qualquer um.  5: É verdade é de bom, o das meninas é short saia  1: É! Short saia, entendeu?  P: Vem aqui, 6!  P: Vem aqui, 5.  1: Dona, não chute minhas pernas.  P: Obvio não.  Alguém vai ter que clicar no botãozinho. Obrigada, gente!  Pronto! Obrigada, gente!  Semana que vem vem os outros e deixa eu perguntar: vocês preferem algum dia em especial?   1: Menos de terça, dona.  P: Tem coral, né? Bom, então vamos combinando.   1: Faltam quantos para terminar?  P: Faltam umas dois reuniões ainda. Vamos ver se dá para terminar em outubro para eu entregar parte  da pesquisa.  1: Para quem tem que entregar?  P: Para a unicamp.  1: Você é da unicamp? É verdade!                       

 

  Transcrição  Fase 

Fase C. Sessão de produção escrita: Post no blog. (Sessão 2) 

Data 

01/10/2015 

Participantes 

Pesquisadora (P), Aluna 2 (2), Aluno 3 (3), Aluna 4 (4) 

    P: O que que o outro grupo falou que fez?  4: Ah, um poster lá.  2: Que a gente tinha que criar um post  4: Você coloca as coisas que você gosta. Tipo, poster de Luan Santana.  2: Tipo, você pode criar o que você quer.  P: Vamos começar então: Abram​ ​ Google Chrome aí.  4: Ah, eu odeio​ Google Chrome.  P: O que navegador você usa, então?  4: Não sei, uso esse daqui (aponta ao internet do tablet).  P: Então, ali tem alguns posts feitos por...  2: Oh, vício de garotas, deve ser boa, linda… Quem que fez esse MC Garden aqui?  3: MC o que?  2: Garden! Que é isso?  4: Ai que ridículo!...  O  ​ ​Minecraft é do 6, eu já estou sabendo.  2: Olha, alguém fez vício de garota.  3: Que?  4: Não tem aqui no meu.  2: Vício de garotas.  3: Ah, vício de garotas, aqui.  4: Quem que fez esse, dona?  2: Acho que foi a Rayane.  P: Então, acho que vocês podem dar uma pensada para ver do que vocês querem falar.  A ideia é que vocês façam um de alguma coisa que vocês gostem. Pensem bem, vocês vão escrever  sobre isso.  (2 começa cantar)  3: Oxe, porque o meu entrou nisso daqui agora?  2: Porque você tem que apertar o  ​ ​ ​Google Chrome, não o ​Firofex.  4: Dona, olha o que aconteceu no meu!  P: Coloca então ali no  ​ ​Google Chrome, na barra de cima, coloca o link…  2: Revolução do livro.  P: Começa escrever que vai aparecer ali… apareceu? Ta!  Então como vocês vão criar o post?  2: É clicar aqui né, dona?  3: A única coisa que eu tenho medo é quando o coordenador enfia a cara dentro da sala? Sabe… que  aparece assim ta ta ta.  2: É muito da hora.  (todos riem)  3: Ai Dona seu cabelo ta lindo (imitando a voz de uma menina). O cabelo parece Bombril, velho!  4: Aqui dona, já entrou.  2: Clique aqui né, dona? Para fazer um post. 

P: Na parte esquerda em cima diz Meu Site.  2: Ah, aqui, né, dona?   4: Não estou entendendo.  2: Aquí, ô!  3: Oxe, meu! Eu estou clicando tudo errado. É que eu sou...  4: Não apareceu no meu.   2: Revolução do livro...  4: Olha aí o que você me fez fazer, 2!  2: Eu nem olhei.  4: Mas você fez, que seu pensamento, sua… macumbeira.   3: Oxe! Eu estou clicando. Gente, eu sou…!  4: Faz, faz aí.  2: Clica ai Meu Site.  4: Dona, aí, cliquei no Meu Site.   4: Posts, posts...  3: Oxe! Eu estou clicando. Gente, eu sou…! Revolução do livro.  2: É que o do David mudou o negocio.  4: Olha aqui, dona, entrei no Meu Site.  3: Olha aqui, o! Ai, foi.   P: Clica em posts.   3: Não achei.   2: Posts, posts.  3: A, achei. Clicou, clica?  2: Dona, clica em adicionar?  P: Cliquem primeiro no Posts do blog, lá em cima Adicionar um novo.  3: Mas olha o que aparece no meu.  2: É, ta certo. Agora é adicionar novo.  P: Agora vão adicionar um post novo.  3: (Leu o que apareceu no site) Agora o jeito mais fácil de criar… bla bla   P: O que vocês acham que se faz um post legal? O que vocês colocariam?  4: Eu colocaria uma coisa que o povo goste.  3: ​Doctor Who.  P: Ta, por exemplo um seriado.  4: Não.  P: O que você teria que colocar?  3: Um tema?  4: De diversão. Coisas bonitas.   3: Eu fazia tipo.. Um vídeo.  P: A ideia é que vocês coloquem vídeos, fotos.  3: Nossa já sei o que vou fazer!  P: Colocar link de músicas. Ou, se for sobre um artista famoso, podem colocar um link ao ​Facebook  dele.  3: Tem uma música também da hora.  4: Então já sei o que eu vou fazer.  P: Tem que pensar para quem estão escrevendo esse post? Qual o público? É para a sala de vocês?  4: Ah! Dona se for assim, vou ter que… não vou nem falar o que vou colocar...  3: Se for para a sala, vai ter que por…  P: Vai ter que por o que?  4: Pornografia, dona, se for para nossa sala.  3: Ninguém da nossa sala gosta de outros temas além de pornografia.  4: É, Dona, ninguém. 

P: O que é isso? Por que?  4: É normal kkk… experimentar hahaha  3: Porque é menino!  2: Porque… nos somos idiotas.   3: A gente passa na sala, se a gente passar na sala e fazer assim, falam opa!  4: O menino coloca uma garrafinha aqui e fica assim… dona, isso não é normal.  3: Ele já falou que a menina que ele sonhou de quatro, assim ô!  2: Ele sonhou com a dona de quatro.  P: Bom, então, se não for para a sala, para quem pode ser?  4: Vamos fazer para sétimo B.  2: Isso, dai pode ser. Calma ai, seu lindo.  P: Setimo B? O que que tem sétimo B?  3: Ah, sétimo B.  4: A 2 tem um negócio.  2: Cala a boca. Um negocinho lá, vai cagar, 4.  3: Um negocinho  4: Ele é lourinho, tem olhinhos azuis, começa com G.   2: Não são azuis, tem olho  verde.   4: Não interessa, o que interessa e que estou falando de você...   2: Mas eu tou falando de você agora.  4: Chupa! Dá licença que eu vou fazer minha…  2: 4!   P: Então do que vocês vão falar?  3:​ Doctor Who.  4: De estudar.. Vou parece uma menina boa aqui.  2: Só que não.  P: Você não tem que parecer nada para mim, não se preocupe por isso. Pode falar do que você quiser.  4: Ah ta.  2: Cade, cade, cade.  P: Se você falar da… pornografia.  4: O que é isso, dona! Pode?  P: Mas tem que falar por que, colocar algo interessante.  4: Então vou fazer isso, mano!... Minha mãe vai ver isso?  P: Não, não sei… está na internet.  4: Os meninos gosta porque são safados.  P: Pensa em um negócio que você realmente gostaria de escrever, ta?  3: Gente, menino é menino, a gente pensa no nosso futuro. Só que não no nosso futuro do trabalho, no  nosso futuro das mulheres.   4: Putaria.  3: Não!  4: O que é a puberdade? Vou escrever isso. Vou falar tudo que estou sintindo de anormal no meu  corpo. Estou gostando.  3: Agora, aqui Jasmine. Espera, é Jasmine?  (todos dão risada)  3: Seu nome não é Jasmine (à pesquisadora)?  P: Não! Kkk.  4: É Alejandra.  2: É Alejandra.  3: Alejandra (pronuncia em português)  4: Não, Alejandra.  3: Ah, com R! 

P: Vai pensando em um título para o post.  4: Cabelo enrolado!   2: Eu já coloquei. Top 5 músicas. As top, cinco músicas.  4: Cinco penteados para cabelo enrolado.  P: Isso, pode ser também.  2: Boa! Grava o vídeo ai agora, amiga.  4: Amiga, vamos gravar?  P: Tem blogs de meninos das idades de você, de 11, 12, 13 anos.   2: Eu tenho 11.  4: Dona, posso ver alguns outros para ter uma noção.  P: Se vocês abrirem o gmail tem alguns exemplos de blog também.  4: Vou ver os outros que tem aqui.  P: A ideia não é copiar eles, ta?  4: Não vou copiar.  2: Vamos lá, vamos ver o da 1… vamos copiar. Não mentira, quero ver o vício de garota.   P: Vocês podem ver o que os colegas fizeram.   3: O Dona…  4: Vou ver o da 1 para zuar depois.  3: Agora eu escrevo o que pensei…  P: Pode começar escrever. Se vocês precisam de ajuda para colocar link, vídeos, imagens, podem falar  para mim ou se ajudar entre vocês.  2: Olha, a 5 fez como fazer uma capinha de celular com renda (lê em voz alta o que está escrito).  3: Olha…. Ah, ela faz capinha de constelação e quer fazer de renda.   2: Não, eu tou vendo o que menina fez.  4: Ai, dona, posso colocar uma música?  P: Sim! Tem fones de ouvido para todos.  2: Vou escutar… Você já ouviu a música da Ludmilla não quero mais? (começa cantar) Te amar  demais, me entregar demais, para você falar que tanto faz.   4: Essa música serve para mim.  2: Para todo mundo, não é filha?  4: Para mim só, amiga.   3: (cantando) eu não quero mais..  2: (continua cantando)  3: Se querem ouvir uma boa música, procura aí: powerful.  4: O do ... Por que que eu falei esse nome.  2: Viu! Aquele menino no pensamento.  4: Ele é mo bonito.  P: Bom, gente, são as 10:24 e  a ideia é vocês terminarem às 11:20.  4: Dona! E se eu não terminar?  3: Eu escrevo tipo assim: Oi eu vou recomendar para vocês assistir ​Doctor Who.  P: Sim, pode ser. Pode ser uma recomendação, por que você assiste esse seriado, como você  começou assistir e gostar desses seriado?  3: Eu posso fazer, tipo fazer uma lista do que aparece, em… tema: ficção científica.  P: Isso, pode procurar algumas coisas na internet também para te ajudar.  3: Eu sei todos os nomes das personagens e dos atores.  4: (escutando música e cantando)  3: Mas é assim, é que esse seriado é bem antigo, antigo mesmo, faz 60 anos que ele existe.  4: Nossa, que seriado é esse?  2: ​Doctor Who!  3:​ Doctor Who! É antigo pra caramba.  P: Então pode procurar na internet para saber mais sobre ​Doctor Who. 

4: O que é isso! Gente, o que é isso?   2: O Dona, a 4 ta rachando aqui.  4: Eu vou falar sobre ​Youtube. O, Dona, posso gravar um vídeo para colocar no meu post.  P: Pode. Só não pode ser muito comprido que depois…  4: Ah, fica chato também (começa cantar).  2: O, 4, mas você vai ficar só ouvindo música? Porque não dá para fazer ouvindo música.  4: Dá sim.  2: Dá? Deixa eu tentar. Nossa!  (cantando) Deixa ele chorar, deixa ele sofrer.  P: Se você vai filmar um vídeo, pode ser uma amostra do hip hop!  4: Cover do… amiga, me grava dançando.  2: Ai meu deus do céu, eu gravo, 4! Meu post é rápido, eu gravo.   4: Me grava? Só que eu tenho que estar bonita, pera aí.  2: Arruma seu cabelo ali, vai.  3: Power é poder em inglês. Calma aí gente, tenho uma dúvida, power é poder em inglês, mas como  que se escreve power?  2: Mas qual que é, como que é?  4: Procura na internet. É ‘p­o­w­e’.  2: ‘p­o­w­e­r’, é tipo power de blackpower. 4, como que é a música do hiphop?  4: Então, não sei.   2: Não, não tou falando do nome, como que é o ritmo?  4: Eu vou fazer assim, como dançar? Como dançar hiphop.  2: Não, ensina aquela música: Aha, this  my shit, all the girls!   4: Que música é essa?  2: Você dançou ela!  3: Nossa, mano, tou pesquisando aqui power e aparece: power harder de matar­der.  4: É a mesma música, mesma coreografia só muda a música.  3: Powerful. Achei, mano, vocês vão adorar essa música, tchau para vocês (começa a tocar a música).  Nossa, gente, cade o buraco disso aqui, cade o buraquinho (não consegue colocar os fones de ouvido  no tablet). Tchau para vocês, agora eu vou viajar na maionese.  4: (cantando) Você vai fazer um post também, dona? Do que você vai fazer, dona?  P: Vou sim, mas não sei ainda, estou pensando.  4: Eu também tou pensando, não estou sabendo. Ai, que idiota, o cara está em cima (referindo­se a um  vídeo).  Ai, dona, eu não gosto de fazer poster, eu não sei o que eu posso fazer.  2: Não fica, Alê! (referindo­se à musica)  P: Não fica?  4: O Dona eu não sei o que eu posso fazer. Dona! Você ligou a gravação da tela?  P: Liguei.  3: Como que, é que assim, como que eu puxo a música da internet, do​ Youtube e fazer o negócio.  Gravo ela num arquivo?  P: Você quer escutar enquanto você trabalha? Acho que se vocês podem abrir ​Youtube no navegador  e não no aplicativo para ela ficar.  2: Ah ta!  4: Seus burrinhos. Por isso que eu falei que dava para fazer, porque eu sou inteligente.  2: Ai, para de falar merda, menina.​ Youtube, ponto, com.  4: E o que que eu vou falar, dona?  2: Fala sobre sua paixão pelo (nome do menino que ela gosta).  4: (Dá risada) Então gente, eu vou falar da minha paixão do meu  (nome do menino que ela gosta). Meu  deus, por que que eu falei do meu (nome do menino que ela gosta).   2: Meu (nome do menino que ela gosta). Não vai falar isso para ele!  3: O  (nome do menino que a 2 gosta). Eu falo para ele, que que foi?   2: Falou o meu  (nome do menino que ela gosta). 

3: Ai, tarada! (imitando voz de menina)  (Barulho lá fora)  4: O que é isso? Maior bobinho.   2: Como que chama? Aquela música do... Fifiti Armonia? (coloca e começa a resmungar a música).  4:  Dona, que post está fazendo?  P: Não sei ainda.  2: Vou escutar aquela música.  4: Ai, Dona, nem eu. (começa cantar: quando chega a noite eu não consigo dormir)  3: Nossa, eu não consigo dormir (canta também). Nossa, essa música é muito bonita!      É essa aí?  4: Não, ah, ta!  2: Não fica, Alê.  P: Como assim, não fica?  2: Ô, dona! Porque tipo eu deixo a música e ai dá para escutar, mas quando eu vou fazer ai tira a  música.       Nossa, adoro essa música.  4: É verdade, dona, para!  P: Para mesmo.  2: Não tem problema não, faço o post rapidinho. Vou colocar 5 músicas que eu gosto.   P: Isso.  4: Mas…   3: Gente não estou consiguindo fazer isto.  P: O que?  3: Eu quero fazer… puxar uma música da internet e não consigo.  P: Você quer escutar ela?...  3: Eu quero ir escutando ela, porque ela fala, ela diz. Não sei o que que ela tem,  mas eu gosto dela.   P: Eu coloco, como que é?  3: Powerful.     Já sei….  4: Ai, legal, 6, adorei o seu poster.  2: Ele fez sobre os famosos nas redes sociais, não é?  4: Não.  3: Não tinha que vir mais alguém hoje?  2: Não, so nós três.  4: Dona, sempre coloca eu e nós três no mesmo grupo? Ai Dona. Ah, não, dona, acabei de ver.  3: Obrigado, senhor!  P: Você conseguiu?  2: Uhuuul! Eu vou chorar. Já comecei. ‘E de gospel’ (fala em voz alta o que está escrevendo).  P: Quando vocês escreverem, coloquem salvar como rascunho.  3: Agora se eu tirar desse negócio aqui, eu consigo ficar ouvindo e fazendo o trabalho?  P: Tenta aí.   4: Ai, dona, ai, dona.  3: O, gente. Eu procurei a música, ve o que aparece.  P: Deixa eu procurar como fazer.  4: A senhora tem sotaque ainda, não é?  P: Eu tenho sotaque?  4: Tem, de espanhol.  P: E dificil tirar.  2: Ô, o blackpower.  3: Não consigo. Meu sonho de cabelo é fazer dread.  (dão risada) 

2: A professora de teatro tem um tipo dread aqui o, e é feio.   3: É só uma mecha.   2: E o belo com dread, meu deus!  4: É verdade, olha aqui. Não está dando para escutar ao mesmo tempo (começa cantar). É, dona, para  aqui, olha. Vem reparar o meu também.  2: Começa muito legal, não é? Tipo! (começa cantar).  3: Quando eu pus a música, travou, voltou, travou, voltou. Estou doido por ouvir minha música.  (4 canta)  P: De quem que é essa música?  4: Ludmilla. Eu sei dançar. Olha aqui, deixa eu te mostrar uma dança minha no ​Youtube. Enquanto isso  eu vou pensando, acho que eu vou falar de dança.   3: Será que pode por o nome da música? Acho que tem um aplicativo que é mais fácil, né? Aí você  abaixa a música.  2: E aquela música (começa cantar: sem querer roubei seu coração)...  P: Procura uma música aqui.  3: Acho que não.  P: Chama power a música?  3: Powerful.  P: Vocês vão gravar?  (colocam música e cantam)  4: Dona, pode falar de matemática?  2: Não, isso é uma bosta.  P: Do que você quiser.  4: Como que eu faço para escutar música e fazer o post?  P: Tem aplicativos com os quais você pode.  2: Vocês tem 4shared aqui?  3: Era esse que estava te falando.  2: Abaixa 4 shared que ai você consegue fazer as duas coisas ao mesmo tempo.  4: Amiga, como que é?  ​Bachelorette?  2: Quatro shared.  4: Já foi ta... não precisa escrever.  3: Pode abaixar, dona?  P: Pode. Procura e abaixa.  (começam rir de uma foto no tablet)  4: Meu.. o 3 imitando a dona! Kkk.  3: É a Ruth?  4: Dona, olha, kkkk.  2: Não. Dona! Ela! O cabelo dela ta aqui, o!  (continuam rindo)  4: Ta baixado o aplicativo. Fala a senha ai, dona.  P: Mas eu não tenho conta.  3: Achei, achei, achei!  4: Ta, ninguém perguntou 3!  2: Não é esse, 3! É esse aqui, o!  P: Como que chama?  4: 4 shared.  2: 4 shared.  3: Nossa, todo mundo fala que é bosta. Bom, qual a senha? Tem aqui a conta de revolução do livro...  P: Só se tivesse conta, mas não tenho.  4: 2, deixa eu colocar o seu. Coloca a senha.  3: Eu só tenho revolução e outro aqui. 

P: Tem que colocar a conta da 2.  3: Também tem um tal de Luan.  (cantam todos)  P: E essa semana? Estão em provas?  4: Mentira.  2: Não, semana passada.  3: Coloca aqui, 2. Como assim princezinha? (email da 2)  2: Não, é que minha tia criou para mim muito tempo atrás e nunca mudei.  3: Não tem prova, não.. é primeiro de outubro.  4: O 3 quer falar em espanhol e fica tentando coisa idiota.   P: Seria assim: Hoy es primero de octubre.  3: Você sabe? Fala aí, então.  2: Ô, 3, vai ter que. Ah, não, não esta dando não.  3: Eu não quero saber, eu vou conseguir, não quero nem saber. Ah, dessisto!  P: Da música? Mas elas já conseguiram.  4: Eu estou escutando música.  3: Você não está ouvindo música!  4: Estou sim, Ludmilla.  2: Mas você não está escrevendo o negócio, você ta?  3: Mentira!  (4 canta)  4: Ah, não. Não dá!  2: Ai que burra! Você tem que abaixar se não você não consegue ouvir!  4: Você está baixando duas vezes, sua otária.   2: Não você clicou no x ali.  3: Vocês só são amigas por causa de que xingam uma a outra.  2: Tudo vaca, hashtag tudo vaca.  4: Vou colocar como ser amiga vaca?  2:  Assunto: Falsiane.  3: Olha o Falsiane da...  2: Ô, P, escreveu assim, uma carta para ela: Lembra quando te conheci, A (nome de uma colega) foi  me abraçar e você falou que queria também.  2: Amiga, já baixou, sabe?  4: Mhm… estou procurando outra, dá licença.  2: Não coloca aí, vamos ver se dá certo.  4: Dá licença, espera.      Amiga, não foi.  2: Ai, foi muito engraçado.      Espera… clica aqui.  4: Amiga, não te perguntei.  2: Ta bom! Tenta sozinha. É no play music.  3: Gente se eu falar assim, você, eu abreviou ‘vc’, e com vocês, coloco o ‘s’? Ô, gente! Gente, quando  eu vou abreviar, que é ‘vc’ na internet. E se eu quiser falar vocês, eu ponho o ‘s’?   2: Como assim?  4: Se você for falar vocês, é ‘vcs’.  3: Isso que eu perguntei.  4: E que que eu tou respondendo?  3: Ah! Agora que estão me respondendo.  2: Aí, conseguiu!  4: Consegui. Chupa vocês! (dança e canta) Estou escutando perfeitamente. E  falando que o dom dela  é cantar! 

3: Ela canta assim (imitando).  4: Espera, dona, você vai adorar! É muito top.  (4 coloca música para todos, todos cantando)  4: Vou colocar as músicas mais emocionantes.  3: Oxe, o que aconteceu? Eu fui escrever: Eu vou falar… e na hora aconteceu isso, foi para abaixo. Eu  escrevi Oi gente… e foi pra abaixo  P: Mas aonde você queria colocar?  4: 2, Coloquei, oh, sofrença e vou colocar as músicas para sofrer.  P: O que que é oh sofrença, é uma música?  4: Não, dona, é o nome do meu poster.  P: E o que você vai falar nele?  4: Eu vou colocar músicas assim para sofrer, tipo.  P: Tem que colocar por que essas músicas fazem sofrer!  2: Eu vou comentar o seu post. Ela está falando do (nome do menino que ela gosta)!  4: Amiga!  (cantam 2 e 4)  2: Oh, dona, mas, tipo, a música ela é em inglês, então o nome dela é meio estranho. Mas, o, eu  coloco, e dai ela fica assim: King…  P: Escreve de novo para eu ver. Tem que dar um espaço de volta para ele não mudar.  3: 2, você que sabe mexer aqui...como faz para pôr dois pontos?  2: Aqui, o. (ela mostra)  3: Ai, valeu, tio. Ficção e com c mudo?  4: Você é analfabeto?  3:(começa falar o alfabeto) Tou brincando! Você me chama de analfabeto? Não sou. Não, sério, como  se escreve ficção.  4: F ­ i ­ c ­ç ­a ­o.  3: Gagegou, mentiu.  4: Assim,ô, músicas que fazem sofrer e chorar e etcétera. Hoje eu vou falar sobre algumas músicas.  Sua idiota, atrapalhada! (2 atrapalha o trabalho dela)  3: Mano, você vai derrubar esse tablet ainda.  P: Pode colocar os links dos videos.  (começa a música da Samsung)  4: Que música é essa? Dona, que música é essa? Eu não baixei essa música. Ah! É da Samsung.  3: 4, repete ficção.  4: Ficção, só soletrando.  (começam soletrar 2 e 4):   4: f ­ i ­ c ­ ç a ­ o, tio.  3: Calma! Fala devagar.  4: Vamos escrever na lousa.  (repetem a palavra várias vezes e escrevem a palavra na lousa)  (pesquisadora tira uma foto)  4: Você tirou uma foto, dona?  2: Dona!  P: Tirei da lousa.  3: Não precisava, não precisa, não precisava!  4: Dona, posso ver a foto?  P: Qual foto? A de agora?  4: Não, dona, a outra.  (2 tira foto dela)  4: Sua traíra! Que vaca é essa? Dona, tira uma foto comigo?   2: Olha isso. Nada a ver. Vou mandar para ____. 

(2 começa cantar)  4: Eu vou colocar Luan Santana. Já comecei escrever meu poster.  3: Gente,  Luan Santana tem uma cara de bunda, velho, falar para você.  4: A sua bunda!  3: Não, assim, a buchecha dele é gorda e forma tipo uma bunda, aqui, o.  2: É maravilhoso, maravilhoso! Ele é mo bonito.  4: É porque ele é gostoso e 3 não é.  3: Ele tem uma bunda, aqui, na boca dele, escroto.  4: Se você não para de falar de Luan Santana, vou enfiar na sua cara, seu viado. Nossa!  3: Tchau, gente, infelizmente...nome dos atores.  4: Amiga, fala uma música, vou colocar aquela de novo.  3: O’chente! Apertei um negócio aqui.   (4 eructa)  4: Por que eructei? Eu não bebi nada.  (dão risada)  2: Vou colocar top 3 músicas, porque eu não estou com vontade de colocar 5. De novo? (4 coloca a  mesma música)  4: Eu ponho o que eu quero.  3: Estou pesquisando aqui…  4: Amiga, que outra música é legal, assim triste.  2: Não sei.  4: Um comentário.  (cantam 2 e 4)  4: (responde o celular) Aló!  2: Nossa a 4 ta muito doida hoje, imagina como que ela vai entrar na sala.  4: Nossa, imagino, vou estar foda hoje na sala. Que nem aquelas vaca!  2: Vaca! Vaca! Vou mudar de lugar com ela.  P: Você pode colocar fotos dos personagens.  2: Gente, (nome de um menino de outra sala) é muito maravilhoso o homem perfeito, gostoso. Não  estou falando do menino da nossa sala. Ô, Isabela está com uma história de que eu quase beijei o  (nome de um menino da sala). Mas ele estava aqui, o, e cheguei nele que? Porque eu não estava  escutando nada. E dai eu tipo quase, mas não foi. Principal fase do homem, prometo que não errou  mais, só que não, né, amor?  3: Nossa, que foda.  2: Palavrão!  3: Que palavrão, você estava falando de vaca aí, bosta, não sei o que.  2: Vaca não é palavrão.  4: O, Dona, é um ódio escrever certo. Posso escrever errado, tipo abreviar assim tipo também, tmb.   P: Se você acha que o público vai entender, pode escrever como você quiser.  4: Ah sim!  3: Mano, Matt Smith… e qual o nome de menina?   2: Quem que é esse gato aí?  3: Sem querer parecer gay, fala se esse cara não é bonito para caralho.  2: Não, não é bonito.  3: Dona, você acha ele bonito?  2: Dona, olha o menino que ele acha bonito!  P: Mmm..  4: Não.  2: Viu, ninguém acha bonito.  4: Dona, você tem namorado?  P: Tenho. 

(2 e 3 começam ver fotos para ver se acham bonitos)  4: De que você está fazendo o post?  P: De aplicativos de música.  3: Dona, esse aqui é bonito?  P: Pode ser, sim.  3: Porque esse aqui é o primeiro doutor do ano 2000.  2: Porque ele é viado e quer pegar esse menino.  3: Esse daqui é dos mais antigos. Nossa, gente, quem quer saber desse ator aqui, o, ele se envolveu  com droga, velho. Esse aqui, o, esse aqui, o mais recente. (mostra fotos para a pesquisadora)  4: Eu, gato!  2: Deixa eu ver.  Não, eu vou colocar uma música que eu gosto, valeu amigo, mas não vou colocar a  pessoa k­k­k.  3: Nossa todos os doutores!  P: Vou ler seu post quando você acabar, não faço ideia de que é esse seriado.  3: É… salvar imagem. Salvei. Agora vou colocar. Top, muito bonita esse foto de todos os doutores.  Olha, esse aqui é o maior inimigo dos doutores, os Dalex.   P: Você salvou as imagens?  3: Salvei. Olha aqui, esse é o doutor mais antigo de todos. De 1972, que eu me lembro. Adivinha quem  é? É o Ed. Olha aqui, 4!   2: Amiga, faz aquela cara de novo.  4: Ah, amiga, não, não grava, apaga isso amiga. Otária. (Lê em voz alta) “As músicas fazem a gente se  animar com a dança, mas também ficar triste…também fazem a gente...”  P: Eai, estão precisando de ajuda? Ta indo bem?   2: Eu estou conseguindo. Valeu, amigo.   2: Olha que coisa muito fofa! Namoro na escola: Leonardo e Anaraia!  3: Nossa, mano, velho, vou chamar um cachorro, para dar uma patada em alguém.  2: (canta) ela é toda, toda...  3: (continua a música que 2 canta) cheia de glamour…  4: Só que não, porque a 2 não é  3: É que nem o Chaves: “Olha ela, olha ele…” Você não entendeu?  4: Não kkk.   3: Você vai morrer sem entender.   4: O 3 é da hora. Imagina eu na sala!  (começa a ler em voz alta o que escreveu) “As músicas fazem a gente se animar com a dança, mas  também ficar triste, também fazem a gente lembrar das…”  3: (Lê em voz alta) Os atores…  2: Eu vou colocar aqui valeu, amigo.  4: Eu vou colocar um anjo de céu.  3: Gente, vocês já ouviram poeira da lua.  2: Mhm.  3: Muito linda (canta).  2: Ai, deu bosta.  3: Você vai pesquisar os anjos cantam?  2: Não.  3: Gente, uma curiosidade sobre ​Doctor Who.   2: (canta) Um anjo de céu que me escolheu.   (4 canta mudando a música)  2: Meu deus 4 é doida.  P: Como que chamava a música da Ludmilla?  4: Eu não quero mais.  

P: Podem escutar música e fazer o post ao mesmo tempo com Spotify, so que não sei se vão achar a  música toda.   4: Dona, deixa eu ver. Olha o meu, dona, eu mudei, eu coloquei músicas.   2: Você me copiou, não é?  4: (lê em voz alta) As músicas fazem a gente se animar com a dança, mas também fazem a gente ficar  triste, também faz a gente lembrar de certas pessoas. Por exemplo, uma pessoa que você ama, ou uma  pessoa que você não ve ha faz tempo.  P: E você vai colocar músicas?  4: Vou.  2: Ô, dona, ela vai colocar assim, o...  4: Deixa ele chorar, deixa ele sofrer (canta).  2: (canta)  3: Você não tinha um compromiso às 11 horas?  P: Não. Foi um alarme.  3: Não, é que pensei, pelo alarme.  (2 a 4 cantam)  3: O, esse filme aqui que vai lançar é perdido de marte, vocês viram que descubriram que tem agua  salgada em marte. Descoberta muito importante.  P: Agua? Ah! Eu vi.  3: Salgada em marte!  P: Você viu na televisão?  3: Sim. Eu vi.  4: O que?  P: Que acharam agua salgada em marte.  3: E falaram que se eu não me engano, 5 pessoas vão para lá com passagem só de ida.  4: Eles são locos.  2: Que bom que você sabe disso, né?  4: (canta, improvisando)  3: O que é isso? Eu cliquei um negócio de ​Doctor Who e aparece uma música.  P: Coloca ​Doctor Who ali, as vezes aparece.  3: O buraco, difícil de achar.  2: (falando baixinho o que está escrevendo)...Sorocaba, é sorocaba mesmo, filho, sorocaba.  4: (lê em voz alta) Ô, 2, vou colocar assim, o, hashtag músicas, as músicas fazem a gente se animar  com a dança, mas também ficar triste, também fazem lembrar de certas pessoas, por exemplo uma  pessoa  que voce ama, ou uma pessoa que não ve ha muito tempo, ou uma pessoa que você odeia,  entre aspas recalcada (ri).  2: Meu deus! Sorocaba.  3: Ah, não, fone, não faz isso comigo não.  4: (lê em voz alta) Ou uma pessoa que você odeia, entre aspas, recalcada.   P: Coloquem imagens legais, quero ver.   4: Dona, me passa aquela imagem da 1 para essa frase aqui? Ou uma pessoa que você odeia, entre  aspas, recalcada. Ai, dona.  P: Que sentimentos tão fortes! Odiar!  4: Dona, você não sabe, é que você não conhece ela, nossa, dona, se você conhece ela você ia pegar  muito odio dela. Você ia mandar para ela tomar aquele lugar em espanhol.  3: Como se fala isso, dona?  4: Eai, dona, como se fala isso? Vai tomar no teu cú?  P: Eu não sei!  4: Ai, dona, como se fala? Le va le tomar lele cu.  2: A 4 imaginando.  4: Le va le toca lele cu, le valeto la le ton cu. 

P: É assim mesmo kkk.  4: Já sei falar em espanhol.  2: E eu ainda, na sala no sétimo… a Bela, ela começou rir.  P: Quantos são na sala?  4: Trinta e trinta.  2: Trinta, trinta, trinta.  P: São mais mulheres?  4: Sim, dona, são mais mulheres, as mulheres mandam no mundo,   3: As mulheres poderosas.  4: As mais recalcadas. Você sabia que o melhor amigo da mulher é o homem, porque ele nunca vai ter  inveja de você.  2: Para!  P: Ah, é? Da onde você tirou essa frase?  4: Não, de ninguém, eu estava pensando isso.  Menos o 3, porque não é homem, ele é viado, então ele  vai ter uma invejinha sempre no fundo.  3: Você acha que não dá para ouvir não, mulher?  4: Aiii! E o (nome de um colega) também. Mas é bom amigo. Ele sai de short­saia para escola e ele não  é viado?   2: Não é short­saia. Ele vem com short muito curto!  3: Ele dobra a calça, qual o problema?  2: Ele ficava na aula assim. (imita a forma de sentar do colega)  4: Ele fica bem assim, com as pernocas.   3: Gente, qual o problema. Eu sento as vezes assim, o.  2: Mano, tem gente que fala… mulher tem que ser delicada e eu sento até assim.  3: A 1 senta assim as vezes, o.  2: Mas é, eu sento assim, eu sento assim na sala.  3: Eu sento de borboleta.  2: Tem caderninho de borboletaaa, não, mentira, gente.  4: Eu gosto de sentar assim, porque eu consigo comer chiclete. Eu coloco chiclete aqui...  3: Quantas linhas tem que ser mais ou menos?  P: Não sei, em linhas?  4: Cem?  P: Não, não sei.  4: Cem linhas, dona?  2: Não sei, não sabe, você ta surda?  4: Ah, ta!  P: Eu quero que vocês coloquem o que vocês acham que precisam para dizer o que querem dizer e  que coloquem o que vocês gostariam de ver num post: fotos? vídeos?  2: Eu adoro músicas. 2, vamos fazer um vídeo de nós cantando música da gaveta?  4: Agora? Vai agora, vamos.  2: Para eu colocar aqui.  4: Eu coloquei assim, 2 vem ver meu poster.  2: Vamos ver teu ‘poster’!  4: O! As músicas fazem a gente se animar com a dança, mas também fazem a gente ficar triste,  também faz a gente lembrar de certas pessoas. Por exemplo, uma pessoa que você ama, ou uma  pessoa que você não ve em muito tempo ou uma pessoa que você odeia, recalcada kkkk.   3: Oxe!   2: Recalcada, 1, coloca ai.  4: Vou colocar.  2: Você não vai colocar, vai? E se ela ve depois?  4: Não paga minhas conta. 

2: Uhul.  4: Não paga mesmo, foi meu pai que pagou.  2: Coloca não, 4, vai dar bosta esse negócio.  4: Vai, ela vai querer bater em mim e eu não vou aguentar.   2: Eu não tenho medo dela bater em mim.  4: Não eu tenho medo de ter retenção por bater nela.  2: Vamos, vamos cantar.  4: vamos cantar para colocar no nosso blog.  2: Vamos, coloca a  música aí.  4: Vou colocar assim, o, como eu estou falando de música vou falar assim e também de pessoas muito  especiais como amigas e daí eu coloco o vídeo com você cantando.  2: A gente vai cantar qual música? Valeu amigo! Um anjo do céu, é bonito…você sabe cantar?  4: Não.  2: Valeu amigo você sabe, né?  4: Sei.   2: Vou baixar o 4shared que daí você coloca  no foninho e a gente ouve e canta.  3: Olha eu pus assim, aqui eu fiquei meio enrolando porque não estava conseguindo achar. Aí eu vou  pesquisar, falta um pouco ainda. Oi gente vou falar um pouco de ​Doctor Who para vocês, tema da  série, nome dos atores eu vou por porque são muitos, ai curiosidades…  P: Pode colocar alguns nomes.  3: Eu vou por dos quatro mais recentes.  4: Ta.  3: Aí vou por assim curiosidades: tadisse. É um nome de um time de futebol americano, que eu  descobri na internet agora, agora que estou percebendo essas coisas.  Agora eu vou por, vou falar os  nomes dos atores e depois vou explicar o que que como, ah, não sei, vou explicar alguma coisa sobre a  série.   P: Sabe o que você pode colocar? Aonde você pode assistir?  3: É.  P: Na televisão? Netflix?  3: O cara falou que ​Doctor Who foi pela primeira vez publicado pela bbc e depois falou que na internet  você procura e pode assistir a primeira temporada no netflix. Eu vou por isso.   2: Tem ​Doctor Who na ​Netflix? Eu não vou assistir não, porque não quero.   (Ao mesmo tempo)   2: O meu já ta pronto, só falta colocar um vídeo.  4: Vou colocar vaquiele.  2: (canta) Eu inventei assim.. (canta)  4: Em espanhole.  2: (canta)  4: Amiga, coloca sua senha aqui.  2: Você viu que na frente está muito cacheado? Está muito?  4: Não ta não.  2: 4, gostosa, bonita, maravilhosa (cantando). Vou abaixar a música Valeu amigo. E quando ela faz  assim, o?  4: Dona, lê o meu! (coloca uma música e canta)  2: Que é isso?  4: Rihanna.  3: Essa música é muito da hora.   P: E agora dá para trabalhar sem a música parar?  4: Funciona.  3: Só comigo que não! Para você ver como a tecnologia… nossa! Ele caiu velho, ele começou  disfarçar… 

4: Dona, lê o meu.  P: Vocês estão avançando?  2: A gente vai gravar agora e cantar, Vamos, 4!  4: Não, deixa a dona ler. O, hashtag música. (lê em voz alta) As músicas fazem a gente se animar com  a dança, mas também fazem a gente ficar triste, também faz a gente lembrar de certas pessoas. Por  exemplo, uma pessoa que você ama, ou uma pessoa que você não ve em muito tempo ou uma pessoa  que você odeia, recalcada kkkk ou lembrar de pessoas que você gosta muito, entre aspas (amigas),  então vou mostrar alguns links para você.  P: Isso! Agora é só falar dos links.  3: Ô! Dona… eu coloco a palavra assistam, quando eu ponho assistam ele muda de palavra: avistas,  bom dia.  P: Então, olha, como é que se faz isso?   3: Ali eu faço isso e não vai mudar?  P: Aham.  2: Você vai colocar esse foninho que vai estar a música valeu amigo, daí você vai cantar e a gente vai  gravar. Deixa eu pegar uma cadeira.  4: Senta aqui.   2: Alguém? O meu tablet vai estar tocando, então a gente grava com seu. Isso vai na camera. Ai, vai  gravar o 3. Vira, amiga, a camera!  4: Pera! Calma!  2: A hora que eu soltar a música você canta. Ai meu deus do céu, como estou feia.  4: Vai! Ai, espera.  2: A gente fala nosso nome?  4: Fala né?  2: Você fala sobre o post que está fazendo sobre música e eu também falo.  4: Olá! Meu nome é...  3: (imita a 4)  2: Está sem memória, apaga algumas coisas.  4: Dona, vou apagar algumas coisas aqui, viu?  2: Está sem memória! Dona pode excluir?  P: Deixa eu ver primeiro.   2: Como é que vai gravar, dona? Não grava!  3: Dona, agora eu quero colocar aquela imagem que eu salvei. O, dona! Imagina, se chega assim, vou  te dar um falsete, não é cassete não? Não, é falsete, porque você é falsa, sua…   P: Querem colocar o vídeo no post? Tentem usar o outro tablet.  2: O, então tem que baixar a música ai nesse.  4: Não! Dá para gravar e escutar música, sabia?  2: Ah, é!  3: Dona, agora eu quero salvar a imagem dos doutores que eu salvei.  P: Você salvou já?  3: Salvei duas para mim por de exemplo.  P: Agora aqui em adicionar mídia, todas essas imagens já foram usadas. Agora em enviar arquivos,  você seleciona. Está por ali?  3: Acho que é essa.  4: Cade a música?  2: Vamos ver se grava! Vamos ver o tanto de arquivos que tem aqui.  4: Tem menos mesmo, vou apagar alguns aqui.  P: Ali é só clicar em inserir no post.  3: Mas já ta clicado. Nossa gente, é muito legal.   P: Isso. 

3: Eu só vou terminar. Para mim ficou legal. Ô! (lê em voz alta) Oi gente vou falar um pouco de doctor  who para vocês, tema da série ficção cientifica, nome dos atores eu vou escrever agora. Curiosidades:  tadisse é o nome de um time de futebol americano, ai eu fiz errado.   P: Por que?  3: Porque se alguém nunca assistiu a série, não vai saber o que é a tadisse.   P: Você pode colocar entre parentesis.   3: Ah, é! Abrir parentesis. Dona, olha o que aconteceu agora. Eu fui escrever tadisse e tudo o que  estava aqui embaixo passou pra lá.  P: Você quer colocar a imagem no final, é isso?  3: É. Assistam, cortou tudo.  P: Pode ser assim?  3: Pode… Não, dona, é porque é assim, eu vou escrever tadisse aí tudo passou, para cima, eu vou por  isso no final, entendeu?  P: Então recomendo vai aqui?  3: Isso.  P: Vamos colocar a imagem de novo, então. Coloca. Como que ficou?  3: Agora foi. Obrigada, dona!  P: Estão conseguindo?  2: Agora vamos ver se a gente consegue. Não, tem que conectar meu fone de ouvido, né? Volta a  música, pausa, que a gente vai falar. Calma ai, vamos para la atrás, aqui te, muito barulho. Agora ta  certinho.  4: Oi, meu nome é…   2: Não grava, dona!  4: Amiga, como que coloca o link?  2: Você vai lá, o que aconteceu? Esse aqui tem só 3 arquivos e não grava.  P: Deixa eu ver qual pode excluir.  4: O, dona, eu queria colocar.  2: Qual link você quer colocar, deixa eu te mostrar.  P: Não dá para gravar nada?  4: Não, dona, tem muito aplicativo.  P: Agora dá.  2: Vamos tentar de novo, vamos 4!  3: O, dona, está acontecendo o negócio da palavra de novo.  P: Faz um teste aí.  2: Pronto.  P: Prepara então.  4: Meu nome é…  2: Meu nome é… e eu fiz um post  4: Amiga, para. (pratica)   2: A gente tem que falar o nome do post.  4: A gente está fazendo um projeto para a UNICAMP.  (começam gravar)  4: Oi, meu nome é 4 estou fazendo um post de música.  2: Oi, meu nome é 2 e eu também. Eu conto no meu post 3 músicas que eu mais gosto.   4: Eu pus no meu poster as músicas que, tipo, caracterizam alguem, tipo uma pessoa que voce ama,  uma pessoa que voce gosta muito e tal. Isso que a gente está fazendo é para um projeto da unicamp  com a professora Alejandra, que ela é uma gata linda e é isso, e a gente vai cantar uma música que é...  2: Valeu amigao, ela ta no meu post, ta gente?  4: É do Mc Pequeno e MC Menor.  (começam cantar)  3: Calma ai, dona. Dona, eu quero por outra imagem. 

P: Salva a imagem.  3: Já ta salva.  P: Entao…  3: Calma ai, dona. É que...é porque assim, essa imagem passou pra baixo.  P: Você queria colocar aonde exatamente.   3: Eu queria que ela ficasse em cima.  P: Assim?  3: Aham. Dona, o, recomendo que vocês assistam. Como eu faço para ter mais espaço?  P: Tem que colocar essa flechinha daqui  aqui e clicar nesse botão.  3: Ah!  4: Dona, ficou muito legal! Mostra pra dona.  2: Pera!  P: Coloca no blog!  4: Olha, dona.  P: Ah, ta.  (risadas)  3: E agora, dona… selecionar aqui?  2: Dona, vamos colocar no post?  P: Vamos! 3, aqui, inserir no post. Aqui, o.  3: Obrigado, dona.  4: Aqui, amiga.  2: Não, aqui amiga. Deixa eu ligar meu bluetooth.  4: Ligou?  2: Seleciona.  4: Está preparando.  (cantam)  2: Está procurando ainda.  4: Em arquivos.  2: Ah, confirme transferência de arquivos.  4: Então, ali já vou colocar no meu.  2: Ok.  4: Coloca beijos tchau pra mim. Deixa eu colocar o vídeo aqui. Ai! Coloca os links também.  2. Qual música de link você quer que eu coloque?  4: Coloca não quero mais e deixa ele chorar e essa, amiga até o fim. Tchau!  (4 vai embora)  P: Você devia ter acabado antes, viu!  4: Aham, mas ela vai acabar por mim. Obrigada, viu 2!  2: Deixa eu mandar esse vídeo para ela.  3: Ai, dona, eu sei os nomes dos caras, dos atores, só que eu não sei escrever.  2: O, 3, é so você ir lá procurar e pegar os nomes.   3: Estou tentando fazer isso, mas não aparece. Ah, lá! Cade o nome do cara? Não. Primeiro doutor,  segundo doutor. Ixi, só dois doutor?  Coordenador pedagógico: Tudo bem ali estão trabalhando?  3: Sim.  Coordenador pedagógico: Como que ta essa professora ali?  3: Ta demais.  Coordenador pedagógico: O, demais! Você também gosta?  2: Sim!  P: E aí gente, ta quase?  3: Tou quase acabando.  2: Ai, que droga! Eu não estou conseguindo passar para esse tablet. 

P: E se você enviar por email?  2: Ah, pode ser. Enviar. Compartilhar via. Isso, revolução do livro.  P: Isso, envia para você mesma.  2: Não anexou. Não deu.  P: Coloca no seu post.  2: Acho que no meu post vai dar sim.  3: Nossa, aqui é rium para escrever. Também estou escrevendo na pressa.  P: Adicionar mídia. Ver arquivos e seleciona. Vamos ver se dá.  2: Vamos ver. Não deu.  P: Ta bom. O que podemos fazer? Olha, pode terminar o post de você e dai depois ajudo colocar o  vídeo.  2: Deixa eu terminar o do 4, que me pediu para colocar uns links. O meu já está pronto.  P: Publica o seu, então.  2: Como publica, dona?  P: Agora para você saber, tem uma imagem principal do post. Vamos ver, a internet está um pouco  devagar.  2: Calma, deixa eu entrar aqui, revolução do livro.  P: Olha está publicado. Agora, vamos colocar a imagem.  3: Dona, terminei o meu.  P: Clica em publicar agora.  3: Para mim ficou legal, dona, olha só.  P: Você publicou?  3: Publiquei. O, tem como postar um vídeo?  P: Do ​Youtube?  3: Não, assim…  P: De você falando?  3: Sim.   P: Olha, acho que é mais fácil adicionar mídia, e filma direto no post e coloca inserir.   3: Eu sou tímido, então não riam de mim ou vou ficar rindo.   P: Pode deixar.   2: Dona, como coloco a imagem?  P: Aqui tem imagem destacada, então tem que baixar uma imagem e daí você coloca.  2: Deixa eu baixar.  P: Para você terminar primeiro seu post e depois o da 4.  3: Dona, esse trabalho é da unicamp?  P: É.  3: Só para mim falar. Nossa, que vergonha.  P: Não, tranquilo.  3: É que eu nunca gravei um vídeo na frente das pessoas, só entre parentes. Ai, Dona, não, eu tenho  muita vergonha, vou ficar rindo, depois vou ter que parar.   P: Você pode falar qualquer coisa!  3: Mas já ta escrito!  2: Oi, meu nome é 2, eu fiz um post que fiz sobre ​Doctor Who, explica porque você gosta da série e  pronto, tchau.  3: Eu vou ficar tipo oi, tchau. Ai, tou com mo vergonha. Calma aí, dona, o que você falaria sobre ​Doctor  Who?  P: Mas eu nunca assisti.  3: Mas no México tem!  P: Mas eu nunca assisti, né?  3: Nunca?  P: Não. Mas se fosse falar de algum seriado, eu falaria os motivos pelos quais eu gosto. 

3: Quais seriados você gosta?  P: De alguns, por exemplo house of cards.  3: É de cartas?  P: Não. É de um presidente de Estados Unidos.  3: É esse que a senhora mais gosta?  P: Não sei se é o que mais, mas eu gosto.  3: Sempre que eu assisto uma série quero fazer, quero terminar a temporada inteira. Eu vou falar, o,  gente, aqui o 3, jóia. Ah, sei lá, eu não vou falar nada. Vou ficar assim, assistam ​Doctor Who hashtag  Doctor Who.  P: Otimo.  3: Ah, não sei se eu vou filmar, eu tenho vergonha.  P: Podem gravar os dois, ela te ajuda.  3: Ela nem assiste. Dona, saiu! Nem cliquei nada. Não quero filmar mais.  P: Ta bom.  3: Dona, você já quebrou um tablet desse?  P: Você colocou título?  3: Coloquei. Acho que não salvou!  P: Você clicou em salvar como rascunho?  3: Ai, não! Não!  2: O, dona, top 3 músicas que eu gosto.  P: Ai, 3! Mas tudo bem. Ta aqui, ta aqui! Não se está tudo salvo, talvez algumas imagens não.  3: Aí, salvou!  P: Você não tinha colocado alguma outra imagem ou alguma coisa aqui no final?  3: Não, não.  P: Então ta ótimo.  2: Agora, dona vou colocar o da 4.   3: Mas eu queria fazer assim grande ​Doctor Who, e tem como colocar com outra cor?  P: Você pode procurar uma imagem assim grande para colocar no começinho do post.   3: Vai ter no Brasil essa série. Ta  na nona. O, ​Doctor Who, Brasil.  2: Apareceu as músicas, sabe, dona.  P: Lá em cima aparece uma foto grande, procura uma para colocar ali.  3: Eu queria assim uma com as palavras, ​Doctor Who. Aqui, o!  P: Essa está legal.  3: Todos os doutores. Talvez essa. Ai, ​Doctor Who como os ​Simpsons, olha aqui, dona.  P: Essa está muito boa.  3: ​Doctor Who Lego. Adoro ​Lego, dona.  P: Vai escolhendo a imagem para encerrar.   (3 canta)  2: Tou colocando a imagem.  3: Nossa que legal, essa foto eu gostei.   2: Não quero  mais, Ludmilla.  3: Dona, é salvar imagem?  P: Isso.  3: Achei uma bem bonita.  P: La embaixo…  3: Adicionar mídia?  P: Lá embaixo.  2: Dona, coloquei os vídeos.  P: Ali aparece a imagem.  3: Aonde? Ah!  2: Não está em colocar post, está em editar post. 

P: Quer publicar é isso?  2: Aqui?  P: Isso.  3: Pronto, Dona.  P: Aqui em imagem destacada, adicionar mídia, selecionar imagem.  3: Dona, está aqui configurar imagem destacada.  P: Pronto. Agora vamos publicar. Vamos esperar um pouquinho.  3: O meu ficou bonito.  2: Ah, olha tinha uma foto das duas, vou colocar. As duas, Anita e Ludmilla, olha tem uma foto.  3: Dona e se eu terminar tudo?  2: A gente vai almoçar.  P: Olha aqui já está publicado. Você dá clic aqui e já está tudo o que você escreveu. Vou até assistir  para ver do que você está falando.  3: Passa na cultura, às 8h.  P: Aqui, isso. Isso. Ficou ótimo!  3: Não quero ir embora, vou escutar uma música agora.  (2 canta)  3: Você já terminou, 2?  2: Ta indo.   P: Publicou a da 4?  2: Agora vou ver se publicou. Revolução do livro, Você que criou esse site revolução do livro?  P: É.  2: O, saiu dona, o dela, os três que nos fizemos, eu, 3, e 4. Vou falar para ela que lá no site para ela  ver. Deixa eu ver se sairam os vídeos aqui.   P: Eu sei que tem como inserir o vídeo.  2: Dona eu tentei inserir, mas era porque ta muito grande o vídeo.   P: Então…  2:  As músicas fazem a gente, ta tudo o que ela escreveu, certinho, dona. Dona, ela escreveu: (le em  voz alta) As músicas fazem a gente se animar com a dança, mas também fazem a gente ficar triste,  também faz a gente lembrar de certas pessoas. Por exemplo, uma pessoa que você ama, ou uma  pessoa que você não ve em muito tempo ou uma pessoa que você odeia, recalcada kkkk ou lembrar de  pessoas que você gosta muito, (amigas), então vou mostrar alguns links para você. Dai coloque a  música, nome da música e de quem canta e coloquei a foto das duas. Porque as duas músicas dos  links que el aqueria, elas duas estão aqui.  P: Pronto então.  2: Dona, pronto.  P: Pronto!   

 

  Transcrição  Fase 

Fase D. Entrevista individual: Reflexão sobre o processo de escrita  e revisão do texto. 

Data 

13/10/2015 

Participantes 

Pesquisadora (P), Aluna 1 (1) 

    P: A primeira coisa que eu queria que você fizesse é entrar de novo no post que você fez, dá uma  olhada. Você lembra do que você colocou?  1: Do Luan Santana.  P: E o que você colocou sobre ele?  1: Sobre as visualizações das músicas dele, aonde ele nascéu, quantos anos ele tem.  P: E quantos anos ele tem?  1: 24.  P: Você sabe de cor, não é?  (1 dá risadas)  P: Então, a primeira coisa que eu queria que você tentasse fazer era ler de novo o texto e revisar ele,  ver que tipo de coisas você poderia mudar, corrigir, no texto.  1: Como assim?  P. Assim, quando você está na aula de português, as vezes você tem que corrigir seu texto, não é?  Você corrige se tudo está bem escrito, todo esse tipo de revisões no texto, pensando em fazer o texto  muito melhor e mais fácil de entender para a pessoa que vai ler. Então, a idéia é você corrigir o que  você acha que pode ser melhorado. Se você acha que está tudo certo, também está valendo, mas tenta  ler mais uma vez. Quando você tem que corrigir alguma coisa para a aula do português, o que você  faz?  1: Eu leio e vejo que tem que mudar ou não.  P: E que coisas que você muda geralmente?  1: As vezes acentuação e puntuação.  P: E você…  1: E algumas palavras que estão escrita errada.  P: Você corrige sozinha? Ou é o professor quem fala o que é para mudar?  1: Sim. Sozinha.  P: E todo mundo corrige sozinho?  1: As vezes.  P: E você acha que tem alguns que escrevem melhor do que outros?  1: Mhm.  P: E como você poderia saber se uma pessoa escreve melhor do que outra?  1: Porque a professora, várias vezes, tem que ajudar aos alunos, alguns.   P: Você alguma vez corrigiu o texto de algum colega?  1: Mhm.  P: E teve erros na escrita dele, você acha.  1: Ixi!  P: Quais erros? De acentuação, de pontuação?  1: Não.  P: De que tipo de erros?  1: Palavra, não sabia o que tinha escrevido. 

P: Você não entendia.  1: É e nem a pessoa, eu ia perguntado, e nem a pessoa sabia o que tinha escrevido.  P: Bom, pelo menos você lembra o que você escreveu, não é?  1: Mhm.  P: Então vai lendo. Você achou que escrever no tablet foi complicado?  1: Não.   P: Você já tinha experiência com isso?  1: Tinha.  P: Então, você pode colocar editar no seu post. É aqui embaixo. Então vai corrigindo, veja o que você  acha que poderia ser mudado. Dá uma lida.  P: O que você achou?  1: Eu corrigi duas palavras.  P: Quais que foram?  1: Fenômeno e mundialmente.  P: E como que estava escrito fenômeno antes?  1: Sem acento.  P: E como que é o acento?  1: Circunflexo no u.  P: E mundialmente como estava escrito?  1: Estava mundialmente sem o t.  P: Foi erro de dedo?  1: Foi.  P: E você acha legal que o tablet corrija você enquanto você escreve?  1: Mhm.  P: Tem vezes que você acha que está certo…  1: Mas vai mudando. É!.  P: Isso pode ser chato no tablet, né?  1: Uhum.  P: Deixa eu ver. Quando a gente começou a fazer as atividades, por exemplo, na reunião passada, que  você teve que fazer um post, você achou que ia ser fácil, que ia ser complicado? Tenta lembrar o que  você pensou quando você me ouviu falar que era para fazer um post.   1: No começo eu não entendi muito bem, mas depois foi fácil.  P: Por que você não tinha entendido muito bem?  1: Porque eu estava meio sem idéia e dai eu lembrei.  P: E você já sabia o que era um blog?  1: Mais ou menos, deu para explorar algumas coisas.  P: E você já tinha feito algum tipo de postagem assim?  1: Já. No ​Facebook. Várias.  P: Eu lembro que você demorou um pouco para decidir o tópico. Por que você demorou? No que você  estava pensando?  1: Porque tinha varias aqui, aí… e daí voce foi dando as idéias, que podia fazer sobre música e um  monte de coisas, dai eu resolvi fazer dele.  P: E geralmente na escola deixam vocês escolher o tópico que vocês queiram?  1: Não.  P: Sempre é um tópico definido?  1: Mhm.  P: Então é difícil fazer esse tipo de escolhas quando você tem essa liberdade?  1: Mais ou menos. É, um pouco.  P: Quando você… ao longo da atividade, você se sentiu mais tranquila para fazer a postagem?  1: Sim.   P: Você começou a pensar em que colocar? 

1: É.  P: Que tipo de dificuldades que você teve?  1: Ah, eu só tive um pouco de dificuldade na hora de pôr os links.  P: Por que?  1: Porque tinha que copiar certinho, se faltasse uma letra, não ia o link inteiro.   P: Parece que todo mundo teve alguns problemas com isso de copiar links. E você acha que se saiu  bem no final da atividade?  1: Sim.  P: E os colegas?  1: Ah! Dos que fizeram comigo… eles acharam, acho que fácil, porque todo mundo terminou rápido e  eles entenderam primeiro que eu.   P: Você acha que eles começaram antes do que você?  1: Sim, eles entenderam mais rápido e eles já estavam com a idéia e eu não estava ainda.  P: E essa atividade... se esse texto tivesse que ir para escola, como você acha que as professoras  avaliariam esse texto?  1: Bem.   P: Por que?  1: Porque está bem feito e tem algumas informações que toda fã quer.  P: Que tipo de informações você colocou?  1: Coloquei o nome dele inteiro, como ele é conhecido, aonde ele nascéu, que ele é un fenômeno na  música sertaneja, ele é conhecido mundialmente, a cor dele favorita e a música dele que está  bombando.  P: Então está ótimo para todo fã, né? Saber tudo isso!  1: É!  P: Você já tinha experiência com fazer comentários e publicações na internet?  1: Sim.  P: Você lembra daquela primeira atividade, você já tinha…  1: De minecraft.  P: Você já tinha colocado comentários no Youtube?  1: Aham.  P: Então você já sabia fazer isso perfeitamente?  1: Aham.  P: Você acha que essa primeira atividade ajudou você a fazer a segunda?  1: Ajudou.  P: Ajudou? Por que, você acha?  1: Porque ficou mais fácil para mim entender.  P: E enquanto o dispositivo, o tablet? Foi bom ter um primeiro contato com o tablet? Porque você já tem  tablet, né?  1: Tenho.  P: Não ia ser muito complicado para você não, entao.  1: Não.  P: Tem diferença aquele tablet com aquele que você tem?  1: Não, porque é da mesma marca.  P: Então não ia ter diferença mesmo. Bom, deixa eu te perguntar, quando você tem que estudar para  uma prova ou tem que fazer uma tarefa em casa, você planeja como fazê­la?   1: Se não for muito difícil, não. Mas se for, sim.  P: E que tipo de atividade é difícil?  1: Por exemplo, uma maquete, tem que planejar para depois fazer. Um cartaz, a mesma coisa.  P: Quais seriam os passos a seguir para fazer uma maquete? 

1: Primeiro tenho que ver o tópico que foi, né? O que vai se falar sobre o cartaz e ver o jeito que eu vou  ter que escrever, aí eu escrevo numa folha aparte, vejo se está certo, aí eu vou e passo no cartaz e  ponho as figuras.  P: Você desenha elas ou imprime?  1: Desenho.  P: Tem que desenhar?  1: Não.   P: Pode imprimir e colar?  1: Pode.  P: Tem vezes que você vai fazendo uma tarefa e parece que você vai acabar rápido e não é assim?  1: E não acaba! Acontece!  P: E por que você acha que acontece isso?  1: Porque as vezes ou eu não presto atenção e tenho que começar de novo ou está muito difícil. Que  nem nas pesquisas de história, quando eu penso que está acabando só está começando porque é  muita coisa para copiar e tem que ser tudo a mão.  P: E tem um limite de páginas para escrever?  1: Não.  P: Não? E ai como você escolhe a informação que você vai usar?  1: Ai as vezes eu entro em um site só, que é no suapesquisa que ajuda bastante.  P: E daí você vai copiando?  1: Eu leio, entendo o que é e copio.  P: Será que tem pessoas que copiam direto?  1: Tem. Porque uma vez a gente fez uma pesquisa e ai a professora chamou a gente lá na frente para  contar sobre a pesquisa e tinha uma menina que ela não leu a pesquisa e ela não sabia explicar.  P: E a professora? Falou alguma coisa?  1: Brigou com ela. Deixou ela com um ponto negativo.  P: Quando você estuda para uma prova, você faz o que? Dependendo da matéria?  1: As vezes eu estudo pela internet ou as vezes eu estudo pelo caderno.  P: E você faz o que? Algum tipo de resumo? Toma nota? Ou você só lê?  1: Eu só leio, porque se eu faço isso eu esqueço muito.  P: Mas se você le, fica…  1: Fica gravado, porque eu presto bem atenção. Tudo o que cai nas provas o professor explica antes,  uma semana antes.  P: Ta. Então você é dessas pessoas que fica bem atenta na aula?  1: É.  P: Não sei se você percebeu… quando a gente estava fazendo a atividade, vocês tinham um tempo  para terminar. Você percebeu em algum momento se você estava demorando, por exemplo, para  escolher o tópico ou você nem percebeu? Olho o relógio em algum momento?  1: Nem percebi.  P: Por que você acha?  1: Ah, não sei, porque eu estava bem concentrada, né?  P: E acontece assim quando você está estudando?  1: Acontece. Que nem uma vez que eu estava fazendo, acho que era um trabalho, minha mãe que  contou no relógio, comecei era 6 horas da tarde, eu fui terminar 8 horas, para mim passou tão rápido.  P: Você tava concentrada, então  1: É.  P: E nas provas não é ruim isso? Se você fica muito concentrada e depois perde o tempo.  1: É. Mas eu nunca tive esse problema, assim, de perder assim...que muita gente da nossa aula, perde  as vezes e fica, né? Porque não fez no tempo para fazer.  P: Então você sai rápido da sala quando você faz provas.  1: Não, assim, a gente faz a prova aqui, termina e tem que ficar na sua carteira quetinho. 

P: Ah ta! E você acaba rápido?  1: Aham. Acabo, as vezes.  P: Mas tem pessoas que ficam, né?  1: E ainda tem gente que ainda nem termina.  P: Quando você teve alguma dificuldade, você perguntou para os colegas alguma coisa?  1: Foi para você que eu perguntei. Do link.  P: Do link?  1: Foi do link e você estava explicando sobre os tópicos, ai eu ainda pedi dica para você dar dica.  P: Vocês perguntaram da imagem do começo ou fui eu que falei?  1: Você falou assim, que a gente tinha que salvar uma foto pela internet e aí ajudou a gente para por  aqui, assim.  P: Para aparecer assim grande?  1: Aham.  P: Quando você começou e que você já sabia o tópico, você escolheu o Luan Santana, você pensou  imediatamente que tipo de coisas você ia colocar?  1: Pensei, porque isso eu tenho na mente faz muito tempo, porque eu já, eu tenho muito poster dele, ai  eu tenho muita coisa gravada.  P: E é esse imagem que você gosta?  1: É!   P: Você já sabia que você ia colocar essa imagem?  1: É.  P: E o vídeo?  1: Era ​Escreve aí.  P: Você escuta essa música todo dia?  1: Escuto. O que mais tenho no meu celular é música dele.   P: Então, você achou que se saiu bem. E se você tivesse que dar uma nota para você o que você  daria?  1: Eita! Nove vírgula cinco (9,5), mais ou menos.  P: Por que?  1: Porque algumas coisas foi difícil de eu entender, mas outras foi fácil.  P: Mas no final?  1: Acho que me sai bem.  P: E… se você deu esse 9,5, o que você acha que alguém avaliaria nesse post ali?  1: As puntuações e os acentos, acho que isso.  P: E as imagens e o vídeo?  1: Ah, também, também, o vídeo também, se é apropriado, se não é.  P: E se você tivesse que avaliar os colegas. Você lembra dos posts deles?  1: Só do do 6 e da 5.  P: Sim, deles.  1: Do da capinha de celular e de um jogo.  P: Isso. E você, que nota daria para eles?  1: Ah, eu daria um 10, porque ficou bem bacana.  P: Ficou bem bacana. Os dois? E o texto, você lembra do texto?  1: Ah, eu preferi o do 6 do que da 5, porque o da 5 só estava explicando, não estava falando.  P: E se você tivesse que melhorar esse post para que fosse 10 e não 9 vírgula 5?   1: Ah, não sei, porque eu dei um 9,5 porque algumas partes foi difícil para mim entender, mas o texto  acho que ficaria 10.  P: E você tentaria colocar alguma outra coisa?  1: O que daria para colocar é o animal preferido dele e a comida favorita dele.  P: E qual que é o animal preferido?  1: Cachorro. 

P: E a comida?  1: Churrasco.  P: É facil gostar de churrasco, né?  1: Sim.  P: E se você tivesse que escolher outro tópico para escreve outro post?   1: Mmm… seria de, deixa eu ver, de roupas, porque eu gosto muito de roupas.  P: Como seria?  1: De roupas que eu usaria ou… que não usaria também.  P: Ta bom, então. Qual que é a idéia de todas essas perguntas? A idéia é saber se você quando em  alguma tarefa você usa estratégias para cumprir esa tarefa? O que você acha que foi importante para  cumprir essa tarefa?  1: Ah, sempre manter a concentração, né? E tem que ler até entender, porque se não entendeu e não  tem concentração, não sai nada.  P: E por exemplo, se o professor dá uma tarefa, mas você senta e fala nossa, eu não estou entendendo  o que que é para fazer  1: Ou as vezes minha mãe explica ou vou perguntar para algum colega.  P: Mas você não pergunta para o professor?  1: É, mas se eu já estou em casa não dá para perguntar para eles, né? Porque as vezes, nunca  aconteceu no meu caso, mas as vezes o professor explica e ai tem gente conversando ai não entende  e quer ficar perguntando para o professor, o professor não repete.  P: Ele só fala uma vez?  1: Só uma vez.  P: E teve vezes que você entregou alguma coisa e não era isso que era para entregar?  1: Não.   P: Então geralmente você se sai bem nessas tarefas de casa.   1: Sim.   P: E nas provas também?  1: É.  P: E porque você acha que os colegas as vezes não se saem tão bem?  1: Porque a única coisa que o problema da minha sala é porque eles conversam demais e ai, alguns  ficam concentrados, alguns não.  P: E será que tem pessoas que sabem o que é para fazer mas não fazem?  1: Porque não têm vontade de estudar, né? Vontade de ser alguém. Que nem tem um menino da minha  sala que o professor, o professor ta explicando, ele está fingindo que está copiando, ai o professor vai  na mesa dele e ele não copia nada. E sempre ele vai para a direção.  P: Nossa! Então você sabe planejar bem para cumprir todas as tarefas da escola.  1: Sim.  P: E você tem alguma matéria que seja mais difícil para você.  1: Tem. Geografia, mas eu sempre me saio bem, geografia.  P: Mas você tem que estudar mais?  1: Não, as vezes eu não entendo muito bem, geografia, eu gosto muito de geografia, mas as vezes eu  não entendo bem, mas ai a professora vai e explica. É uma matéria que é mais difícil de eu entender,  mas eu me saio bem.   P: E essa dificuldade é geral? Na sala tem dificuldade com geografia?  1: Não, só alguns. Alguns têm dificuldade com português, vários têm dificuldade.  P: E qual que é a matéria que é mais difícil para todo mundo?  1: Alguns acham inglês, porque sempre tem prova oral e que não coisa, leva ai, né? Quem não estuda,  leva aí, né? Leva aí na hora, assim, e leva representação no diário.   P: Inglês é difícil, então. Você coloca os pontinhos aqui… uns 4 ou 5, o que representam para você  esses pontos?   

1: Que não continuo, aí que eu não soube, que não continuo, para explorar mais, para…  P: É meio que… você deixa um espaço para as pessoas...  1: Aham… isso.  P: E qual que é a diferença con a vírgula.  1: Para respirar e voltar só.  P: Aqui onde você coloca “sabem os é”…  1: Sabemos.  P:  (Lê) Ele é um fenômeno na música sertaneja no Brasil espaço ele é conhecido mundialmente…  quando você colocou me lembro de todas as cores de roupas dele, você se lembra das roupas...  1: Que eu vi ele nos shows.  P: Quantos shows dele você já foi?  1: Já fui em 5.  P: Cinco? Muitos! E que cores que são?  1: Meu primeiro era vermelho com uma calça marrom, no segundo ele estava de preto, normal, no  terceiro ele estava de terno, no quarto ele estava de blusa verde, calça jeans normal e no quinto tava de  blusa cinza e calça marrom.  P: E por que ele estava de terno aquele dia?  1: Porque… acho que foi no dia que ai ele puxa, que foi na aquela música ​Tudo o que você quiser, que  ele puxa o piano, ali ele escolhe uma garota da plateia…  P: Olha só. Por que que você escreveu tudo em maiúscula?   1: Ah, não sei, é mania. Tudo o que eu escrevo as vezes é em maiúscula.  P: E você escreve na escola assim?  1: Não, nunca.  P: É só nas redes mesmo?  1: É.   P: E… por que o nome da música está normal em maiúscula e minúscula?  1: Não sei!  P: Você escreveu ou copiou?  1: Escrevi.  P: Então foi decisão de escrever mesmo assim?  1: Foi.  P: Você acha que esse texto tem início..?  1: Tem. Início, meio e fim.  P: Qual você acha que foi a planejamento que você seguiu?  1: Como assim?  P: Como você decidiu como começar?  1: Com as principais informações, o nome dele.  P: Porque você no final coloco ele nascéu no dia tal…  1: Ah, porque eu tinha esquecido aí eu coloquei no finalzinho.  P: Você acha que seria interessante esse tipo de coisas na escola?  1: Não sei, eu acho que sim.   P: Você acha? Olha, e você acha que as redes sociais são só para curtir? Para ficar por fora da escola?  1: Sim.  P: E se eles fossem parte da escola, assim tarefas no ​Facebook, posts, para escola?  1: A escola não aceita.  P: E se aceitasse? Seria legal?  1: Sim, seria.   P: Bom, por enquanto seria tudo, 1!  1: Posso ver o post das meninas?  P: Pode, claro.  1: Eu quero ver o que elas falaram! 

  Transcrição  Fase 

Fase D. Entrevista individual: Reflexão sobre o processo de escrita  e revisão do texto. 

Data 

22/10/2015 

Participantes 

Pesquisadora (P), Aluna 2 (2) 

  P: Bom… você lembra o que você fez?  2: Uhum.  P: O que você fez?  2: A gente criou um post falando de qualquer coisa para colocar neste site.  P: Um post de que?  2: De qualquer coisa que a gente gostasse, que interessasse ao público, eu fiz um post de musica.  P: E o que você colocou nesse post?  2: Eu coloquei três musicas que eu gosto muito, coloquei os vídeos e os links dela.  P: Quais músicas eram, você lembra?  2: Ah…  ​ ​A passion to love do Ed Sheeran, acho que foi  ​ ​Valeu amigo e aí a outra que eu não lembro o  nome, tinha três, eu lembro de duas.  P: Ta. Então, a idéia é que você consiga corrigir o que você escreveu. Abre ali o post, para você  lembrar como ele está. Queria ver se você podia escrever um pouquinho mais sobre as músicas ou  colocar algum comentário que você gostaria de colocar. Eu abri ele depois de você fazer, mas, lembra  que você colocou o nome e depois o vídeo? Bom, o blog colocou primeiro os vídeos e depois os nomes  das musicas, não sei por que, deve ser uma coisa que o editor faz.  2: Ah, ficaram assim.  P: Olha eu ia pedir para você escrever mais um pouco, sobre essas músicas que você gosta, por que  você gosta dela, se você recomenda ela, escrever um pouquinho a mais, só para ter mais material para  trabalhar.  2: Tenho que ir lá..  P: Sim, la embaixo, tem um botão de editar, não tem?  2: Aqui, editar. Aqui, dona?  P: Isso. Pode pensar um pouco para ver o que você quer escrever.  2: Ta.  (Do minuto ao minuto 00:08:29 ninguém fala)  2: Dona, tipo, a gente escreveu tipo assim, mas eu vou escrever um pouco de cada música.  P: Ta. Ta bom, pode ser.  2: Nossa, dona, eu vou direto daqui. Porque depois disso ainda vou fazer uma maquete. Dona, eu tou  vindo todo dia, todo dia estou vindo mais cedo pra escola para fazer essa maquete. É que se hoje  tivesse aula normal eu ficaria até 12:40, mas hoje não tem, hoje é… começa às 2:20.  P: Você não vai ficar aqui até às 2:20, né?  2: Não, vou pra casa.  (Do minuto 00:09:23 ao minuto 00:14:43 ninguém fala)  2: Ô, dona, como é que você fez para colocar o vídeo?  P: Eu subi na conta do YouTube.  2: Ah, ta, entendi! Pegou o link depois.  P: Isso.  2: Dona, assim ta bom? 

P: Ótimo. Agora só coloca atualizar ali.  2: Ta. Deixa eu ver se já foi.  P: Ta, então o que eu vou fazer é… eu vou fazer umas perguntas para você, ta? Quando eu terminar,  você vai ler o texto de novo só para ver se tem alguma coisa para mudar.  2: Ta.  P: Quando a gente… você já sabia que a gente ia fazer um post, quando a gente chegou.  2: Ah, já sabia porque a 1 tinha me falado.  P: A 1 falou para 4 e para você, né? Ta… bom, e o que você imaginou? Você já sabia o que era um  post?   2: Ah, já, porque eu vi, seguia, sigo outros sites de youtubbers que fazem posts de meninas, assim, e  eu tinha noção do que era um post e eu… quando a 1 falou, já tinha pensando na música, assim, que  eu podia fazer de música, que é uma coisa que eu gosto muito.  P: E você já viu algum blog de música?  2: Não.   P: E então o que você faz? Assiste vídeos…  2: É, eu não fico muito no blog, mas quando, assim, quando um  ​ ​youtuber posta alguma coisa mais  importante no blog, daí eu vou la. Eu vejo vídeo de ... eu vejo canais que tem muitas coisas, tanto  culinária como maquiagem, como coisas de viagem…  P: E você alguma vez tentou alguma coisa que estava no vídeo?  2: Ah, eu ja tentei mais de culinária, assim, de maquiagem não. Eu… só de, tipo, culinária mesmo, que  eu vejo e tento fazer.  P: E o que você fez?  2: Ah, eu vi um vídeo uma mulher fazendo, como que é o nome? É porque assim, eu tava na minha  casa e eu queria comer pipoca doce, só que eu não sabia fazer. Daí eu fui na internet e vi um vídeo  dela e fiz.  P: E deu certo?  2: Deu.  P: Então isso é bom né? Porque eu tentei uma vez e não ficou bem… acho que eu tinha que  ter  procurado um vídeo.  Fala para mim, é fácil para você trabalhar em qualquer ambiente, mesmo tendo  barulho?  2: Ah, depende de quem estiver falando, porque, tipo, as vezes, é como se a gente estivesse em um  grupo, porque as vezes na escola a gente está em um grupo e é mais difícil de trabalhar nesse grupo,  porque tem pessoas mais difíceis. Trabalhar com 3 e 4 é facil!  P: E… você na sala de aula, como você é?  2: Ah, não, na sala de aula… eu não sou tão quietinha, mas eu também não falo muito assim. Quando o  professor pede para todo mundo ficar quieto, a gente fica, né? Na nossa sala é bem difícil ficar quieto,  porque quase todo mundo, é porque assim… e, tipo, é bem difícil trabalhar com a 1. Por que? Porque a  1 quando ela em um grupo, ela é mais assim e ai todo mundo, ela fica mandando todo mundo ficar  quieto, e na sala de aula é a mesma coisa, fica mandando todo mundo ficar quieto, e ela não fica, daí a  gente não consegue, a gente fica bravo, mas na sala de aula é normal. Para trabalhar em grupo da sala  de aula é mais difícil.  P: É mais dificil?  2: É, porque a dona cria um grupo mais ou menos, tipo de 5, ou de 6, e fica muita gente querendo dar  opinião. Lógico, toda opinião conta, mas é muito dando opinião e muita gente não gosta, daí fica um  clima meio ruim.  P: Ah, ai fica difícil, né?  2: Fica difícil.  P: E você já tinha feito algum post em algum blog?  2: Não. Nunca fiz nada em um blog.  P: E você nunca escreveu alguma vez sobre alguma coisa que você gostasse, na Internet ou no  Facebook? 

2: Não, uma vez em um sorteio no youtube que eu fiz um comentario lá para ganhar um sorteio, mas  depois eu, depois eu, eu post, e deixei ali, mas eu nunca fiz nada no blog, assim, nada.  P: E você… o que você achou? Foi facil?  2: Pelo assunto que eu falei foi fácil, porque eu já sabia... quando eu pensei em musicas, eu já sabia 6  músicas que eu ia colocar, porque eu ouço muita música, no meu celular só tem música, daí eu é fácil  pra mim esse assunto de música, esse post foi fácil. Mas tem alguns posts que não é fácil, tipo, se eu  fosse falar sobre estudo, outras coisas, teria que pensar um pouco mais para ver o que falar.  P: Foi um tópico fácil para você porque voce gosta muito?   2: É, foi.  P: E você escuta música em casa?  2: Eu vivo em base de música, porque eu acordo, assim, e quando eu vou tomar café da manhã… eu  sou muito viciada nesse negócio de celular, assim, eu as vezes paro um pouco de mexer e fazer outras  coisas, mas eu sempre fui muito viciada, porque, tipo, na cama mesmo, a hora que eu acordo pego  meu celular e vou ver as coisas, depois… ou eu pego para ver vídeo, eu tomo café da manhã, almoço e  janto, né? Com o celular…  P: E o que que sua mãe fala?  2: Ah, minha mãe e meu pai brigam muito comigo, minha avô também. Tipo, é porque assim, tem  coisas na TV que, tipo, novelas de criança, que eu assisto outra coisa no lugar, porque eu assisto muita  TV, eu sempre fui mais chegada em TV do que celular, mas depois de que eu ganhei um celular bom, o  tablet, já viciei.  P: Vamos ver se você lembra, quando a 1 falou sobre o post, você pensou, assim, rápido no tópico de  música?  2: Não, eu tinha pensado, na verdade, eu não tinha pensado em nenhum tópico. Daí, depois a 1 falou, a  1 começou falar sobre o post que ela fez, que era de Luan Santana, daí eu mmm música, que ele canta  né? Daí eu falei é música, daí a gente fez. Eu fiz o post de música.  P: E na escola, você geralmente tem a oportunidade de escolher o tópico que você quer trabalhar?  2: Ah, não muito, tipo, as vezes a gente está em, tipo, a gente tem que fazer uma pesquisa, e daí a  dona sempre dá o tópico que a gente tem que trabalhar, o tema que a gente tem que trabalhar, ela  nunca deixa a gente escolher. As vezes ela dá uma pesquisa livre, a gente pode fazer pesquisa do que  a gente quiser daí é legal, bem melhor.  P: Então, você acha que tivesse sido mais difícil se eu tivesse falado assim, vocês vão falar sobre  maquiagem.  2: Mmm…  P: Seria um pouco mais difícil?  2: Seria um pouco mais dificil, porque, assim, a maioria dos posts que eu vejo de maquiagem é, eles  têm um vídeo que é uma oficina, porque é mais difícil falar, tipo, explicar na escrita, mas eu ia conseguir  fazer sim, pegar umas imagens que ensinam.  P: E o que você acha? Foi tranquilo usar o tablet?  2: Sim.  P: Você já usa em casa?  2: Tem tenho um tablet da Samsung.  P: Então… aquela primeira atividade, lembra? Aquela atividade de compartilhar no ​Facebook,  comentário no Youtube?  2: Lembro.  P: Foi fácil para você?  2: Não, esse daí foi mais difícil, porque foi a primeira vez que eu tentei pegar um link, fazer as coisas, aí  eu nunca tinha comentado no Youtube. Foi mais difícil por causa do assunto, porque eu não jogo mais,  eu já joguei, eu fui viciado no Minecraft, mas não mais.  P: É mais difícil fazer uma atividade sobre o jogo do que jogar, né?  2: É. 

P: E você acha que os outros colegas, o 3 que fez a primeira atividade com você, é, o 3 e 4 que fizeram  essa última atividade junto… você acha que eles sabiam mexer no tablet igual você?  2: Ah, sim. O 3 um pouco menos, porque ele não tem, ele já teve celular, mas ele quebrou, então ele  sabia, assim mais ou menos todo mundo sabe mais ou menos mexer no tablet, mas é porque foi um  pouco mais difícil para 3 porque ele não tem redes sociais, mas todo mundo sabe usar.  P: E você acha que os pais de todos vocês, eles saberiam fazer a mesma coisa do que vocês?  2: Não.  P: Por que?  2: Principalmente, a minha mãe sabe, porque ela mexe nessa área, porque ela vive dia inteiro mexendo  no computador, porque, assim, ela trabalha em um escritório e tal, tem que ficar mexendo no  computador. Meu pai não saberia assim, porque meu pai é meio desligado em certas coisas e ele não  gosta muito. Mas se fosse minha avo, não.  P: A avô não?  2: Ela não sabe mexer no computador. Ela tem um celular, o celular acho que até melhor do que o meu,  o celular dela é muito bom, ele era do meu vó, e meu vó ele é alguma coisa do sindicato lá. Então ele,  meu tio e meu vó, sempre, também, estão mexendo no computador. Daí deu um celular legal para ela,  mas ela não sabe usar.  P: As vezes você acha que a gente tem celulares super bons, mas que a gente não usa tudo o que tem.  2: É, porque a minha avô, assim, como ela tem uma loja, ela só usa mais ou menos, tipo, ae quando ela  faz um vestido bonito aí ela tem que postar, daí não é nem ela quem posta, é eu e meu irmão que tem  que fazer para postar, porque ela, a gente ensina e ensina ela, e ela não entende.   P: E você acha que tem ainda muitas coisas que aprender no tablet?  2: Sim. Porque, tipo, com tecnologia tenho muitas mais coisas para aprender, porque, eu sei como é  que faz, eu sei como fazer um vídeo, como editar ele, como postar, eu sei como fazer um post, eu sei  como fazer várias coisas, mas ainda tem coisas, tipo, quando eu vou fazer trabalhos e a gente tem que  usar Word eu fico meio perdida, porque eu não sei, eu nunca usei muito assim, esse ano que a gente  usa mais para fazer trabalho, assim, para imprimir, daí eu ainda tenho muita coisa que aprender, tipo,  mexer no Word, fazer algumas coisas.  P: E todo mundo na sala tem computador?  2: Não. Tipo, eu, o computador que eu usou, não é nem meu, é porque a minha mãe ganhou dois  computadores, ganhou três, na verdade, um a gente levou para uma viagem que a gente estava  fazendo. Meu irmão deixou no sofá é hora que fui sentar caiu, daí quebrou. Daí ela ficou com um e  depois o outro, eu peguei um para eu usar e eu uso. Mas, tipo, quando eu usava o computador usava o  computador geral da casa, que tem um escritorinho que é mais ou menos do meu pai que a gente usa  lá.  P: E vocês não usam os que estão aqui na escola?  2: Usamos.  P: Para que?  2: Porque, assim, o professor de matemática, todos os professores quando a gente vai na sala de  informática, ou é para ver um filme ou é para entrar em um site para a gente fazer atividade da matéria  deles, assim. E, tipo, quando eu e a 1, ano passado, ano retrasado…  (Aluno 3 chega e entra na sala)  P: Deixa só falar para ele esperar um pouco. Oi, 3, você chegou na hora certa, eu que atrasei. Vou falar  com 2 um pouquinho a mais, ta? Depois eu te chamo.  2: Daí, ehm, como a gente as vezes precisava usar o computador, a professora pedia para a gente ir lá,  imprimir, fazer as coisas. As vezes, a professora, se a gente pedir, porque tem pessoas na minha sala  que não têm condições de ter um computador, então eles vêm aqui na escola para fazer pesquisa e  essas coisas, daí eles deixam, a gente as vezes usa o computador para estudar se a gente não tem.  P: E você acharia legal que a escola tivesse atividades assim?  2: Seria, porque, tipo, tem umas escolas, eu já fui em algumas escolas, que eles, eles têm, tipo, eles  dão um tablet para cada aluno, porque, as vezes quando a gente precisa fazer atividade a gente em 

vez de perder tempo e ficar copiando, que eu não gosto de copiar, a gente acabaria fazendo no tablet,  que é mais fácil. E, ah, uma vez, uma menina da minha sala falou para a diretora se a gente podia ter e  a diretora falou que ia pensar, porque depois que essa diretora chegou na escola, melhorou muito as  coisas aqui, uniforme, as coisas, as salas, as pinturas, nossa ficou tudo muito melhor.  P: E você acha que assim, no geral, como você se considera para fazer atividades na internet?   2: Ah, atividades na internet, tipo, se for envolver redes sociais é mais difícil, porque, tipo, eu gosto de  redes sociais, mas eu não gosto muito, porque não tem muita privacidade, então, tipo, eu vou postar  alguma coisa, daí, assim, para fazer atividades em redes sociais é mais difícil. Mas para fazer  atividades tipo em um blog, assim, na  internet, eu acho que é mais fácil.  P: Ta! É o que você precisou procurar na internet quando você estava fazendo o post?  2: Quando eu estava fazendo esse post, eu tive que procurar algumas imagens para colocar naquela  foto grandona e também procurei as músicas, né? Porque tem muitos cantores que regravam as  músicas, daí eu tinha que achar a certa, para não pegar uma música diferente. E a gente tinha que  procurar, tipo, procurei as músicas, fui no Youtube, procurei para pegar o link, assim, várias coisas.  P: E você em casa tem, como você falou que você era viciada com celular, você em casa tem um  horário para fazer as tarefas da escola?  2: Não. Porque a gente, como a gente estuda a tarde, é mais difícil, porque, quem estuda a tarde, mais  ou menos todo dia acorda tarde, porque a gente entra na escola, tipo, na hora do almoço e a gente  acaba mais tarde.  P: E então quando você faz...  2: E quando eu esqueço de fazer a tarefa, a gente chega na escola que nem uma doida assim ae meu  deus, preciso fazer a tarefa. Mas eu sempre estou procurando, agora, fazer a tarefa na hora que eu  chego na escola, para de manhã não ter problema, né? De acordar tarde e acontecer essas coisas.  P: E, por exemplo, assim, se você tiver que fazer uma pesquisa para história? Você faz o que? Você  pega o tablet ou você pega  um livro? Quais que são os passos que você segue para completar a  pesquisa?  2: Ah, eu, quando eu vou fazer a pesquisa, a professora mais ou menos passa o roteiro, tipo, tem que  ter capa, sumário, introdução, a história, tipo, a gente acabou de entregar ontem uma pesquisa da  civilização dos romanos. Daí a gente tem o que? A gente tem que pegar muitas coisas, tipo, as roupas  que eles usavam e a gente, eu acabo assim, eu pego as folhas que vou usar, pego meu computador,  que eu uso, porque, quer dizer, eu tenho um tablet há muito tempo e ele já, eu acabei resetando ele  para ele ficar melhor, mas o tablet é mais difícil para mim usar nesse coisas de pesquisa. Eu uso as  vezes, mas é mais difícil para mim.  P: Por que você acha que é mais difícil?  2: Porque, é porque meu tablet, ele é um pouco mais lento. Daí, meu computador é mais rápido e eu  vou usando mais rápido e daí eu pego, anoto tudo o que eu tenho que anotar, você tem que pegar um  monte sites, assim, eu pego do computador e depois escrevo.  P: Você tem que escrever a pesquisa? A mão?  2: É. Porque a professora não gosta que a gente, ela gosta que a gente pegue da internet, mas ela não  gosta que a gente escreve no computador, porque é muito mais fácil, tipo, eu pego isso daqui, colo,  copío e colo lá no ​Word, onde você está escrevendo. Ela só pede imagem.  P: E o que você faz? Você lê primeiro e depois escreve ou como que é?  2: Não, eu...as vezes eu, tipo, quando eu vejo que o texto é muito grandão, eu acabo lendo ele, eu  acabo, eu leio ele todo e acho, tipo, a parte certa para eu copiar. Porque, quando, quando eu tou muito  corrida com a pesquisa, porque, tipo, eu fiz a minha pesquisa um dia antes de entregar, eu fiz ontem  que era o dia de entregar e também fiz no dia antes. Então, eu… eu tinha que resumir muito para ficar  tudo no tamanho certinho.  P: E geralmente quando você faz uma tarefa desse tipo, você sabe mais ou menos quanto tempo você  vai demorar?  2: Não, porque depende muito da pesquisa. Porque, tipo, teve uma pesquisa que a gente fez, que a  gente tinha que falar sobre, tipo, o dia da proclamação da república era bem mais rápido, porque era 

uma folha só de história. Era bem rapidinho. Mas se for uma pesquisa mais demorada como, tipo, a dos  romanos. Por que demorada? Porque a gente tinha que colocar roupa, comida, política, imagem, muita  coisa e daí demora mais, mas as vezes eu levo, mais ou menos, se eu estou fazendo a pesquisa bem  tranquila, acabo levando duas semanas, assim, para fazer uma folha de cada para fazer uma coisa bem  bonita, bem grandona. Mas, as vezes não, as vezes se eu tou corrido com a pesquisa, eu faço ela em  dois dias e fica, fica bom.  P: E como que você acha ase sai na escola? Bem?  2: Ah, se for pelas minhas notas, eu sou boa nas coisas. Nas notas sou boa.  P: E como você estuda para uma prova?  2: Ah, eu sempre, porque assim, para mim estudar para prova sempre foi muito difícil, porque na, no,  esse ano que eu estudo mais para a prova, sempre nunca estudei para a prova, sempre, eu sempre,  porque eu sempre fui, eu fui muito assim, eu presto muita atenção no que o professor fala, então as  vezes eu não preciso muito estudar para a prova, as vezes eu preciso, daí eu sempre pego a matéria,  porque os professores, eles passam o que vai cair na prova, e a gente acaba, eu acabo, é que assim,  eu as vezes, eu pego os textos que estão no meu caderno e eu releio eles. Depois eu, as vezes, eu, até  as vezes assim eu pegava uma lousa que eu tinha em casa e meio que passava para ver se já tinha  decorado aquela matéria ou eu começava a falar para entender a matéria.  P: E geralmente você acha que quando tem um conceito ou alguma data de algum evento histórico,  você simplesmente decora ou tenta entender e compreender?   2: Assim, se for uma data que eu não posso esquecer, eu acabo, eu prefiro decorar, para não esquecer  nada. Mas se for, tipo, uma frase que a gente tem que lembrar, a gente, eu procuro entender a frase  ou... para depois decorar. Eu sempre decoro as coisas, porque para mim é mais fácil. Porque quando  decoro uma coisa, eu não esqueço. Porque, tipo, de teatro, se a gente decora um texto, tipo, eu tenho  textos do ano passado que eu sei até hoje, porque, aí eu decorei e não perdi.  P: Mas eaí, você, na prova, você escreve o que você decorou?  2: É, porque a gente acaba, assim, ae, eu tenho de fazer, tem uma pergunta lá, tipo, se na prova de  história, perguntar qual a diferença entre um cavaleiro e cavaleiros eu vou explicar o que a professora  me disse que é a diferença, que eu sei. Eu tento decorar as coisas para lembrar, mais na hora da  prova.  P: Ta. Geralmente quando você faz uma prova, você sabe quanto tempo você tem para fazer a prova,  você olha o relógio ou pergunta a hora? Ou você já sabe quanto tempo você vai demorar?  2: Eu sempre faço assim, eu comecei a prova, eu nunca começo pelas mais fáceis, porque as mais  fáceis são mais rápidas. Eu sempre começo, tipo, ah, isso daqui é mais difícil, tenho mais tempo para  pensar, penso, penso, penso, daí eu pego e respondo, volto na outra mais difícil e depois eu vou  fazendo assim, porque é mais fácil para mim, porque as rápidas é bem, tipo, rapidinho voce faz no final  e dá certo.  P: E você sentiu que tinha alguma coisa difícil no post que você fez? O que foi o mais difícil para fazer?  2: Ah, porque, assim, eu já tinha as músicas, tipo, pronta, mas hora que cheguei na hora, falei, tipo, ah,  mas, essas músicas aí não são muito legal. A única música que eu deixei que eu falei que ia colocar  era “tank aut to loud” (thinking out loud) que eu nunca excluiria essa música e essa música é muito  linda. Mas, tipo, a gaveta, eu lembrei, eu peguei na hora, porque eu estava procurando uma música e  assim, porque, essa música e a outra, essa música a gaveta foi a única que eu mudei, assim, o anjo do  céu também, eu coloquei porque eu já sabia.  P: E aquela foto que você colocou, aquela grandona, como você escolheu ela?  2: Ah, na verdade, eu ia colocar a foto do album dele que é um X, um X romano, e daí eu fui, tipo, eu  coloquei o nome da música e eu fui procurando, na hora eu achei essa legal e eu peguei.  P: E você teve noção do tempo? Percebeu enquanto a gente estava fazendo o post? Que o tempo  estava acabando?  2: Percebi.   P: Percebeu? 

2: No finalzinho quando a gente estava gravando o vídeo, porque, eu olhei no relógio, ali, tipo, ae meu  deus está acabando o tempo. E ela não terminou e eu estou aqui gravando o vídeo, daí a gente  começou fazer correndo para dar tempo.  P: E você ainda ajudou a 4, né?  2: Ajudei a 2, é.    P: Bom, geralmente, se você tem alguma dificuldade em alguma tarefa ou mesmo no post, o que você  faz? Você pergunta? Procura?  2: Ah, eu sempre fiz meus trabalhos na internet, então quando eu estava resetando meu tablet, eu vejo,  pego, procuro na internet e acho uma solução, é mais fácil isso pra mim. Ou pergunto, assim, para  alguém que sabe mais.  P: E as procuras na internet, que tipo de coisas você já procurou na internet?  2: Ae! Eu procurei uma vez porque meu tablet não estava funcionando, ele estava muito lerdo, e eu  queria resetar ele, e meu irmão não resetava pra mim e daí eu fui procurar na internet. Eu acabei não  fazendo, porque meu irmão falou que fazia.  P: Bom, alguma vez se saiu mais ou menos em alguma matéria ou alguma prova?  2: Sai. Na verdade, é, neste trimestre uma prova de geografia, que eu tirei S que é satisfatório, porque  eu não estava entendendo uma matéria eu precisava vir no reforço. Não eu no reforço, é que eu  precisava tirar uma dúvida com a professora e ela estava no reforço, mas eu não podia, porque eu tinha  que ver um filme para entregar um trabalho. Daí, eu fiquei na minha casa, eu tenho muita coisa que  fazer na internet. Porque assim, as vezes, o professor passa uma lição, mas ele nao sabe que a gente  tem que estudar para a prova de outro. Fica muito corrido, assim.  P: Quantas matérias que são?  2: A gente tem oito, contando matemática, português, educação física, história, geografia, inglês, artes  e ciências, oito. Se a pessoa fazer espanhol, tem nove.  P: Olha, e o post que você fez, você sabia como ia ficar? Você tinha uma idéia, mais ou menos?  2: Não, não tinha idéia nenhuma. Sabia que ia colocar aquelas músicas e eu fui fazendo do jeito que  achei legal.  P: Você já tinha pensado colocar o vídeo?  2: Já.  P: Você tinha pensado colocar três músicas?  2: Eu tinha pensado em colocar cinco, mas… eu não queria colocar, tipo, eu queria colocar cinco, mas  daí eu vi que era muita música, que não ia dar tempo, daí eu peguei três, três músicas que eu gostei e  deu certo.  P: E no final que nota que você daria para você nesse post?  2: Ah, não sei. Que nota que eu me daria? Ah não sei.  P: Que nota você acha? Você gostou do post?  2: Gostei. Ah…  P: Se a professora de português tivesse que dar uma nota para você nesse post?  2: Ela me dava uma nota baixa, porque o corretor, porque quando eu escrevia, o corretor mudava e eu  não via. Estava muita coisa, tipo, eu escrevi principalmente e acabou “primeiro sina mente”, estava  assim.  P: Foi difícil isso?  2: Foi, porque o tablet mudava muito.   P: E você coloca alguma coisa…  2: É, eu coloco...  P: E muda, né?  2: É.   P: Que outras palavras que mudou?  2: Tinha uma palavra que estava, eu… clipe, apareçava, apareçava, ae, aparecia lipe. Eu escrevia clipe  e aparecia lipe. Que outras assim também?  P: Você acha que teria sido a mesma coisa escrever isso no caderno? 

2: Não. Não, não acho, porque a gente colocou link, colocou vídeo, não daria para colocar isso no  caderno.   P: E quanto a escrita, você acha que tem mais controle quando você  está escrevendo com a caneta ou  com lápis?  2: Ah, não, porque, as vezes, ah, eu acho que é igual, porque tanto com a caneta a gente corrige, tanto  quanto aqui, a gente corrige também. Mas, sim, essas palavras que ficam erradas, assim, seria mais  fácil corrigir com a caneta, porque é do jeito que você queria escrever.  P: E se você tivesse oportunidade de escrever outro post, do que seria?  2: Seria, eu, seria… ah, eu não sei, eu não sei do que eu falaria nesse post. Acho que eu faria, acho  que eu falaria de alguma serie que eu gosto.  P: E quando você estava pensando nesse post ou quando você está pensando em fazer alguma  maquete, você precisa de algum planejamento?  2: Ah, precisa. Sou muito assim, porque, tipo, tipo ontem, ontem, eu decidi, eu decidi não, né? Eu quero  que meu cabelo cresça mais, porque eu cortei. Eu tinha meu cabelo até aqui assim e eu cortei, porque  as pontas ficaram perjudicadas. Daí, não, eu quero deixar meu cabelo crescer e eu acabei fazendo um  planejamento, porque eu sou muito assim. Tipo, quando eu peguei a maquete, nossa, vou fazer isso, já  escrevi tudo em um papel, tudo o que eu vou fazer, para não esquecer mesmo. Eu sempre escrevo as  coisas em um papel.  P: Você escreve, então? Vou fazer isso e isso aqui?  2: É. Eu desenho a maquete, como é que faz. Porque eu, sempre na hora, acontece assim, ae meu  deus, e agora? E agora como que eu ia fazer essa parte? Eu acabo esquecendo, essas coisas.  P: E você acha que primeiro você faz um planejamento na cabeça e depois você escreve?  2: Sim, eu faço na minha cabeça. Porque quando eu peguei essa maquete, já sabia como é que ia  fazer. Daí eu acabei já desenhando no papel como que ia fazer e ta ficando legal.  P: E, no final, fica mais ou menos como você tinha pensado?  2: Se eu… se eu consigo fazer tudo do jeito que eu tinha planejado, tipo, se eu consigo colocar as  coisas tudo como eu tinha planejado, fica… fica do jeito que eu tinha imaginado.  P: Mas, por exemplo, se você precisava disso aqui (pega um palito) e você não achou?  2: Ah, daí eu improvisaria, usava um canudo, com cola quente dentro para ficar mais durinho assim e  usava.  P: E  vai mudando o planejamento?  2: É, eu vou mudando, eu vou mudando o que que eu vou usar, porque se eu tinha planejado, tipo, usar  isso, daí depois: ah mas eu não tenho! Vou usar outra coisa.  P: Ta. Então, aos poucos  você vai mudando para conseguir seu resultado. Bom, agora vamos fazer o  que eu tinha falado para você. Tenta ler o que você já escreveu, da uma lida e se tem ainda palavras  para corrigir ou partes que você pode melhorar, pode clicar em Editar de novo e faz isso ali.  2: Ah, eu acho que fico tudo certo, eu corrigi as palavras quando estava colocando mais coisas.  P: O que você corrigiu?  2: Corrigi as palavras que estavam erradas, tipo, não estava o que eu queria.   P: E… como é que na aula de português vocês corrigem? A professora corrige o que nos seus textos?  2: Ae, ela corrige bastante minha letra, porque minha letra, é meio que… não é uma letra legível,  porque ela é muito difícil.  P: Porque você acha que não é legível?  2: Porque minha letra e muito feia, ninguém consegue entender.  P: Mas é você que acha feia? Ou foi o que falaram para você?  2: Eu acho feia.  P: Você acha feia?  2: Aham.  P: Geralmente você se sai bem nas coisas que você tem que escrever?  2: Se for na tarde, tipo, de criatividade para inventar um texto me saio muito bem, mas quando é a parte  mais de escrever eu me saio mais ou menos.  

P: Por que?  2: Nesse ano eu melhorei bastante nesse negócio de escrever, mas antes eu errava muito na escrita,  muito, muito.  P: Então você acha que você foi melhorando?  2: Fui.  P: Olha, vou fazer algumas perguntinhas do texto, ta? Vamos lá.  2: Ta.  P: Você colocou: “Eu gosto bastante de música internacional e de outros hits, então”... porque você  colocou uma vírgula ali?  Deixa aclarar, as perguntas que eu estou fazendo não é porque alguma coisa  esteja errada ou certa, é só porque eu quero entender o motivo.  2: Ah, porque assim, eu coloquei, tipo, o então para falar, tipo, ah, então eu gosto, tipo, então eu adoro  muita música, porque é… mas não sei porque eu coloquei a vírgula.  P: Para tentar fazer o que? O que você queria com essa vírgula e o então? Fala ae.  2: Ah, não sei. O então é mais ou menos para dar um… tipo, falar, porque eu falei: eu gosto bastante de  música internacional e outros hits, então, tipo, então eu adoro muita música.   P: O que você acha que estava fazendo? Ressaltando?   2: Não, só estava, ah, não estava, ah, eu estava falando mesmo, assim.  P: Ta.   2: Então, sempre coloco uma palavra, tipo, depois de a gente falar as coisas…eu sempre sou assim.  P: Na fala mesmo?  2: É. Quando que falo com meus amigos, eu sou assim.  P: Por que você acha que depois do então, seria legal colocar um ponto, três pontos, ou assim mesmo  sem pontuação.  2: Ae! Assim mesmo. Poderiam ser, tipo, três pontos, mas assim também.  P: E o vamos lá?  2: É, tipo, é para dar um, tipo, agora vai começar.  P: Vamos começar, ta. E para quem você ta escrevendo?  2: Ah, eu tou escrevendo para todo mundo que quiser ler.  P: Para todo mundo que quiser ler?  2: É não tem uma pessoa, tipo, ae eu vou escrever para essa pessoa.  P. Você acha que quando a gente escreve, a gente escreve, as vezes, para uma pessoa específica?  2: Dá na cara.  P: Como assim?   2: Dá na cara, porque quando eu vou escrever para uma pessoa, assim, uma vez eu  estava  escrevendo sei lá o que eu escrevi, um texto, uma fábula. A minha amiga também fez isso, ela  escreveu, tipo, a fábula para a pessoa que ela mais odiava e deu muito na cara que era para aquela  pessoa.  P: E você escreveu alguma coisa assim, aqui?  2: Não. Não, era geral mesmo, era sobre mim mesmo.  P: E… aqui diz: “Eu sempre fui apaixona por música…”  2: Aonde?  P: “...porque você pode expressar os sentimentos”...lá no comecinho, onde diz vamos lá.  2: Apaixona… é!  P: Eu sempre fui apaixona…  2: Apaixona…é, era para ser apaixonada.  P: Essa palavra você poderia mudar por qual?  2: É apaixonada.  P: Porque você acha que não fica igual uma e a outra?  2: Não, é que o corretor mudou mesmo. Eu tinha colocado apaixonada.  P: Ah, ta. Apaixonada e mudou o tablet.  2: É. 

P: Ta. Nossa, está chovendo bem forte!  2: Ta sim. Ontem também deu essa chuva.  P: Vai continuar eu acho, dia todo.  2: Ele começa chover agora, depois para.  P: Tomara que sim!  2: Ontem parou e começou dar sol.  P: É verdade. Bom, “porque você pode expressar o sentimento de alguma músicas sem você sentir  saudade…” o que que é a saudade?  2: Porque, tipo, tem a música da gaveta, ae, gente, é muita saudade, porque, tipo, a música fala que vai  esquecer. Ehm, tipo, para tomar cuidado que ela vai esquecer porque dá saudade, ae, essa pessoa, eu  falava com ela todo dia, não converso mais,   P: E que outra palavra você poderia usar para saudade?  2: Ah, eu não sei, acho que seria saudade mesmo.  P: Não tem alguma palavra para substituir?  2: Não…  P: E se fosse, por exemplo, você pode expressar, expressar. Que outra palavra você poderia colocar no  lugar de expressar?  2: Que eu posso me expressar? Eu poderia falar, eu poderia falar, explicar, que a gente pode sentir,  assim.  P: O que você acha que essas palavras tem em comum? Expressar, sentir, falar, explicar?  2: Que é uma forma da gente estar… se for opinando as coisas.  P: Então, você pode expressar o sentimento… algumas músicas fazem você sentir saudades, outras  muita dor.  2: É, porque tipo, tipo minha prima, ela perdeu a avô dela, e o pai dela perdeu a mãe, né? E dai quando  ele ouve a música de mãe, assim, dá dor, ele fica triste.  P: Ta. E as carinhas? Como você acha que ajudam as carinhas a expressar o que você quer  expressar?  2: Ah, eu não sei. Sempre fui assim. Eu usava muito carinhas, eu uso muito carinhas, é mais para mim  expressar. Tipo…  P: Me explica…  2: Eu usei uma carinha depois que eu falei assim fazem você sentir saudades, é como se estiver  falando para uma pessoa, mas, tipo, para dar uma coisa mais assim, mas não teria necessidade, vai...  P: Mas ajuda?  2: Ajuda.  P: “Para falar a verdade eu não canto bem”. Você não canta bem mesmo? Acho que sim. Eu estava  ouvindo vocês no vídeo, eu juro que achei que cantam bem, “mas mesmo assim, é legal, você se sente  tranquila ouvindo música…”. Quando você fala ouvindo música, que que você acha que esse verbo  “ouvindo” quer dizer?  2: É você escutar, você sentir a música, assim. Porque eu sou muito assim, quando eu começo pensar  assim na música, eu, tipo, eu já, imagino, como que a música, já sei o ritmo da música, porque eu ouço  muita música. Se eu ouço três vezes a música, eu já decoro a música, a letra, assim.  P: Você decora as coisas facilmente, né? Eu não sou tão boa assim. Quando você está falando ouvindo  a música, é o que? Você está ouvindo agora a música, ouviu a música, que que esse ouvindo diz?  2: Qualquer hora, em qualquer lugar, tanto ontem quanto hoje, porque, ouvindo, ouvir música, estar  ouvindo música é para qualquer hora mesmo se você está triste, feliz, qualquer coisa.  P: Ta. E… “música me deixa elétrica e bem” e o coraçãozinho ali?  2: Aaa… não sei. Eu sempre coloco.  P: “Essa música mexe comigo, ainda mais…” O que você quer dizer com ainda mais?  2: Ainda mais ao ver o clipe, porque, gente, porque eu até falei para ver o clipe, porque o clipe, ele ta  dançando e… é muito fofo. 

P: E esse ainda mais, você acha que ajuda para que? Quando eu leio ainda mais, o que eu posso  pensar quando você coloca isso?  2: Ah, porque assim, eu falei “essa música mexe comigo, ainda mais quando eu vejo o clipe” porque  assim, ao ver o clipe, gente, eu fico, ae meus, é muito fofa.  P: Então, vamos dizer o clipe ajuda, em que?  2: Ah, ajuda, porque assim, só a música, você ouvindo, porque, as vezes, não nem uma pessoa que  você lembra, é o clipe mesmo, o é música mesmo. A letra da música é como se você estivesse  sentindo aquilo.  P: Então, vamos dizer, a música mexe com você, só que o clipe mexe… ainda mais. É isso? É mais?  2: É porque, você escuta a música, você escutou, ta. Mas o clipe, se você for ver, você entende tudo, o  que está, o que fala na música, você entende tudo o que, porque o clipe mostra o que está fala na  música, aí é mais fácil.  P: “sabe essa música me faz sentir saudade das pessoas e amigos. Eu adoro musica principalmente  cantando com a amiga.” Quando você fala a amiga, é uma em especial?  2: É, porque eu cantei como a 4.  P: Cantou com a 4, né?  2: Mhm.  P: Então quando você fala a amiga, você esta se refererindo a…  2: A uma. É. Quando eu fala as amigas, estou me referindo a muitas.  P: Ta. “Beijos, espero que gostem.” E os beijos? Por que você acha que nós, as vezes, colocamos…  2: Ah, não sei, que eu sempre coloco.  P: As vezes não colocamos a palavra inteira, mas…  2: Porque é mais fácil, porque é mais fácil… e fica, tipo, beijos, beijos assim, fica bem mais, tipo, a  pessoa olha e já sabe que é beijos, é mais fácil.  P: É mais fácil? Você acha que as pessoas já identificam logo?  2: É.   P: E… quando você fala internacional, o que que é?  2: As músicas que não são brasileiras, música que não são, porque, assim, eu não gosto muito de  músicas brasileiras, tem algumas que é legal, sim, tem gospel que é legal, mas eu gosto mais de  música internacional, porque eu prefiro, eu prefiro algumas brasileiras, porque Brasil tem mais músicas  gospels, mas internacional é umas músicas mais legais, assim. Gente! O que isso? Acabou a chuva.  P: Acabou?  2: Acabou a chuva.  P: Então quando você fala internacional você está se referindo a música…  2: Que não é brasileira…  P: Ta.  2: Ou pode ser brasileira de vários lugares, porque é internacional… é que as músicas que é do  Estados Unidos todo mundo chama mais ou menos de internacional, assim...  P: E quando está em inglês, você procura a tradução.  2: Sim, eu não gosto de escutar música que eu não sei o que está falando, porque, assim, eu não  posso, tem música que tem besteira, tipo funk, todo mundo na sala, gente, adora o funk, mas eu não  escuta funk, porque eu não gosto, assim, fala muita besteira, assim, mas é normal, né? Para alguns…  mas eu sempre procuro saber a tradução da letra, se fala alguma coisinha, nem escuto mais. Porque,  tipo, música internacional é muito perigosa com as coisas, porque a gente, tipo, tinha uma música que  eu ouvia, porque assim, eu não gosto, tipo, da letra, ae meu deus, a letra, a letra, tem algumas músicas  que eu adoro a letra, mas eu gosto mais da batida. Tem uma música que chama bang bang, que é da  Ariana Grande e Nicki Minaj, quando eu vi que a música era na Nicki Minaj, eu falei mmm vai ter  besteira. Mas eu ouvi, daí eu ouvi, nossa é legal… era tipo...bang bang, into your room, fala muita  besteira, fala muita besteira, muita besteria. Daí eu parei de ouvir, porque...  P: Porque falava muita besteira?  2: É. 

P: E… se eu colocar assim, você colocou “para falar a verdade eu não canto bem, mas mesmo assim é  legal você se sentir tranquila ouvindo música. Música me deixa elétrica e bem…” Se eu colocar:  “Música deixa elétrica e bem”... sem o me, seria igual?  2: Não, porque quando eu falei “me deixa”, eu estou se referindo a mim, estou falando de mim. Mas  quando eu falo, tipo, deixa, tipo, “música deixa elétrica e bem”, tipo, música deixa todo mundo, eu  estaria falando que música deixa todo mundo elétrica e bem.  P: E nesse caso é...  2: Eu, tou falando de mim.  P: Ta. E uma última pergunta. Quando você divide assim, você coloca uma sentença “eu gosto  bastante”, depois você vai para outra “vamos lá”, por que você separa? Por que você acha que as  vezes é bom separar assim?  2: Porque, é que tipo “eu gosto bastante de música internacional e outros hits” porque, tipo, eu, é como  se eu tivesse dando uma introdução, tipo, eu vou falar sobre música, daí eu começo falar sobre as  músicas…  P: Ta bom. Você acha que algum dia a escola vai fazer atividades assim no tablet? O que você acha?  2: Ah, não sei. Talvez eles consigam. Porque na escola tem muita gente, então para eles conseguir  tablet para cada sala, seria muito difícil.   P: E se fosse esse tipo de tarefas no computador.  2: No computador é fácil, eles conseguem essas tarefas. Sim, porque a gente tem até o blog da escola,  o blog da escola, a gente mexe, faz trabalhos e posta lá. Eu nunca postei, mas eu já fiz trabalhos para  postar lá.  P: E daí eles postam lá?  2: Aham.  P: Ta bom. É isso, então. A gente demorou um pouquinho a mais do que eu tinha pensado. Chama o 3  lá, deve estar louco por começar.  2: Ah, então ta. Tchau! Vai ter outro encontro?  P: Vai, só que semana que vem vocês tem muitas atividades, né? Acho que vai ser depois. 

 

  Transcrição  Fase 

Fase D. Entrevista individual: Reflexão sobre o processo de escrita  e revisão do texto. 

Data 

22/10/2015 

Participantes 

Pesquisadora (P), Aluno 3 (3) 

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  P: Você lembra mais ou menos? O que voce fez? Lembra?  3: Acho que era um post.  P: Um post? Do que você fez?  3: ​Doctor Who  P: E você continua assistindo  ​ ​Doctor Who?  3: Continuo.  P: Você continua?  3: Não, agora não, que eu tou esperando, né?  P: Mais você vê capítulos repetidos?  3: Ah, sim, veio.  P: Você decora?  3: O que?  P: O que falam no capitulo?  3: Eu decoro algumas falas que é em inglês, que eu assisto no  ​ ​Youtube e vejo muitas vezes, as vezes  eu decoro.  P: Você tem internet em casa?  3: Não  P: Não? E aonde você vê?  3: Na casa do meu primo, quando eu vou dormir lá. Ele também gosta e a gente acaba vendo ​ ​ Youtube.  É porque a gente ta esperando a estreia da nona temporada e por isso que a gente ta…  P: Nona? Sou muitas!  3: Acabou a oitava, agora…  P: Ai, vamos ver, abre o post para você lembrar como que era. Você lembra o que você colocou?  3: Olha, eu me lembro que eu pus algumas imagens, eu escrevi o nome dos autores, alguma  curiosidade, ah lá, e o vídeo.  P: E o vídeo, né? De que que é o video? Você lembra?  3: Não.  P: Não? Foi a última coisa que você colocou, né?  3: M…  P: É a música!  3: É, a música.  P: A música de ​Doctor Who?  3: Da abertura. E eu decorei a fala dessa música.   P: Você decorou?  3: Que é bem no finalzinho, aí quando as naves vão indo embora ele fala.   P: Fala o que?   3: Olha o meu inglês nao é bom, então não vai ficar igualzinho. Ele pega… Que eu me lembre, ele fala:  ​ Hello, (fala inglês) Yes, hello, I’m doctor. É porque ele fala… é porque a caixa de pandora fica  querendo matar ele. Aí ele fala que os alienígenas se juntaram só para matar ele, que isso foi uma da  raça humana, aí depois ele vai falar assim: “ ​ ​Yes, eu sou doutor”. Aí depois as naves saem.  

P: Eu sou doutor?  3: É porque em inglês é assim: Hello, I’m doctor. Aí pega e fala assim, hello… Ele fala ah, sim, eu sou  doutor. Aí as naves já ficam com medo e sai. Porque ele é a raça de alienígenas mais forte do mundo,  mais poderosa. Dos senhores do tempos. Então os senhores dos tempo, senhores do tempo que  criaram o tempo, o espaço, a viagem no tempo… Nossa, mas eu lembro que eu pus muito mais grande.  P: Muito mais que?  3: Grande, assim, né?  P: Você lembrava de um texto maior?  3: Mhm.  P: Então, a idéia é que? Você pode editar o que esta ali no post, você pode ler de novo, ver se você  tem erros para corrigir ou se você gostaria de colocar alguma coisa a mais, ta? Talvez por que você  gosta desse seriado, talvez colocar que você está esperando a nona temporada, alguma coisa que  você quiser adicionar. Mas dá uma lida...  Lá embaixo, onde diz editar, se você da clique ali, você pode  editar o que você já fez, ta bom?  3: Já sei que que eu vou editar.   P: Você já sabe?  3: Ai, clica aqui em editar?   P: Mhm.  3: Aí já pode começar a editar?  P: Isso, enquanto aparecer o editor de texto.  3: So tive um erro que foi no nome do doutor.   P: Foi no nome do ator? O que você tinha colocado?  3: Eu tinha colocado Matt, peter e era Matt Smith. Ai, já consertei e escrevi o nome do outro ator, que  eu pus Davi e era David.  P: Ta.  3: Esse tablet ele troca as palavras, né? Eu pus David Tennant e ele escreveu tenha tido.  P: Então, quando você escrever, você escreve a palavra, quando você coloca um espaço, vai mudar a  palavra, né? Então, se você da clique aqui, volta à palavra que estava antes. Tenta aí.  3. Agora clico no espaço…  P: Não mudou?  3: Não.  P: Ah, então ta ótimo.  3: Pronto. Ah, eu também errei aqui. Eu pus que tadis é um nome de um time de futebol americano,  mas não é. Nossa!  P: Não é que?  3: Era outro tipo de futebol.  P: Você quer procurar?  3: É melhor. Então aperta aqui, né?  P: Pode ser aqui também. Abrir uma aba nova e pronto.  3: Deixa eu ver…Ta em espanhol! Eu clico aqui, ta desligado o português e alterado para espanhol. Ai,  clico aqui?  P: Ta em espanhol?   3: Ta em espanhol tudo aqui, o! (Começa ler em espanhol) O lá, acho que esta desligado o português e  alterado para… Foi nesse site que eu vi, que eu consegui fazer a pesquisa da vez passada.  P: Pronto, ta em português.  3: Ah, não, ta certo.  P: Ta certo? Ótimo, então. Tem alguma coisa que você quiser adicionar? Algum comentário por ai?  Alguma coisa que você quiser falar pro leitor?  3: Deixa eu ver. Acho que eu vou pôr o criador.  P: O criador? 

3: De​ Doctor Who. Elenco e equipe. É Steven o nome dele. Olha, onde? Eu posso por aqui embaixo  desse, não, esqueci o nome.  P: Do que?  3: Desse, acho que é um…  P: Ah, do link?  3: Isso.  P: Lá embaixo...Só coloca o dedo lá no final do link.  3: Aqui?  P: É. Não ta dando certo, não? Coloca ele um pouquinho mais perto só. Aqui. Aí.  3: Ah!  P: Pode girar que as vezes é mais fácil, né? Acho que ali é só ir para abaixo com a flechicha lá, isso aí.  Deu, né? Aí, coloca isso.  3: Steven…      Olha o que aconteceu. Eu estava escrevendo, o link foi para abaixo, ficou separado.  P: Só vai para cima, aqui, ô. Só verifica quando você esteja escrevendo, que ele esteja escrevendo ali  onde você quer escrever.  3: Pronto, terminei.  P: Ta pronto? Então coloca aí atualizar. Você corrigiu alguma outra coisa? Alguma palavra? Nada?  3: O que eu li, tava tudo certo.  P: Deixa eu ver se está atualizado mesmo. Você acordou cedo hoje?  3: Sim.  P: Muito cedo? Geralmente que hora que você acorda?  3: Eu acordo 7 horas.  P: Ai, não ta atualizado ainda, deixa atualizar de novo. Acho que agora foi.  3: Agora ta salvo.  P: Agora deu. Isso. Vamos lá. Para quem você acha que você estava falando? Assim, para quem você  estava escrevendo? Falando, não, né? Escrevendo.   3: Ah, eu tava escrevendo pra, pro.. pras pessoas que gostam de assistir.  P: Para as pessoas que gostam de ​Doctor Who?  3: É.  P: Ou também para pessoas que não conhecem?  3: É. Recomendo. Recomendo pras pessoas, pra saber pelo menos um pouco mais sobre a série.  P: E você acha que o texto que você fez é que tipo de texto?  3: É como se fosse uma, um resumo da série. Para mim foi tipo…  P: Ta, como resumo da série. O que você coloca em um resumo geralmente?  3: Olha, a primeira coisa, eu ponho o titulo, depois eu escrevo… que eu falar um pouco sobre ​Doctor  Who que é o tema, depois eu pus o tema, o tema da série, que foi ficção científica. Eu pus mais assim,  ah… como posso dizer, as coisas principais. Sabe, tipo, os atores, o tema da série.  P: E… como você decidiu o título?  3: Ah, porque assim, eu, como assim? Se eu, como que veio na minha cabeça eu fazer um post de..?  P: Não, por exemplo, você gosta muito de ​Doctor Who, né? E você decidiu que o título devia ser ​Doctor  Who ou você poderia ter colocado outro título?  3: Não, assim, o que veio na minha cabeça foi ela, foi fazer um, nunca tinha feito de ​Doctor Who e eu  fiz um.  P: Ta. E se você tivesse que colocar outro título, o que você colocaria?  3: Eu acho que eu colocaria os Simpsons.  P: Deixa eu te explicar melhor. O título é aquilo que você coloca no começo, né? O tópico é daquilo que  você vai falar. Então, por exemplo, se você vai falar de ​Doctor Who, você colocou aqui de título ​Doctor  Who.  3: Ah, entendi!  P: O que outro título você poderia colocar? 

3: Se eu colocasse outro título. Deixa eu ver. Olha, porque eu poderia colocar Saga ​Doctor Who,  porque é como se fosse, é porque já tem uma saga de filmes, né? Aí eu poderia colocar Saga ​Doctor  Who e falar sobre os filmes.  P: E se você fosse falar da mesma coisa? Da série e você tivesse que colocar outro título?  3: Nossa. Deixa eu ver. Acho que eu colocaria: “O que é ​Doctor Who?”  P: O que é ​Doctor Who?  3: Isso.  P: E o que é ​Doctor Who, fala para mim.  3: ​Doctor Who é uma série inspirada num filme de ficção científica dos anos 80. E eles levaram como  se fosse, do filme, eles pegaram como se fosse ​Doctor Who e eles chamaram alguns atores para fazer  um personagem  chamado Doutor. Doutor Ele é um alienígena, mas ele tem apariência humanoide e  ele pegou...O povo dele, que é os senhores do tempo, se envolveram numa guerra contra os Da Laxe,  Da Laxe são, o pior inimigo dos senhores do tempo. E os senhores do tempo morreu e só um doutor,  que é o doutor, porque nenhum senhor do tempo é doutor, a série, ela mostra o nome, ​Doctor Who,  quer dizer Doutor quem, porque ninguém sabe quem ele é. E ele fugiu com a nave que ele chama de  Tadise e essa tadise não é uma caixa qualquer, ela é uma máquina do tempo, que viaja no tempo e no  espaço, volta no tempo e volta…  P: E você já tinha escutado alguma vez sobre a máquina do tempo em alguma outra série ou filme...  3: Já. Foi nos simpsons também, foi uma parodia que eles fizeram que eles estão andando e aparece a  Tadis aparece lá no fundão do cenário, aí aparece o doutor assim, ele pega a chave de fenda assim  com a ponta e o poste cai em cima do Homer, que é o pai. E tem uma outra que é o Med, que e uma  parodia bem sem graça, que eu não gostei, que é tipo como se fosse um preconceito.  P: Como assim um preconceito?  3: Porque tem um autor que ele foi cortado, por causa que ele negro, que aí, o Med mesmo falo que  não podia ter ator negro, ator negro do doutor who, porque negro não podia existir, aí eu não gostei  não. Mas foi cortado esse episódio.  P: Nossa.  3: Se você pesquisar Med não vai achar.  P: Não vou achar?  3: Não vai achar. Postaram no​ Facebook, mas faz tempo.  P: Ah, deve existir por aí, né?  3: Meu tio tem, meu tio não, meu primo tem.  P: Ele salvou?  3: Mas ele também não gostou, porque tipo, eles trocaram a cor desse autor aqui, ô. Esse aqui de  topetinho, aí eles trocaram a cor dele, falou que se ele fosse negro ele não poderia fazer ​Doctor Who,  aí aparece um cara e fala assim você se bronceou muito? Não, é minha cor, por que? Sabe? Aí foi… ai  ficou meio….  P: Mmm...  3: Por isso que eu não assisto muito medio, parece muita paródia besta e as vezes até de preconceito.  Mas eu acho que eles tem que levar na piada, mas foi…  P: Mas tem limites, né?  3: É.  P: Tudo isso que você estava falando para mim sobre o que era ​Doctor Who, você acha que tudo isso  você conseguiu colocar no texto?  3: Não.   P: Por que você acha?  3: Por conta que tem outros episodios que tem um episodio que é comemorativo que explica a série e  falta muita coisa para mim pôr, sabe? Juro pro ‘ce, ia ficar enorme o texto, ia dar… ia ficar enorme,  enorme, por conta, tipo, são 12 pessoas que fizeram cada, fizeram 3 anos de doutor, então , tipo, não  posso, eu não sei o nome dos outros autores, não sei o nome do ator recente, entao não fica tão 

completa. Mas aqui pra mim foi um pouco de​Doctor Who, foi como se fosse metade, já da para  entender bastante, como eu vejo, assim.  P: E… vamos ver. Quando você fala “Oi gente” o que você esta fazendo?  3: Ah, eu tou, tipo, tou me apresentando, que eu vou falar um pouco de ​Doctor Who. É porque assim é  a primeira vez que eu vou fazer um post, nem primeira vez é, acho que é a segunda, aí eu fiquei meio  nervoso de não entender, aí eu coloquei: “Oi gente eu vou…” como se eu estivesse do lado.  P: Como se você estivesse…?  3: Falando, pessoalmente para a pessoa.  P: E aí, vamos ver, por exemplo, “tema da série”. Aí tem tema e, o que tem aqui em cima daqui, no  comecinho?  3: Tema, ficção científica.  P: E a palabra tema tem o que em cima da a?  3: Tem um acento? Você ta falando do acento?  P: Aham.   3: Mas não era para ter isso.  P: Então…  3: Vamos tirar. Então clica no editar?  P: Acho que pode editar ali, né? E so clicar do lado da a.  3: Eu nem percebi que estava.  P: Colocar o ‘a’ de novo.   3: Agora atualizar?  P: Sim, pode atualizar. Por que você acha que a gente coloca espaços. Você colocou esa primeira  sentença: “Oi, gente, tal tal tal” e depois dá um espaço e coloca o tema da série. Por que você acha que  precisa desse espaço ali entre essas frases?  3: É porque assim, primeiro eu falo, tipo, eu tou comprimentando as pessoas, daí eu vou explicar o  tema, que meu tema é ​Doctor Who e eu pus o tema da série, que é uma das coisas mais importantes,  que é a ficção cientifica.  P: E porque você não colocou Oi gente. Tema da série tudo junto?  3: Porque para mim não ia ficar tão legal.  P: E porque você acha que não fica tão legal?  3: Ah, não sei, tinha que ter, tipo, aí é a mesma coisa se eu for fazer um texto, né? Você vai escrever,  você fala, você faz o resumo do livro, depois ‘ce põe o espaço personagens. aí aparece lá. aí eu me  inspirei nisso, aí eu pus sem pensar mesmo.  P: Sem pensar?  3: É. Coloquei lá, digitei.  P: Depois você colocou o nome dos atores mais recentes.   3: Os três mais recentes, assim.  P: Que são...  3: David Tennant, Matt Smith, e o Peter… que o Peter não sei o nome inteiro dele, e não tem em  nenhum, em todos os sites que eu procurei, não achei.   P:  Você não achou? Ta bom. E lá depois do “recentes”, você colocou dois pontos, para que você acha  que servem esse dois pontos?  3: Porque é como se eu tivesse falando assim, olha, eu vou falar três tipos de brincadeiras, aí  brincadeiras, aí eu não vou pôr, tipo, brincadeiras tal tal tal, sem separar. Eu pus os dois pontos para,  tipo, que meio identificar melhor, para não ficar tudo junto, que ia ficar uma coisa mais... grudada, meia  feia. Aí eu pus.  P: E as vírgulas? As que você coloca entre os nomes dos atores? Matt Tennant, vírgula, Matt Smith,  vírgula. Por que você acha?  3: Já errei uma aqui.  P: O que você errou?  3: Eu pus Matt Smith e o último não podia ter vírgula. Era ‘e’ Peter.  

P: Por que que não pode ter vírgula? Fala pra mim.  3: Porque ia ficar assim, Matt Smith, vírgula, David Tennant, vírgula, Peter, vírgula. Aí tinha que ser Matt  Smith, vírgula, David Tennant, e Peter.  P: E porque você acha que precisa ter um ‘e’?  3: Ah, isso aí por conta da minha professora, sempre fala quando você for fazer a última palavra com  vírgula você põe um ‘e’.  P: E para que que serve esse ‘e’?  3: Olha, não sei.  P: Por exemplo, quando você fala eu gosto de comer arroz, feijão e salada. Para que você acha que  serve esse e?  3: Ai. Nossa, essa pegou, hein!  P: Pensa, para que que serve? Se eu não coloco, eu falaria eu gosto de arroz, feijão e se eu coloco  seria arroz e feijão?  3: Não, olha, eu falo assim eu gosto de arroz e (pronuncia como i) feijão e (pronuncia de forma  marcante ‘e’) salada. A última palavra, que vamos supor que é a última qualidade eu ponho o ‘e’,  adiciono o ‘e’. Eu acho que é isso.  P: Ta. se fossem duas coisas.  3: Aí não teria.  P: Não teria? Por exemplo. Eu trouxe celular… e tablet?  3: Ah não, teria, teria.   P: Por que você acha que precisa um e?  3: Ah, meio que… deixa eu pensar um pouco...ah, eu acho que era para meio que, tipo, ai, não sei, não.  P: Tenta explicar o que você acha, assim...  3: Eu acho que é para divid… diferenciar. É o que eu acho.  P: Para diferenciar uma coisa da outra?  3: E, porque vai fica meio que celular, tablet, aí, meio que…   P: Por exemplo, se eu falasse assim: Eu vou para cinema com Rayane e Dalette. Mas se eu falar vou  pro cinema com Rayane Dalette, vai parecer que...  3: É uma pessoa só.  P: Uma pessoa, né? Então colocar o 3 ajuda para...  3: Direfenciar.  P: Duas coisas. E, bom, vamos continuar, tem as curiosidades.  3: Eu pus o ‘e’, pode atualizar também?  P: Qual ‘e’?  3: Esse daqui… e Peter.  P: Você colocou já o ‘e’?  3: Já.  P: Ta bom, pode clicar em atualizar. “É nome de um time de futebol americano. Tadise é o nome da  máquina do tempo , que o doutor viaja no tempo.” Por que você colocou isso entre aspas?  3: Porque é como se a pessoa fala assim: sabe o que que tadise? Eu vou escrever assim: tadise é a  máquina do tempo. E a pessoa: como assim? Aí eu coloquei entre aspas para explicar um pouco  melhor.  P: Para explicar melhor?  3: Mhm.  P: Recomendo que vocês assistam. O que você está tentando dizer com isso?  3: Eu tou falando que seria muito legal e eu queria que eles , assim, pelo menos assistissem uma vez  para ver se eles se interessassem assistir. E eu estou recomendando para as pessoas que ainda não  conhecem, também.  P: Para eles conhecerem, né?  3: Aí eu pus os doutores.  P: Os doutores…são 12? 

3: Doze. O que aconteceu aqui?  P: Está atualizando.  3: Ah.   P: Aqui quando você fala: tadise, tardise, tardice…  3: Tardise, mas se lê tadise. Se escreve tardise, como se fosse tarde, mas se lê tadise.   P: Por que?  3: Por conta que eu já assisti um jogo de futebol americano desse time, e daí eu assisto a série. E eu  errei aqui de novo.  P: Aonde?  3: Curiosidades. Tadise é um nome de um time de futebol.  P: E era tardise?  3: Tardise.   P: Aqui, né?  3: O, ta­di­se.  P: Será que o tablet corrigiu?  3: Mmm…. curiosidades. Agora ta certo. Atualizar?  P: Isso.  3: Por que será que o tablet corrige, né?  P: Por que será? Porque tem pessoas que criam os dicionários e colocam todas as palavras que eles  acham que você vai usar no tablet, né? Mas daí tem palavras que não existem nesse dicionário, nomes  ou que foram criadas depois.  3: Aí eles vão lá e tentam corrigir.  P: O tablet tenta corrigir.   3: Agora ta certo. Não, não ta. Tirou o r agora. Tar… Ah, lá! Ta realmente.  P: Não deu?  3: Ta. Deixa eu ver. Agora ele foi para ‘Taris’. Ta.. quando eu ponho o ‘d’ ele tira o ‘i’, e quando eu tiro o  ‘s’. Ah, lá, agora foi ‘tard is’. Agora ta certo. Tar, só falta um. Agora ele pus ‘tarde is’. Ta, ponto, sempre  que ponho o ponto, ele tira o ‘d’ o ‘i’ e ele põe ‘tade is’.   P: Deixa eu ver. É assim?   3: É.  P: Agora foi. Vamos atualizar.  3: Agora ta certo.  P: E você colocou que era um time de futebol americano. Se você tivesse que substituir a palavra time  por outra, qual que seria?  3: Nome de um… acho que eu colocaria de um grupinho, de um… não, de um grupo de jogadores de  futebol americano.   P: Grupo de jogadores?  3: É. Time é meio difícil substituir.  P: É, né?  3: É.  P: E você acha que as vezes a gente, porque você acha que as pessoas abreviam? Por exemplo, você  como vc.  3: Por conta que, assim, ah, sei lá, para deixar a palavra menor.  P: Para a palavra ficar mais curta?  3: É. Para não ficar escrevendo tanto, aí eu pus vc.  P: Seriam quatro letras e com ‘vc’ são duas.  3: Então aqui tem outro erro! Eu coloquei como se fosse só para uma pessoa, “recomendo que vc  assista”, eu pus assim, “recomendo que vc assistam” tinha que ter um ‘s’, com ‘vcs’.  P: Por que?  3: Porque assim eu tou falando para uma pessoa, eu tenho que falar no geral para todos.  P: Se fosse só para uma pessoa, como ficaria o verbo assistir? Você... 

3: Recomenda que você assista.  P: Sem qual letra?  3: Sem o ‘m’.   P: Se tiver o ‘m’, tem que ser…  3: Vocês. Aí eu tenho que adicionar um ‘s’. Atualizar.  P: E quando você está fazendo um texto, por exemplo, para a matéria de português, você lê de novo o  que você escreveu para dar uma revisada.  3: Sim.  P: E o que você acha, tem vários erros, não tem?  3: Ah, assim, eu erro mais na pontuação, né? Porque não presto muita atenção. Eu vou só escrevendo.  Aí depois eu leio, eu leio assim, tipo: Eu hoje fui comprar pão, aí eu ponho o ponto final e depois eu  coloco assim: Mas o pão estava caro, sabe?  P: Para separar? É assim que a professora pede isso para você?  3: Não, ta na prova mesmo de todo mundo. É duração da prova: 90 minutos. Faz uma revisão antes de  entregar. Em todas as provas têm isso.  P: Você acha, por exemplo, que quando a gente está escrevendo a gente não percebe o que que está  faltando?  3: Acho que sim. Acontece comigo, acontece comigo bastante.  P: Então você acha que ajuda ler depois de escrever? Ajuda?  3: Ajuda.  P: Em que matérias você acha que ajuda? No caso de você!  3: Olha, ajuda bastante, português, geografia e historia e ciências também. Ciências me ajudou muito.  Que a minha… tem um… umas palavras que precisam de acento, de pontuação. Porque, tipo, tinha  uma palavra que eu não me lembro, mas eu vou por o nome de outra, cachorro, aí tinha uma vírgula e  um ponto em cima e eu não colocava isso. Aí fiquei com essa e depois quando eu coloquei a pontuação  serviu para ver. É por isso que ajuda bastante, sabe?  P: Então agora…  3: Melhorou. Sempre que eu faço revisão aí encontro erros de pontuação.  P: E alguma vez você corrigiu o texto de um colega?  3: Mmm… não.   P: E na prova vocês corrigem algum texto?  3: Como assim?  P: Se tem um texto, por exemplo,  a professora fala coloca pontuação onde tem que colocar.  3: Ela não fala, mas eu escrevo o texto sem pontuação, sem acentos, sem nada. Depois eu reviso o  meu e ponho a pontuação, os acentos.  P: Agora… vamos lembrar um pouco sobre essa atividade que a gente fez. Quando eu falei para vocês  que tinham que fazer um post o que você pensou?  3: Ah… eu falei que era um post, eu pensava que era como se fosse um cartaz. Porque eu conheço  poster e eu entendi poster. E eu falei como assim um poster? Acho que a gente vai imprimir um poster  da nossa escola e por… isso que veio na minha cabeça.  P: E quando eu comecei falar que o post é tal, você coloca num blog, você pode falar do que voce  quiser…  3: Ai que eu pensei fazer, aí que eu pensei que era, tipo, uma bibliografia de alguém. Aí começou a vir  isso na minha cabeça: Será que eu vou ter que fazer uma bibliografia de alguém? Eu já, eu tava  pensando em fazer de um autor de um livro.  P: De qual?  3: Do livro da bacana, mas eu não me lembro do autor. O nome dele é complicado.  P: E quando você soube que era sobre qualquer coisa que voce quiser?  3: Aí eu já pensei. Primeira coisa que veio na minha cabeça foi o… ah, uma série lá, vampiro sem  dente. Aí, veio na minha cabeça…  P: E como você decidiu ​Doctor Who? 

3: Eu falei assim, nossa, eu já fiz o do Minecraft, então deixa pensar numa. Aí veio, eu falei ah, vou  fazer dos Simpsons. Mas no fiz, que era muito complicado. Mas assim, então vou fazer do ​Doctor Who,  aí que eu comecei a pesquisar, saber um pouquinho, até eu que gosto muito e sei bastante de ​Doctor  Who, não sabia de algumas coisas que achei aqui.  P: Então voce procurou…  3: Procurei e achei algumas coisas, tipo que tardise não era um time de futebol, não lembro qual que  era o nome, e esses tempo eu assisti um jogo desse time. Mas não era de futebol americano.  P: E de que era então?  3: De rugby, rugby, sei lá. Por isso que eu falei não é de futebol americano.  P: Só que é sim, né?  3: É.  P: E você achou a atividade, no geral, fácil, complicada?  3: Ah, para mim, foi, tipo, achar as imagens, colocar foi meio complicado. É a primeira vez que eu  adiciono imagem. E… assim, mas escrever, sabe? Como eu já assisto, já sei um pouco mais, foi facil  de explicar. Mas isso de achar as imagens, pesquisar para saber mais, foi meio complicado.  P: E você acha que a primeira atividade que a gente fez, aquela de colocar um comentário no ​Youtube  e de fazer, copiar um link e compartilhar e tudo isso. Você acha que ajudou você fazer esse post aqui?  3: Ajudou.  P: Ajudou em que sentido, você acha?  3: Porque lá, na outra atividade, eu não tava sabendo muito e com aquela atividade eu já fiquei  sabendo mais e me ajudou bastante aqui para fazer.  P: Para mexer no tablet?  3: É. Que eu já decorei um pouco das coisas e era so fazer o que conseguia.  P: E em algum momento você se sentiu animado, motivado?  3: Me senti. Inclusive quando eu fui ver o nome dos atores. Quando eu vi os doze, eu fiquei muito,  assim, muito feliz, porque eu não conhecia muito bem eles. Aí eu descobri que tem… que, porque eu já,  se eu não me engano, três episódios foi desse ator aqui, acho que foi o oitavo, que é desses daqui.  P: E quais deles você já assistiu?  3: Olha, eu já vi todos os episódios desse, desses quatro aqui, e já assisti dois desse cara aqui que eu  nao sei o nome. E tou esperando a nona temporada do último doutor, o décimo segundo.   P: Nona temporada?  3: Nona temporada.  P: E você ficou satisfeito com o post? Como ele ficou?  3: Fiquei, gostei. Foi curto, mas assim, enquanto durou foi divertido, porque eu descobri mais sobre  Doctor Who, descobri algumas curiosidades como da tardise. Eu queria também por uma do Matt  Smith, só que não achei e eu também não sei que… na verdade não é do Matt Smith, é de David  Tennant, que falam que ele é gay, eu queria por, e eu queria já falar que não precisa ter preconceito  com isso, sabe? Já para... eu não sou contra o gay, mas eu também não acho certo, aí eu ia por isso.  Mas eu nao sei se é verdade, por isso que até procurei.  P: Você queria procurar isso, né? E você acha que se saiu bem no final da atividade? Você conseguiu  fazer tudo o que você queria?  3: Ah, eu tou bem satisfeito, assim, com o resultado.  P: E se voce tivesse feito esse mesmo post só que no caderno. Você acha que teria sido diferente?  3: Ah, eu acho.   P: Por que? Fala para mim.  3: Eu acho que seria mais sem graça, sabe?  P: Por que?  3: Por causa que não ia poder adicionar as imagens, só se imprimir e colar. E também e melhor sempre  ficar na tecnologia, né?  P: Por que você acha melhor ficar na tecnologia? 

3: Ah, porque assim a gente aprende mais, a gente, assim, escrever, mexer no caderno todo mundo  sabe. E tem muita gente que não sabe mexer no tablet, celular… então é, tipo, foi uma experiência de  mexer com tablet, porque é a segunda vez que eu mexo no tablet.  P: E você acha que precisa saber algumas coisas especificas para mexer no tablet?  3: Eu acho que sim.  P: Que tipo de coisas você, pelo menos, que você fez, que você acha que precisou aprender?  3: A abrir nova pastas,  a entrar em sites que não tenha virus, porque já aconteceu isso comigo com  meu celular que eu tinha. É por isso que estou sem hoje. Até que agora tou bem melhor para mexer,  porque antes eu era meio que pegando milho no…  P: Você acha que, por exemplo, eu perguntei para 2, se eu for fazer com os pais ou avôs de vocês a  mesma atividade, você acha que eles iam demorar mais, que eles iam se sair bem? O que você acha?  3: Acho que minha avô não ia sair muito bem, porque ela não assiste, né?  P: O que?  3: A gente nunca teve contato com internet em casa, assim, nunca teve contato com computador,  nunca teve tablet.  P: Seria mais complicado para ela?   3: É.  P: Mas você acha que ela consegue?  3: Acho que sim.   P: Ta. Como você se considera fazendo esse tipo de tarefas escritas, quando você tem que escrever  para aula de português, para aula de história? Você acha que você é bom escrevendo?  3: Olha… no sentido como? Tipo, se minha ortografia é boa? Se eu tenho boa pontuação?  P: No geral. Se perguntam para você: você escreve bem? O que você responderia?  3. Olha… todas as pessoas na sala, inclusive a professora de português falam que eu me expresso  muito bem com palavras escritas. Ela fala que eu sou bom assim em criar textos, poemas, deixa eu ver,  em pontuação ela fala que eu sou bem, e outras coisas. Mas assim, no geral, a nota que daria para  mim mesmo ia ser um D, por conta que eu tou, meu único problema é a caligrafia, não ta muito boa.  P: Você poderia melhorar?  3: Por conta do meu braço, por causa que eu tou com braço meio… é que eu quebrei! Já ta melhor.  P: Que parte que você quebrou?  3: O pulso.  P: Como você quebrou?  3: Por andar de patins.  P: Mas quebrou quebrou?  3: Não, luxou.  P: Mas teve que operar?  3: Luxou e, teve… e trincou o rádio.  P: Foram várias coisas?  3: E quebrou o pedaço daqui, por isso…  P: Colocaram um parafuso lá dentro?  3: Por isso quando eu faço isso aqui, ô, ele fica meio…. Não.   P: Bom… eu queria perguntar para você que tipo de… eu vou falar estratégias, ta? Que tipo de  estratégias você tem para estudar? Por exemplo, você chega em casa e tem que estudar para a prova  de geografia, o que você faz?  3: Eu pego, entro no meu quarto, tiro a TV do quarto, né? Porque…  P: Você tira a TV do quarto?  3: Se tiver TV, não consigo. Se eu não tirar, eu ponho um desenho e fico assim. Aí eu pego o rádio, ligo  no lugar da TV, ponho uma música mais calma e fico, aí que consigo me concentrar melhor.  P: E o que você faz? Você tem caderno? O que você tem da aula de geografia?  3: Eu tenho um caderno, eu tenho um livro, aí eu fico, as vezes mesmo tenho, nem lição de casa tenho,  mas eu peço para minha avô passar, porque se chego em casa para fazer e a TV também ta, não tá tão 

legal, né? Quanto antes… Aí eu pego e fico desenhando ou eu peço para minha avô passar uma lição  de matemática. Eu peço mais de matemática, porque eu tou meio ruim, mas agora tou melhorando, tou  bem melhor…  P: E você faz o que, por exemplo. Você tem prova de português e você lê o que você anotou no  caderno? Você lembra o que a professora falou?  3: Não, eu pego sempre na pirúa quando é prova, eu pego meu caderno, eu levo todos os livros, não  levo caderno, que vai ter a prova eu pego todos os livros o dia que vai ter a prova, eu leio a página que  a professora repassou e eu leio outra vez e aí eu fico bem mais seguro de fazer a prova. Aí que nesse  trimestre eu tive uma nota mais boa.  P: E você faz anotações?  3: Faço.  P: Aonde você faz? No livro? Em folhas?  3: Não, eu tenho caderno de recados. E ele é enorme, ele é.. Como se fosse um livro. Aí eu separo,  tipo, lição de casa com, ah, é tipo, coisas que aconteceu no dia, como se fosse um diário. Ai eu marco  os encontros, meu pai vai vir me buscar, no dia 28 para ir no cinema, aí eu marco. Ou eu ponho na TV  mesmo, que minha TV tem uma agenda paralela, eu acho, uma agenda virtual. Aí fala: você quer abrir  uma nova guia? Aí eu clico lá. Porque a minha TV ela é smart, aí ela tem o ​Youtube, quando eu entro  no ​Youtube, aparece lá, compromisso dia 28, entendeu?  P: E… quando você tem alguma dúvida de alguma tarefa ou lição de casa, o que você faz?  3: Eu leio, leio e leio e leio até eu entender um pouco. Se eu não conseguir, eu pulo aquele e vou para a  outra. Depois eu trago para a escola e pergunto: professor não tou entendedo, me explica aí, e aí me  explica.  P: E por exemplo, a lição era para hoje e você não entendeu ela ontem, e você chega hoje sem a tarefa  feita…  3: Aí quando é assim, eu vou na casa de um amigo meu, de uma prima, e peço para ele me explicar  melhor.  P: Ajudam você?  3: Aham.  P: E quando você tem uma tarefa, por exemplo uma pesquisa de história, você sabe mais ou menos  quanto tempo você vai demorar em fazer?  3: Olha… de todas as pesquisas que eu tive de historia, não consegui fazer nenhuma.   P: Por que?  3: Por conta da, assim, minha tia ta viajando ano inteiro e não tenho como ir na casa dela para fazer  pesquisa, eu não conheço nenhum amigo que mora perto de mim para mim fazer que tenha  computador...  P: E você não pode fazer aqui? Usar os computadores daqui?  3: Isso que é incrível. Quando eu marco o dia, é bem no dia que eu tenho teatro, eu tenho que ir na  transúrgica, tenho que ir no hospital para ver o braço. Porque a professora Silvia sempre marca na  segunda, que segunda é o dia mais lotado de compromisso.  P: Então pesquisa de história você não fez nenhuma?  3: Só fiz algumas.  P: Ta. E quando você faz outra lição de casa. De qual outra matéria você faz pesquisa?   3: Ciências a gente faz bastante maquete e a gente tem que fazer uma pesquisa a mão.  P: Quando você faz uma maquete, você pensa em como você vai fazer antes de fazer?  3: Sim, porque antes de eu fazer algum trabalho, tipo, uma maquete, eu pego, escrevo maquete, coloco  todos os materiais que eu vou usar, passo um desenho dela como eu imagino, depois eu pego o que eu  preciso e começo montar ela.   P: E se, as vezes, você não acha um material que você precisava ou, sei lá, molhou um papel que você  precisava, o que você faz? Você muda a idéia? 

3: Eu uso papel reciclado. A professora de ciências ensinou, aí eu sempre, as vezes eu uso bastante,  mas as vezes é bem frágil, estraga, aí eu reforço com mais papel e a cola que é agua e cola aí ela fica  bem bem dura, aí eu uso.  P: E no final, quando você vê a maquete, é igualzinha como você tinha imaginado? Ou tem algumas  coisas que são diferentes?  3: Não, não fica igual como eu imaginava, assim tipo, eu penso que ia ficar, tipo, se eu fosse fazer uma  montanha russa e eu imagino que ela vai girar, aí quando eu faço o negócio para ela girar, não dá  certo.  P: Então tem algumas coisas que são diferentes?  3: Sempre sai diferente, nunca consigo fazer do jeito que eu penso, do jeito que eu imagino.  P: Porque você acha que acontece isso? Porque acontece com todo mundo!  3: Porque assim, a gente imagina, mas a gente não pensa, a gente não pensa como fazer aquilo, a  gente começa montar, mas a gente não pensa como a gente vai fazer o mecanismo para ela girar. Isso  acontece bastante comigo, aí as vezes eu improviso, pego uma cordinha e prendo, na roda gigante e  começo puxar e ela gira. Eu já usei isso na… no trabalho que tive do sistema solar, que fui fazer o sol.  P: E girou? Você conseguiu que girasse?  3: Mais ou menos.  P: E… lembra que a gente tinha só uma hora para fazer a atividade do post?  3: Desse daqui?  P: Você lembrava que tinha um tempo para fazer ou nem lembrava?  3: Não lembro.  P: E você lembra se você acabou depois ou antes dessa hora?  3. Acabou depois eu acho.  P: Acabou depois? Por que você acha que acabou depois?  3: Ah, porque eu me enrosquei muito nessa pesquisa, porque foi mais difícil para mim, por conta que eu  tinha que encontrar imagens, aí eu tive que salvar as imagens, aí para mim foi uma situação mais difícil,  né?   P: Então você achou que complicou um pouco…?  3: O negócio, inclusive as imagens, o resto foi fácil, mas colocar imagens, a música, colocar o link.  P: Como você decidiu que imagem colocar?  3: Eu tentei achar a imagem do… é que assim, eu pensei mais em fazer, tipo, aí eu acho que ninguém,  acho que quem não assiste, não viu os atores. Então eu pensei em primeiro lugar por uma foto do ator  que marcou mais que é o Matt Smith.  P: Que é aquele da primeira foto, né?  3: Aham. Depois eu falei assim, mas, tipo, vai ficar meio estranho deixar só ele, então fui lá e coloquei  mais outros, que foi de todos os doutores.  P: E esse daqui é o último? Qual desses aqui é?  3: Ele ta aqui, é o penúltimo. O décimo segundo é o… vamos dizer que é… ele é da oitava temporada e  a nona vai estreiar ainda que é 2017.  P: E… quando você está na sala de aula e você tem uma dúvida em alguma coisa que estão fazendo, o  que você faz? Você pergunta pro professor?  3: Primeiro tento desvendar, que as vezes eu penso que minha per… minha duvida é muito besta.  P: Por que?  3: As vezes dá aquela vergonha de, tipo, vamos supor que eu vou escrever saga e eu não sei se tem  acento, aí eu levanto a mano, ai i professor, que que foi Davi, não professor, deixa quieto, aí eu escrevo  errado.  P: E o que que os colegas fazem quando alguém faz uma pergunta pro professor?  3: Besta? Ah, eles ficam rindo, ficam gritando: burro, burro…  aí eu fico meio envergonhado. Aqui já  aconteceu muito, também, então eu era meio desligado.  P: Mas, então, você fica com a dúvida e tenta resolver sozinho? Você prefere...  3: Pensar antes de falar. 

P: E não tem vezes que você não consegue achar a resposta?  3: Nem a professora as vezes.  P: Você pergunta pro professor, pro colega?  3: É… não, na verdade, eu perguntou mais pros meus colegas assim, tipo, eu viro pra trás falo ô ta  conseguindo o B, do exercício 29, ele ah, calcula isso aqui, isso aqui e aí eu consigo. Eu tenho um  amigo que senta do meu lado, que chama Guilherme, aí ele e muito bom, aí eu... Aí ele me ajuda  bastante, minhas notas de matemáticas subiu por causa dele, eu tou fazendo trabalho com ele, aí ele ta  me ajudando bastante, assim.  P: Qual parte do post você gostou mais do post?  3: A parte da música.  P: E se você tivesse que copiar e colar agora um link, você lembraria como você fez?  3: Eu acho que sim. Eu entraria na descrição da música, mmm… acho que, acho que salvaria e  colocasse aqui embaixo do link.   P: E como que você cola?  3: Não me lembro.  P: Ah! Esse tipo de coisas você acha que são difíceis no tablet?  3: O que mais acho difícil no tablet é achar pontuação.  P: Achar pontuação?  3: Não sei por que. Eu fico assim… depois eu falo você sabe como que entra na pontuação aqui, aí ele  pega e faz. Ta na minha cara, mas eu não vejo.  P: E aquele autocorretor das palavras, que você escreve uma palavra e ela muda?  3: Isso é chato.  P: É chato, né?  3: As vezes dá vontade de pegar e…(gesto de jogar o tablet no chão).  Eu escrevo quatro vezes a  palavra e ele corrige a palavra. As vezes eu até seguro assim, eu pego, aqui, vamos supor, aí aparece  isso, aí eu escrevo e tal e aí ele coisa… aí eu pego, apago tudo até o comecinho e escrevo tudo de  novo, se ele corrigir, eu apago ele, escrevo, ponho inicial, ai eu aperto aqui, aí aparece e vou  procurando, aí quando eu acho…  P: E se não estiver ai?  3: Se não estiver aí? Aí eu improviso.  P: Improvisa? E se você tivesse que colocar uma nota para você nesse post, qual seria?  3: Olha, eu colocaria B.  P: Por que?  3: Porque para mim não está assim perfeito, porque se estivesse perfecto estaria enorme.  P: Perfeito seria o que para você?  3: O perfeito para mim seria não é a perfeição, sabe? Tipo… que para mim perfeição não existe, mas  eu sinto que eu poderia, tipo, se eu tivesse mais tempo, fazer melhor, fazer bem melhor. Por exemplo  colocar todos os nomes dos autores de ​Doctor Who, colocar todo o elenco de ​Doctor Who… fotos de  todos, todas as tardise que já teve na série, por dentro assim, por fora também. Colocaria a qualidade  de cada autor, qual é o costume deles, sabe? Colocaria muitas, muitas mais coisas.  P: E quando você começou fazer o post, você tinha pensado mais ou menos como ia ficar?  3: Pensei, eu pensei, ficou mais ou menos igual. A única coisa que não ficou igual foi o, o… foi a foto  dos doutores. É que eu imaginava que não ia ser essa com quadradinho e eles parados. Eu pensei que  ia ser como se fosse eles alinhados.  P: Ah, todos assim?  3: É alinhados, um do lado do outro.  P: E você não achou uma foto assim?  3: Até que eu achei, só que ela não mostrava todos, não mostrava os três recentes. Eu achei, mais aí…  não ficou...e também não ia ficar legal, porque tava embassada. Eu esperava carregar e não  desembassava.   P: Você já tinha pensado, assim, mais ou menos: vou colocar duas imagens… 

3: Eu tinha pensado na foto, pensava que era so escrever e pronto. Que o outro post foi meio diferente  dele para mim.  P: Foi diferente, né?  3: Foram, como se você uma provinha de Minecraft.  P: Só que agora foi completamente criação sua, né?  3: Foi criatividade.  P: E você gostou?  3: Gostei bastante. Faria de novo.  P: Se você tivesse que fazer outro…  3: Eu faria.  P: Do que você faria?  3: Eu faria sobre, deixa eu ver, eu falaria sobre o.. O diário de um banana.  P: Diário de…  3: Um banana.  P: E o que é isso?  3: É um livro, que, assim, a gente gosta muito, aqui da escola. Aí eu tenho dois dele, aí eu gosto  bastante ai eu escreveria.  P: E você escreveria sobre ele?  3: É.  P: E se você tivesse que fazer outro, você acha que você planejaria um pouco mais o que você for  colocar?  3: Mhm…   P: O que você acha que poderia melhorar?  3: Nesse aqui?  P: Se você tivesse que fazer outro.  3: De ​Doctor Who? Eu trocaria, em primeiro lugar, o título.  P: O que você colocaria de título?  3: Então… essa é a pergunta. Eu pensei na primeira pergunta que você fez para mim, que que eu  colocaria no lugar desse título ​Doctor Who, e eu fiquei meio pensativo, é mesmo, sera que eu consigo  mudar? E eu pensei em mudar mesmo, só que, assim, não veio uma idéia boa. Então, eu trocaria o  título, depois…   P: Pensando com mais tempo?  3: Eu aumentaria o texto, eu fazia um resumo da série inteira, da saga. Então, mas, assim, quando eu  fui fazendo, só isso veio na minha cabeça.  P: Só agora que você esta pensando sobre isso, então?  3: É.  P: Você acha que e bom, quando você está fazendo alguma coisa, deixar ela, num cantinho, deixar ela  uns dois, três dias, e voltar para ver essa tarefa de novo. Você acha que melhoraria a visão que você  tem dela?  3: Acho que melhoraria.   P: Por que?  3: Porque assim a gente teria mais tempo para pensar. Mas se eu já tivesse planejado isso daqui, eu  também poderia pensar mais, como não sabia que a gente ia fazer um post...aí…  P: Vocês tiveram que improvisar?  3: É… Aí eu falei assim que que eu faço? Aí eu pensei ​Doctor Who, depois eu comecei a escrever tudo  o que veio na minha cabeça, aí eu falei nossa, vou pôr umas imagens e falei assim,  ah,vamos por.  Para mim ficou legal, mas eu poderia deixar bem mais legal, assim, se eu tivesse mais tempo, se eu  pensasse um pouco mais, que também a gente tinha muito pouco tempo para fazer.  P: Tinha pouco. E você acha que seria legal ter esse tipo de atividades, por exemplo, na aula de  português?  3: Português, não, não ia ficar tão legal, não. 

P: Por que?  3: Ah, porque assim, português assim não seria a atividade dela para isso, né?  P: Que materia seria?  3: Para mim, a matéria que eu gostaria de fazer, muito de fazer, um post seria de história.   P: Fazer as pesquisas, colocar coisas legais como fotos, com vídeos, aqui no post?  3: É… ficaria bem mais legal, porque português… assim, a gente acha que… explicar a língua  portuguesa, e não seria, tipo, tão legal.  P: Mas vocês explicam mesma a língua portuguesa? O que vocês fazem na aula de português, fala  para mim.  3: Olha, a gente aprende o que que é adjetivo, artigo, a gente aprende que, a gente aprendeu que é  substantivo, mas as professoras as vezes dão uma revisão do que a gente aprendeu. Aí, no comecinho  do ano, se eu não me engano, a gente estudou um pouco de substantivo próprio...  P: Fala para mim um substantivo próprio.  3: Davi.  P: E… um adjetivo?  3: Davi é bonito.  P: Mas qual que é o adjetivo?  3: Adjetivo é o bonito.  P: Ta. Tudo isso vocês aprenderam esse ano, agora?  3: Não, o substantivo próprio a gente aprendeu no ano passado. Aí, tipo, que a gente fez uma revisão e  a gente aprendeu mais.    P: E você acha que isso no tablet não seria…  3: Assim, legal.  P: Ta, mas você acha que a escola tivesse uma proposta para fazer isto?  3: Acho que sim, por conta que a nossa, acho que é vice­diretora Jane, ela falo que talvez poderiam  investir para ganhar tablet, para a gente fazer trabalhos.  P: Seria legal, né? Ta bom, então, acho que é isso. Davi, a gente acabou. Você quiser perguntar  alguma coisa? Só, uma última pergunta, quando você planeja uma tarefa, esse planejamento que você  faz, escrevendo, por exemplo para fazer uma maquete, com os materiais e tal, você aprendeu a fazer  esse planejamento sozinho ou voce aprendeu na escola a fazer esse planejamento?  3: Eu aprendi na escola.  P: Na escola. Eles falara para vocês como fazer um planejamento de maquete?  3: Não, que na verdade, a gente faz mais maquete, com L, ciências, que em ciências é muito, muito  trabalho mais de fazer maquete. No ano, eu acho que a gente já fez, quantas maquetes? Nossa! Quatro  maquetes de cada tema, eu acho. Na verdade é bem mais.  P: E… assim, a professora fala o que que tem que ter a maquete e você decide como fazer?  3: Não. Ela fala assim o tema, tipo, energia biomassa. Aí a gente pesquisa, imprime o....As vezes a  gente imprime ou faz a mão mesmo, e depois a gente começa resumir. A gente já ouviu falar sobre  energia biomassa, aí a gente começa falar e a gente reserva nosso texto, a gente não pode, a gente  tem que criar nossa organização, criar o projeto do trabalho, criar, assim, o jeito que a gente quer que  fique a maquete, mas a gente ta fazendo a maquete de inglês, não ficou do jeito que a gente queria, é  de jeito que algumas pessoas, teve umas meninas lá que quebrou a maquete, né? Eu não sei quem é,  ai a gente fez uma, ficou bem bem mais melhor. O 2, é a terceira maquete que a gente esta fazendo de  inglês?  2: Aham.  P: De que estão fazendo? Qual o tema?  3: A gente está aprendendo agora a falar as coisas que tem na escola em inglês, tipo classe.  P: E tem que fazer uma maquete para isso?  3: É, uma maquete, e tem a de casa, que a gente aprendeu a falar as coisas de casa, em inglês. Aí a  gente, a professora separou um grupo faz a da escola e outro faz a de…   P: E vocês ficam em grupo?  

3: A gente marca encontro na casa de alguém.  P: E dai vocês planejam juntos?  3: Assim, antes da gente marcar encontro.... A menina que a gente foi, que é a 4, já começou preparar  um pouco mais, fazer as classes, o vestiário, e ajudou bastante, sabe? Aí a gente começou a planejar.  Aí isso aqui tem que cortar, a gente pinta, não sei o que, não sei que. E a tinta que a gente tinha não  era própria pro isopor, aí ficou meio extravagante. Mas depois a gente colocou mais e ficou como  aquela parede áspera.   P: Ficou legal, então.  2: Não existe essa tinta...  3: Fico bem mais legal… Existe… a gente usou tinta para tecido, para tecido não, tinta wash e ficou  bem bem feio, depois a gente reforçou.  2: Era cola para isopor.  3: Isso cola para isopor, eu confundi, daí a gente usou tinta para tecido, tinta wash, na verdade, e nao  ficou tão legal, a gente reforçou com mais tinta wash e ficou que nem aquelas paredes que tem assim…  P: Buraquinhos.  3: Ficou muito legal. Aí o planejamento as vezes não dá certo, mas se a gente, tipo, tenta refazer dá  certo.  P: Você vai mudando para que funcione, né?  3: E está bem legal assim agora. Agora ta bem melhor que antes.  P: Ta bom, então. Vamos lá. Era isso mesmo.  3: Essa música ela pega do ​Youtube, ela é do​ Youtube.  P: É.  3: Mas tem como eu fazer, tipo, salvar uma musica... Ô, a foto que eu falei que eu peguei, mas olha o  jeito que ficou.  P: É verdade.  3: Ela é desse jeito que tava quando eu peguei.  P: Eu acho que ela é pequena, e quando você faz ela, assim, grande, ela vai ficando ruim.  3: Mas, ela tava pequena e tava do mesmo jeito que ta aqui.  P: Pior ainda, então.  3: E tava, assim, ​Doctor Who tava todo borrado, o nome. E é bem legal, eu queria fazer, pôr isso daqui,  essas inicias aqui, o D e o H, que forma tardise, bem legal, bem criativo, eu gostei,  P: Verdade! Não sabia.  3: É o quadrado da tardise. Agora sai daqui?  P: Sim, pode ser. Você vai almoçar? Em casa ou vai ficar aqui?  3: Acho que eu vou ligar minha avô para vir me buscar  P: Vamos lá, então.  3: Vem me buscar de carro, olha, só ostentação.  P: Bom, a gente marca outro encontro depois, ta? 

 

  Transcrição  Fase 

Fase D. Entrevista individual: Reflexão sobre o processo de escrita  e revisão do texto. 

Data 

16/10/2015 

Participantes 

Pesquisadora (P), Aluna 4 (4) 

  P: Você lembra do que você fez?  4: Lembro… de tudo, dona, de tudo?  P: De tudo! Antes de abrir o post, você lembra quem acabou o post por você  4: Aluna 2.  P: E você consegue identificar o que que ela colocou? O que que ela colocou? Fala para mim.  4: Ah?  P: Fala para mim o que que ela colocou.  4: Ah, ela colocou, ah eu já tinha escrito as coisas, ela colocou o vídeo que a gente tinha gravado, a  imagem das duas aqui, e só, dona, porque o título também já tinha gravado, só, ela colocou o vídeo e a  imagem.  P: Ta… então entra aí no post de você. Vamos ver se você lembra do post.  4: Eu lembro do meu poster, eu coloquei as músicas que caracteristicam sentimentos, aí eu coloquei  amizade, um...vídeo meu e dela cantando.  P: Cantando, né? Vocês cantam bem.  4: Ah, não! É, dona, não cantamos bem hahaha.  P: E os links dos vídeos você que colocou?  4: Não, ia acabar de falar, não fui eu também que coloquei os links, foi a 2.   P: Foi a 2?  4: Foi.  P: Vamos lá. A primeira coisa que eu quero que você faça é ler o texto que você fez, melhorar ele, ou  corrigir qualquer coisa que você acha que pode ser corrigida.  4: Mhm…  P: Então… lá embaixo tem um botão, aí, desapareceu, aí, Editar. Aí você pode fazer as modificações  que você quiser, as vezes tem alguma palavra que você escreveu que você pode substituir por outra,  qualquer coisa que você quiser melhorar nesse texto.  4: Ta. Ai meu deus do céu, dona. Dona, mas aí tem que melhorar tipo você, eu coloquei vc, eu tenho  que melhorar tudo isso ou só o que eu quero?   P: Só que você acha que pode mudar a interpretação do leitor ou alguma coisa que você acha que faz  o texto muito melhor. Se o vc não tem muita importância para você e acha que dá para entender, pode  deixar.  4: Dona, eu tou terminando, pera aí.  P: Pode ficar tranquila…  4: Pronto, dona.  P: Pronto, tão rápido?  4: É, dona, eu coloquei, só acrescentei um negócio que eu queria e eu vou mudar isso daqui.  P: O que você modificou, deixa eu ver.  4: Huh?  P: O que você modificou? 

4: Eu coloquei um final lá no fim, escrito que, o que eu gosto de música e que eu tenho certeza que  alguém gosta de uma musica, não do mesmo estilo que eu, mas de algum estilo alguém tem que gostar  de música, dona, quem não gostar de música…  P: E o que você colocou? Lê para mim?  4: É, dona, mas agora, não sei como que… porque não ta aqui.  P: Como assim não ta aqui?  4: Não ta aqui, dona.  P: Aonde você escreveu?  4: Aí embaixo, depois do último, eu deu um… eu comecei um parágrafo novo. E eu não exclui não, eu  so escrevi..não sei onde está, não.  P: E aí?   4: Não sei, sumiu. Ai, deixa eu escrever de novo, dona, aí eu já modifico as outras coisas. Aqui, pode  ser...  P: Aonde você escreveu exatamente?  4: Aqui, dona, tinha escrevido aqui, aí eu tinha feito outro parágrafo.  P: Bom, faz mais uma vez.  4: Ta, eu só vou apagar isso daqui. Espera aí, deixa eu ver de que...Ô, dona, não dá para escrever funk  aqui, porque o corretor coloca outra coisa.  P: Por que? Vamos ver. Não existe funk aqui!?  4: É!   P: Aqui, ô, pronto.  4: O que?  P: Pronto.  4: (Lê em voz baixa o que acabou de escrever)... Pronto, dona, agora eu terminei e ta aqui.  P: Coloca atualizar aí já. Agora ficou, né?  4: Ficou.   P: Você adicionou lá embaixo só? Lê para mim, então.  4: Só a parte que eu adicionei né, dona? (Lê) “A música sempre foi escutada, não como o tempo de  hoje, com computador e celular, de outro jeito, mas escutada. E não com os ritmos de hoje também,  funk, rap, etc. Eu gosto de música, eu tenho certeza que vocês também gostam, não com os mesmos  estilos de ritmo que eu gosto e sim com estilos de ritmo que você gosta.   P: E que mais que tem aí? Depois de gosta.  4: Uma carinha, dona.  P: Que tipo de carinha?  4: Sorrindo.  P: Vamos lá. Por que você gosta de colocar carinhas no texto? Fala aí.  4: Porque as carinhas característica alguma coisa, tipo, assim quando eu estou triste, eu coloco uma  carinha triste, coloco assim que magoa. E quando eu tou feliz, que eu quero colocar alguma coisa que  foi legal, eu coloco uma carinha feliz, quando eu mando beijo, eu coloco uma carinha de beijo. Assim,  característica a minha escrita.  P: E… deixa eu ver se eu tenho as mesmas carinhas, não. Eu tenho outras.  4: Não, mas eu tenho os mesmos, só que a sua é de... latina, porque os emoticons são abaixado assim.  E eu meu são a carinhas mesmo, normal.  P: E aqueles coraçãozinho do título? O que que significam?  4: Que eu gosto de música. Que eu gosto muito de música.  P: Tem tres roxos e um rosa.  4: É, dona, eu não sei por que tem três roxos e um rosa. Dona, esse computador ta louco!  P: Por que? O que que fez agora?  4: Agora ta indo para editar poster de novo. Não, o coraçãozinho… é porque tem vários tipos de  coração, aí eu coloquei três roxos e um rosa.  P: Ta bom. 

4: Fica legal.  P: Você corrigiu alguma coisa ou você só adicionou o final aí?  4: Não, eu corrigi.  P: O que você corrigiu?  4: Eu corrigi, porque no começo do título, no começo, fala assim: “As música fazem a gente se  animar”... aí tava “com a dança” aí eu corrigi isso, porque não ficou muito legal.  P: Você tirou com a dança?  4: É, tirei. E também eu corrigi você, porque eu tava escrevendo com vc, porque…  P: Você colocou você?  4: Aí eu coloquei você certo.  P: Teve palavras que você, por exemplo, colocava “tam” para escrever também e já estava a palavra  escrita nessa faixa preta e você só clicava?  4: Não…  P: Ou você escreveu tudo?  4: Teve algumas, algumas, dona, tipo, você tinha, aí, mas as outras não tinha, igual funk não aparecia,  rap não aparecia,  e eu tive que...  P: Por que você acha que não aparece?  4: Porque não é o modo certo de escrever.  P: Será por isso?  4: É...ou porque...ah, não sei dona, só por isso, porque, porque, ô, os nomes que é mais conhecido,  assim, que é certo, tipo, as músicas, Anita, essas coisas, aí aparece, ta vendo? Aqui na faixa, ô! Aí é só  clicar.   P: Aparecem todas as opções, né?  4: Agora as palavras que estão abreviadas, que criaram para esse negócio de computador e tablet e  celular não aparece. O meu aparece, porque o meu foi programado para isso, eu programei.  P: Aí você foi programando, né? Mas foi aos poucos?  4: Foi.   P: Você adicionava uma palavra…  4: Eu, é, aí eu colocava aqui embaixo, aí aparecia tocar novamente para gravar, aí eu tocava. E aí  agora que eu escrevo, já aparece la embaixo, no meu celular.  P: É, aqui também poderia ser, mas tem que programar. Vamos continuar, por exemplo. Os pontinhos  que você coloca, você coloca muitos pontos, aqui no começo, depois de pessoas, que que significam  esse pontos? Para que você colocou? Olha, não tem nada, como eu falei, não tem nada errado e não  tem nada certo, são coisas que eu quero saber, só.  4: Aí, desculpa, dona. Não, eu coloco assim, dona, porque tipo, igual certas pessoas, aí eu coloquei  aqui, gente que se lembra, fazem a gente se lembrar de certas pessoas, aí por exemplo não coloquei o  nome, aí eu coloco pontinho para indicar… ah, não sei dona como explicar, ah, não sei, dona.  P: Ah, você sabe, me explica!  4: Aí, eu sei, mas eu não sei como explicar. Tipo, dona, eu coloco, essas coisas para indicar que tem  mais coisas que eu vou explicar e que não parou só por ali, tipo, uma pessoa, certa pessoa, não tou  indicando o nome dela, aí depois eu coloquei, por exemplo, uma pessoa que você ama, uma pessoa  que…  P: Vou dar um exemplo para você...  4: Ah, dona, e também quando eu coloco pontinho, tipo aqui, uma pessoa que você odéia, e que tenho  mais coisas para falar só que eu não posso...tipo, odéia.  P: Então é para ficar meio em silêncio...  4: É, também… ou para indicar que tem mais coisas.  P: Isso, indicar que tem mais coisas.  4: É… coloco no sentido assim, serve pra isso.  P: E… você disse aí: “As músicas fazem a gente se animar” e tem uma vírgula, para que que você usa  as vírgulas? 

4: As vírgulas para indicar que eu parei e vou começar outro assunto, que tem a mesma coisa  relacionada, mas que não precisa colocar um ponto final, porque não é outra história e nem um outro  parágrafo. Tipo, “as músicas fazem a gente se animar” se eu não colocasse vírgula para parar, aí ia  ficar: “as músicas fazem a gente se animar mas também fazem sofrer ficar triste” tem que colocar  vírgula para dar uma paradinha.  P: Para dar uma paradinha?  4: De umas palavras para outras.  P: E, por exemplo, aí você coloca fazem a gente se animar, vírgula, para não ficar triste, vírgula,  também fazem a gente se lembrar de certas pessoas. Então esse ‘também’ para que serve? Para que  que serve essa palavra ‘também’?  4: Também?   P. Para explicar o que?  4: Também? Também… não sei, dona, também, que tem outras coisas que é relacionada a isso.  P: Ta, tem outras coisas…  4: É, tipo, também, tem várias coisas numa coisa só, igual na música, estou falando que tem várias  coisas, indicando ela…Tipo, eu vou falar de você, ai eu vou falar que você é bonita, mas também você  é cheirosa, mas você também é não sei o que.  P: Então, são várias coisas?  4: É várias coisas para um tema só.  P: Ta, entendi.  4: Entendu?  P: Mhm. E… diz aqui: “por exemplo uma pessoa que você ama ou uma pessoa que você não vê a  muito tempo ou uma pessoa que você odéia” o ‘ou’ para que serve? Para a mesma coisa do que  também?  4: É, dona, é a mesma coisa… é porque, é a mesma coisa. Não…  P: Se eu falo, eu quero ir para o shopping para almoçar ou para ir para o cinema. Será que eu quero as  duas coisas?  4: Não, você está em dúvida… dú­vida. É.  P: Em dúvida…  4: Ou…  P: Que mais pode ser?  4: Uma dúvida, entre…  P: Na frase que eu falei podia ser dúvida, mas na frase que você colocou?  4: O ‘ou’, dona, ai, dona, não sei explicar isso aí, não.  P: Você poderia substituir, por exemplo, uma pessoa que você ama e uma pessoa que você não vê ha  muito tempo?   4: É? É, também.  P: Mas o que indicaria esse ‘e’? Duas coisas juntas, né? Tipo, uma pessoa que você ama e uma  pessoa que não vê a muito tempo.  4: É....   P: É diferente?  4: Porque o ‘ou’ parece que ta dando… está separando as coisas, não está uma mesma coisa igual o  ‘e’.   P: Ta. Bom, o ‘kkk ‘ e as carinhas chorando de rir?  4: Isso é risada e as carinhas, porque eu ia colocar outra coisa, mas não deu…. Por isso eu coloquei…  P: Os pontinhos para ficar en silêncio.   4: Sim!  P: E aí você colocou “ou pessoa que você gosta muito.. E entre aspas…  4: Amigas.  P: Para que que servem as aspas?  4: Para explicar. 

P: Para explicar?  4: É!   P: Para explicar o que?  4: Para explicar, ou tipo, lembrar de uma pessoa que você gosta muito, aí eu não coloquei o nome da  pessoa que eu gosto, aí entre aspas eu coloco a pessoa que eu gosto muito, que e minhas amigas. Ou  se eu for falar de uma pessoa que eu gosto, posso colocar entre aspas o nome da pessoa.  P: É para explicar o que esta dito na…  4: Na frase, sim.  P: Bom. Vamos ver. (Lê) “Então vou mostrar uns links para vocês” Eu falo, por exemplo, “meus  amigos”, então meus é plural, são…  4: Vários.  P: Vários, amigos, porque são vários. É diferente se eu falar meus amigo?  4: Mmm…  P: Ta faltando um ‘s’.   4: É.  P: Então quando alguns link, você acha que deve ter plural, será que tem? Ou essa palavra não tem?  4: Alguns? Como assim, dona, não entendi. Alguns, você está perguntando se alguns tem plural.   P: Diz: “Então vou mostrar alguns link para vocês…  4:  Vocês. Não, dona, eu nao tou entendo o que você está querendo me falar.  P: Deixa eu ver. Algum é um.  4: É, algum é um, alguns é o plural.  P: E o plural: “Alguns link”...Link é um.  4: Ah, entendi! Agora tou entendendo.  P: Então o que que faltaria aí?  4: Linksss.  P: Links, isso. Esse ‘s’ que que faz com a palavra?  4: Que não tem só um, faz ela aumentar, que indica que tem várias coisas. Pera aí, dona, deixa eu tirar  esse negócio de vocês, pronto dona.  P:Ludmilla.  4: Ai, eu gosto dessa música!  P: Por que você acha que a gente abrevia? Beijos, bjs, ou você vc, para que?  4: Para ficar mais fácil para escrever.  P: E mais rápido?  4: Para ficar mais fácil e mais rápido para escrever.  P: Vamos ver o texto que você adicionou… (Lê uma parte em voz alta). Vamos ver… você?  4: Pera aí, dona, vou modificar um negócio aqui, do negócio que você acabou de ler. Pronto.  P: Você corrigiu alguma coisa?  4: Corrigi. Estava escrito escutar e é escutada, do que você acabou de ler do que tava escrito aí. Eu  tinha escrevido errado, pera aí.   P: Bom, você coloca, nesse parágrafo, você coloca vírgula e coloca pontinhos, mas você nunca colocou  um ponto, por que será? Um ponto, ponto final.  4: Ah, não sei.  P: Não acha necessário?  4: É, não acho, dona. Ah, não sei, dona, não acho necessário colocar o ponto... Ai, dona! Aqui… ah,  não, não, não...  P: Quando você fala ‘não como’...(lê) “a música sempre foi escutada, não como…” que que você quer  dizer com “não como os tempos de hoje”?  4: Que não é o tempo de hoje, que no tempo antigo não era escutada como o tempo de hoje, como  assim? Hoje a gente escuta, não pelo rádio, mas, porque eu nem tenho rádio em casa, só meus avôs,  mas com o celular, com computador, com tablet, e antigamente não era assim, era pelo disco, aquele  negócio redondo, dona, que eu não sei o nome dona, e colocava o disco e um negocinho para tocar. 

P: Ô, não sei em português.  4: Ah, eu tambén não, dona, é um negócio assim, mas não sei o nome dele, ele é bem antigo.  P: Ta…  4: E… mas um pouquinho mais pra frente desse aparelho de som, veio o rádio e agora veio as coisas  mais fáceis aí para a tecnologia.  P: Então ese não como serve para… diferenciar?  4: Para diferenciar do tempo antigo e o tempo novo.  P: Do que é novo?  4: É. No caso aí está falando de ritmo, não como os ritmos, porque antigamente o ritmo era mais…  tipo…  P: O que tipo de música você acha que escutavam seus avôs?  4: Ah, tipo, dona, balsa… Ah, eles escutavam, tipo de música, tipo, sertão, essas coisas, sertão, tipo  com chapeuzão, violão, chapéu, aí as pessoas que eram ricas elas escutavam tango, valsa, clásico.  Hoje não, hoje é mais funk, rap, hiphop.   P: E você gosta de funk, rap?  4: Eu não gosto muito de música de rap, porque a música de rap fala muita, assim, não e uma musica,  é uma música porque tem um ritmo, só que relata uma história e as vezes a história não é muito legal,  fala muito de morte, ladrão, não gosto muito de rap. Eu gosto de alguns raps durante a música, tipo,  tem um sertanejo que tem um rap no meio… é! Não ñe um sertanejo é tipo de um funk, não é funk  também, é uma musica da Anita e do PJ, que ela é linda, do Cobertor...e ela, não sei o ritmo dela, dona,  porque ela é lenta, e depois tem um rap e depois tem um funk no meio, mas não sei o ritmo dela. E ela  fala de um rap bem bonito, fala de amor, mas a maioria do rap é tudo, ai, me matei não sei o que, não  sei o que, bandido.  P: A história, as vezes, não é muito…  4: Legal. É. Ontem mesmo eu tava procurando algumas músicas para me abaixar no meu celular, aí  apareceu lá, que a mãe do cara foi estuprada e um monte dessas coisas… não e muito legal o rap, eu  não gosto muito do rap.  P: Eu gosto dependendo do que falar. Quando você fala você no texto, para quem você ta falando esse  você?  4: Pro leitor, né?  P: Para qualquer leitor, ou tem um público específico?  4: Não tem específico.  P: Então, o você é para falar com uma pessoa ou com..  4: Ou com, não, dona, não vou falar com animal, né? Não, mas animal não lê, não, dona, com uma  pessoa só.  P: O você escreveu então é só para uma pessoa?  4: É. Você. Para vocês…  P: Poderia ser vocês?  4: É, vai ter vários leitores que vai ler, eu acho.  P: Só que..  4: Só que coloquei você, porque é específico, específico para o leitor que ta lendo.  P: Você já sabia que voce ia fazer um post, né? Porque você já tinha falado com alguém, né?  4: Não, eu não tinha falado com alguém, eu cheguei na escola aí a (vice­diretora) acho, me chamo lá,  chamo eu e a 2, falou que a gente que tinha que vir, aí a 1 falou ah, eu já sei o que vão fazer! Aí eu  perguntei, o que? Aí ela falou, vocês vão fazer um poster, eu fiz o meu, a 5 fez de um capinha de  celular, o 6 fez de um jogo, e eu fiz de Luan Santana. Então eu falei ah, eu vou começar pensar no que  eu vou fazer, aí eu pensei.  P: E você pensou em alguma coisa no começo?  4: Ah, eu tinha pensado em colocar...  P: Antes de vir? 

4: Tinha, eu tinha pensado colocar um negócio de maquiagem, só que aí eu cheguei aqui e fiz outra  coisa, falei de música.   P: Você foi mudando?  4: Mudei, porque maquiagem não e muita minha, eu gosto de maquiagem, mas não sei, não queria  colocar, coloquei música.  P: Foi mais fácil para você?  4: Foi, porque eu sou viciada em música.   P: Você escuta todo dia?  4: Todo dia. De manhã, quando eu tou tomando banho.   P: E sua mãe também?  4: Não, minha mãe não, ela odéia o estilo de música que eu falo, que eu coloco.  P: Então você escuta com fones de ouvido?  4: As vezes, quando estou sozinha em casa não.  P: Quando você está sozinha…  4: Quando estou sozinha  aí eu coloco o volume inteiro e começo cantar, mas quando minha mãe ta aí,  aí eu coloco fones de ouvido que ela não gosta do funk e essas coisas. Ela gosta de alguns funk.  P: E quando você ficou sabendo que a gente ia fazer um post e tal, você achou que ia ser complicado  ou você achou que ia ser tranquilo.  4: Não, de um lado achei que era complicado, porque dependendo do assunto que eu ia falar, não tava  muito específica nesse assunto, mas eu queria falar. E do outro não, porque, tipo, igual musica, foi  super facil para mim falar de música, porque eu gosto de música, eu sei de música, então…  P: Você sentiu mais motivação do que ter um assunto fixo? Você se sentiu a vontade para fazer?  4: É.  P: Porque era uma coisa que você gostava, né?  4: Igual maquiagem, eu achava que seria difícil, porque aí eu ia ter que entrar no assunto de… não sei,  maquiagem, teria que falar de várias coisas de maquiagem, tipos de maquiagem, que você não  consegue colocar escura de dia e nem tão clara de noite, então, ah! Ia complicar um pouco de  maquiagem, agora música não.  P: Então música foi uma coisa…  4: Normal.  P: Natural para você, né? E quando você começou, você ficou desesperada, ficou tranquila, você  estava com vontade, como você se sentiu, você lembra?  4: Lembro. Eu fiquei em dúvida primeiro, do que que eu ia fazer, aí depois eu fui e fiz, tava com vontade  de fazer de música, fui e fiz, daí eu fiquei um pouco ansiosa para ver como ia ficar, mas aí deu certo.  P: E você gostou no final, de como ficou?  4: Gostei.  P: E você gostou do que a 2 colocou?  4: Gostei, eu tinha falado para ela colocar.  P. E se você tivesse que mudar alguma coisa agora? Não agora, agora, mas se você pudesse mudar  alguma coisa em algum momento?  4: Eu gostei assim, acho que não precisava colocar nem de tirar nem adicionar nada.  P: Se você tivesse um blog, você ia colocar esse post assim mesmo?  4: É.   P: Bom, e como você acha que se saiu em comparação aos outros colegas nessa atividade? Foi  melhor, foi igual, todo mundo fez a mesma coisa?  4: Não, todo mundo fez a mesma coisa, não. Cada um explicou o seu poster, mas eu acho que ta igual,  dona. Não igual o conteúdo, mas assim, não o tema, mas, cada um escolheu.  P: Mas em qualidade?  4: Igual. É.  P: Então, como você se considera, enquanto a escrita? Você considera que escreve bem, que você tem  dificuldade? 

4: Ah, eu escrevo bem, só algumas palavras, não, antigamente tinha muita dificuldade para escrever.  P: O que mudou? O que você fez?  4: Ah, eu aprendi bastante coisa agora e agora eu sei escrever normal. Quando erro, assim, algum  acento, alguma coisa, mas eu sou boa escrevendo.  P: E você gosta de escrever?  4: Gosto. O ano que vem, dona, a professora, o ano que vem não, o ano passado, ela tinha falado para  a gente fazer uma redação e a gente fez a redação e eu fui escolhida para ir e apresentar a redação. E  não tava tão errado, tinha poucas palavras erradas, que eu tinha dificuldade, era poucas mesmo para  duas folhas. Aí agora, eu, acho que, eu me considero boa em escrever.  P: Você acha que todo mundo é igual na sala ou tem pessoas com mais dificuldade?  4: Não, tem pessoas que tem muita dificuldade para escrever.  P: Quais que serão as razões, os motivos?  4: Ah, alguns, dona, é falta, mau de vontade, má, falta de vontade, porque fica tempo todo  conversando, como o 4, que veio aqui semana passada, ele tem dificuldade de aprender, de aprendi,  gem, aprendiza, para aprender as coisas, mas ele também não faz nada, ele fica conversando o tempo  todo com (nome do colega da sala) e com (nome do colega da sala) ele não tem boa vontade. Agora a  (nome do colega da sala), ela também tem bastante difculdade, dificuldade mesma, ela tenta, mas ela  não consegue. Então, as vezes, a pessoa é má vontade, mas as vezes é porque não consegue mesmo.   P: Ta, tem pessoas com mais dificuldade, né? Você acha que a primeira atividade que a gente fez  ajudou vocês a fazer essa aqui? Ou você já sabia mexer no tablet? Eu vi que você tinha facilidade com  tablet, você acha que ajudou para conhecer o tablet? Ficou melhor fazer essa atividade primeiro?  4: Ah, ficou, normal.  P: Que tipo de dificuldades você teve  ao fazer post?  4: Dificuldade! Foi com computador, porque eu queria escrever coisas abreviadas e não tinha como  escrever. Tipo também, eu queria escrever também abreviado e você, não dava, aí eu tive que salvar a  palavra, mas também não conseguia. Aí já eu mudei todo para normal mesmo e ficou legal.   P: E que outra dificuldade teve? Você teve problemas com link? Ah, é que você não colocou os links?  4: Não, mas eu sei colocar link, dona, sei colocar.  P: Isso não ia gerar problema, então?  4: Não, só, tipo, a 2 tem uma tipo diferente de colocar link, ta vendo? Ela escreve, ela escreveu. Eu não,  eu vou lá onde eu estou escutando a música e aí eu clico, copia.  P: Acho que ela copiou.  4: Ah, ela copiou? Ah, isso, aí eu colo, e aparece certinho o link lá, aí a pessoa, o leitor que vai clicar…  aí.  P: E você acha que você teve, ou qualquer pessoa: alguém que não usou o tablet antes, ia ter mais  dificuldade, você acha?  4: Acho que sim.  P: Que tipo de habilidades você acha que precisa ter? Ou que você já sabia e que você usou? Fala aí  algumas coisas que você precisa saber…  4: Saber entrar nas coisas, saber mexer, editar, não sei, dona, saber escrever, saber colar, copiar links,  colocar vídeos, saber mexer no tablet, porque a pessoa tipo está escrevendo aqui, aí ela clica em  qualquer coisa que ela não saiba e ai já muda a página toda, aí tem que saber mexer nas coisas.   P: Mas você acha que é fácil, ou seja, uma pessoa que fique um tempo, uma semana com tablet, já  aprende a mexer?  4: Já! Claro, algumas coisas. A minha irmã, ela tem 8 anos e ela sabe mexer perfeitamente em tablet.   P: E os pais?  4: Ah, meus pais sabem. Ah, meu pai sabe, porque meu pai é, não sei, dona, ele tem um negócio no  computador, que ele sabe fazer uns negócios lá da hora. Minha mãe sabe mais ou menos, ela não sabe  mexer muito com isso.  P: E, mudando de assunto, quando você está estudando o que você faz? Dependendo da matéria, né?  Você lê, você faz um resumo, você só lembra do que você aprendeu na sala de aula? O que você faz? 

4: Eu faço resumo, eu leio e faço um resumo. Igual em ciências, em ciências a gente já ta resumindo  faz bastante tempo, a gente resumiu da página 50 até a 150.  P: Nossa!  4: É verdade, a gente resumiu bastante as coisas. Ai eu tinha que ler e resumir. Em história a gente  resumiu o livro todo.  P: E você acha que com esse resumo você está aprendendo ou você só ta copiando?  4: Não, eu tou aprendendo. Porque é assim, eu sabia resumir, mas eu não sabia, ai, dona, não sei  explicar, eu sabia o que que era resumir, só que eu nunca tinha feito um resumo, eu sempre, eu  preferia copiar tudo, mas aí agora eu tou aprendendo resumir. Tem gente que copia de um ponto, até  um outro ponto, do começo até um ponto final.  P: Você não faz isso?  4: Não. As vezes a pessoas, eu, eu me baseio nisso, eu leio, entendo e escrevo com minhas palavras,  é, resumo com minhas palavras. Eu escrevo o que eu entendi. Eu não, igual você está falando aqui  comigo, se eu fosse fazer um resumo: eu comecei… Eu não vou falar, tipo, tudo diretamente, tanto que  é um resumo. Então eu me baseio nisso para fazer um resumo.  P: E quando você tem prova, você faz isso? Você faz um resumo ou lê os resumos que você já tinha  feito. Quais que são outras estratégias de estudo? Você senta e o que você faz?  4: Eu leio, não tenho o resumo ainda, né, dona? Eu leio, entendo, aí eu pego uma folha de rascunho e  vou escrevendo.  P: E se não fosse resumo, se fossem exercícios de matemática?  4: Eu pego, eu vou… minha mãe não deixa eu ficar na internet quando eu tou fazendo lição e não fico,  também não posso ficar. E minha mãe não deixa pegar nada.  P: E você tem horário para fazer lição de casa?  4: Tem. E para ficar na internet também tem, só de fim de semana que não. Que quando eu não saio,  as vezes eu fico, mas também tem horário, eu não posso ficar o dia inteiro na internet.  P: E quanto tempo você pode ficar?  4: Ah, as vezes eu fico uma hora na internet, de fim de semana. Agora dia de semana, não posso ficar  tanto.  P: Mas ficar na internet, você ta falando internet no computador, no tablet, no celular?  4: Eu fico mais no meu celular.  P: Mas no celular você fica dia inteiro com internet?  4: Não. Ontem, ontem não, antes de ontem, eu não tinha pegado meu celular nenhuma hora, daí minha  mãe deixou eu ficar de noite, dez minutos, mas eu só posso ficar isso, não pode ficar mais.  P: Só isso?  4: É. Você perguntou se eu tinha horário para fazer lição de casa, eu venho para a escola, como eu  estudo de tarde, aí de manha eu tenho que arrumar minha cama, limpar o chão, e aí eu me troco e  venho para escola, e nesse período eu não posso mexer no celular, de manhã. Aí de tarde, quando tem  lição de casa, eu chego, tomo banho, como alguma coisa e faço a lição, aí eu fico o tempo que for  preciso para fazer lição. Aí eu tenho para fazer ate oito horas, porque depois eu tenho que jantar, aí  depois minha mãe não deixa mais eu mexer no celular, que aí fica de noite, aí fala que tem...  P: E você não pega de repente?  4: Pego, quando chega alguma mensagem, eu pego, mexo, e as vezes tem lição de casa que eu já  aprendi que é muito fácil, faço assim, não de mal jeito, mas eu faço, aí minha mãe deixa ficar até oito  horas, até jantar, aí depois da janta eu fico também um pouquinho no celular, quando ela deixa.  P: E se essa tarefa que a gente fez, essa atividade, tivesse sido no caderno, você acha que seria  diferente?  4: Um pouco, aham, seria diferente.  P: Por que?  4: Porque não daria para colocar os links, imagens, como coloca no computador, só se imprimir as  imagens.  P: Ou seja, o que seria igual? 

4: Não daria para colocar o vídeo meu e da 2.   P: Nem pra filmar.  4: Nem para filmar, nem para colocar. O link até dava, mas só escrever o nome do link.  P: Depois teria que copiar para assistir, né?  4: É, mas seria bastante diferente, porque não daria para fazer quase nada, a gente não entraria no  site, a gente não ia poder editar. Ah, poderia, se for corretivo, se fosse de caneta.   P: E quando você começou o post, que você colocou o título, porque você mudou, né? Eu ainda lembro  de Oh Sofrença.  4: É, verdade!  P: Quando você já tinha o título e mais ou menos o que você ia fazer, você já sabia como que ia ficar?  4: Com o título que eu tinha colocado antes?  P: Não, não, esse daqui. Você colocou o título, começou o texto das musicas, você já sabia como você  ia organizar o post?  4: Organizar sim, mas as palavras exatas não.  P: Não, palavras exatas não, só como organizar.   4: Não, eu sabia que eu queria explicar que era, o que que a música, o que eu sinto com a música, o  que a música traz de sentimentos, eu queria saber isso, eu já sabia o que queria saber, mas as  palavras certas não sabia.  P: Você lembra em que momento que você e a 2 escolheram fazer um vídeo?  4: Eu lembro. Fui eu que dei a idéia. Eu tava escrevendo o negócio de  por exemplo alguém que você  ama ou uma pessoa que você odéia ou uma pessoa que você gosta muito, aí eu coloquei entre aspas  amigas. Aí eu falei, ah, acho que eu vou gravar um vídeo para caracterizar esse, essa frase que eu  coloquei, uma pessoa que você gosta muito, amiga, aí eu fui colocar o vídeo meu e da 2 cantando  aquela música.  P: Lembra que eu falei para vocês que vocês tinham uma hora para acabar, e você foi embora, porque  acho que a gente ficou hora e meia e aí chegou seu pai, né?  4: É.  P: Para pegar você, né? Qual foi a estratégia que você usou para conseguir acabar o post e sair  correndo. Você falou uma coisa antes de sair.   4: É, eu falei para 2 copiar os links para mim e colocar o vídeo.  P: Para ela acabar por você, né?  4: Aí ela foi e falou assim para mim, mas que links? Aí, coloca os links da música que eu gosto, aí ela  foi e colocou, porque ela sabe a música que eu gosto. Que indicaria as características, tipo, uma  pessoa que você ama, ela colocou da Ludmilla e da pessoa que você odéia, ela colocou da Anita. E de  amigas ela colocou meu vídeo com ela.  P: Então você já sabia mais ou menos o que você ia fazer e no final não deu tempo, mas alguém  ajudou você a terminar, não é?  4: É.   P: Você acha que faria uma diferença se você tivesse que escrever um post de um tópico que você não  gosta tanto? Você acha que seria mais complicado, mais fácil?  4: Sim, porque aí eu não ia conhecer o conteúdo, aí eu tinha que pesquisar o que que é, como que é,  perguntar para uma pessoa, aí eu tinha que entender para fazer.  P: E no final você gostou de como ficou?  4: Aham.  P: E se você tivesse que dar uma nota para você?  4: Ah, não sei, dona, eu colocaria. De zero a dez?  P: É.  4: Ah, dez.   P: Dez.  4: É.  P: Por que? 

4: Ah, por que agora? O post, como é meu, eu coloquei o que a música faz, o que a música pode, qual  é os sentimentos que a música pode trazer, o que eu sinto pelo música, que eu falei aqui, e que a  música, e eu expliquei que a música era, ah, dona, expliquei tudo, coloquei imagem, coloquei link,  expliquei que a música antigamente não é como hoje. Ah, eu daria as coisas.  P: Ta. E quando você sai mais ou menos numa prova, você tira um 7, você olha para ver em que você  errou para melhorar a próxima vez?  4: Aham.  P: Você faz isso no geral?  4: É.  P: Quando você não entende um texto você lê de novo ou o que você faz para entender melhor o que  você ta fazendo?  4: Quando eu tenho outra prova que vai cair o mesmo conteúdo, eu estudo mais o que eu errei, o que  acertei não estudo, porque eu já decorei. Eu estudo mais o que eu errei e  faço, tipo, perguntas para  mim mesmo. Eu escrevo em um papel sobre o conteudo, faço perguntas e eu mesmo respondo. As  vezes minha mãe faz perguntas para mim, do que eu fiz, igual em geografia, em geografia eu errei um  mapa, aí a minha mãe, eu cheguei em casa, estudei o mapa e aí eu fazia perguntas, tipo, qual é o clima  do negócio e colocava, eu mesma respondia, porque eram essas perguntas que iam cai, não com as  mesmas palavras que eu fiz, mas ia cair aquelas perguntas.  P: Ah, ta. E você alguma vez teve alguma dúvida em uma tarefa ou atividade e você perguntou para  alguém?  4: Pergunto para a professora.   P: E se você ja não ta na escola?   4: Eu pergunto pros meus pais.  P: Você não pergunta para os colegas? Mandando mensagens pelo ​Whatsapp, pelo​ Facebook?  4: Ah, não, eu não pergunto. Não as dúvidas, tipo, de quando eu falto, não da lição, mas eu falo assim  que que tem de lição? Mas assim da lição, da lição, não. E quando tou com dúvida, minha mãe me  explica e eu já entendo e aí eu vou lá fazer. Mas é bem raro eu perguntar as coisas pra minha mãe, não  me achando, mas eu nunca pergunto para ela as coisas.  P: E teve alguma vez que você não conseguiu terminar alguma atividade?  4: Não.  P: Não? Ta.  4: Na escola?  P: É.   4: Ah, não. Quando eu falto, que ai eu fico um pouco atrasada. Nossa, dona, porque de ciências tem  muita lição, e aí quando eu falto, ela dá muita lição, ai eu pego para fazer aí eu faço, aí tem vezes que  fico atrasada, mas eu consigo fazer.  P: E, por último, você acha que atividades desse tipo, no tablet, usando programas diferentes, você  acha que seria bom usar na escola?  4: É.   P: Por que você acha? Você acha que pode ajudar vocês a aprender? O que você acha?  4: Ai, atividade no computador, no tablet e essas coisas?  P: É.  4: Ah, ajuda a gente, ah, não sei, é diferente. Ter atividades diferentes seria bem bacana, ter atividades  diferentes. A gente também pode aprender, não sei o que a gente pode aprender com tablet, dona. Não  sei, seria uma atividade diferente, seria legal. E o que as professores poderia fazer, no tablet…  P: O que você faz no tablet geralmente?  4: Eu entro no face, eu, as vezes, procurou alguma coisa que eu não sei, que eu fico querendo saber o  que que é, aí eu procuro, mesmo na atividade, quando a professora fala alguma coisa, assim bem  esquisita, o professor fala muita coisa esquisita, aí eu vou em casa e procuro que que é…  P: Então é para isso que ajuda?  4: Ah dona, eu sei o que que, agora eu tou lembrando. Eu sei o que que o tablet poderia ajudar. 

P: Em que?  4: As vezes professora fala assim, procura na internet, o que que é para fazer aí a gente tem que  procurar. Mas, a gente podia, de vez, além da professora explicar, a gente podia procurar na internet o  que que é também, com outras palavras, porque, as vezes, não entende com a professora falando na  loja, e as vezes, já aconteceu isso comigo, professor  ta falando uma coisa de matemática e eu não tou  entendendo nada, aí eu chego em casa aí eu procura e eu entendi as coisas. A internet ajuda a gente  entender mais, porque ela é mais específica, ela, não sei, não sei.  P: Tem muita informação na internet, né?  4: Até demais! Até demais.   P: Acho que é isso, 4! Por enquanto, depois a gente se encontra de novo.  4: Com todo mundo?  P: Sim! Só que não sei quando.  4: Aí vai ser o último encontro?  P: Acho que sim, amenos que eu precisar uma coisa ha mais.  4: Ô, dona, deixa eu fazer uma pergunta para você. As atividades e as coisas que a gente fez, o último  encontro vai ser para que? Qual vai ser o tema dela?  P: Vamos falar um pouco sobre as atividades e sobre a pesquisa que eu tou fazendo.  4: Aí, dona, você vai falar os resultados?  P: Dos resultados não, porque ainda tem que analisar, mas sobre a pesquisa.  

  Transcrição  Fase 

Fase D. Entrevista individual: Reflexão sobre o processo de escrita  e revisão do texto. 

Data 

16/10/2015 

Participantes 

Pesquisadora (P), Aluna 5 (5) 

  P: Então, agora, o que a gente vai fazer é… bom, faz um tempinho que a gente fez a atividade, você  lembra o que você fez.  5: Aham  P: O que você fez, fala.  5: Eu fiz um blog sobre uma capinha de celular.  P: Uma capinha de celular, ta. E que mais você colocou nesse texto?  5: Eu coloquei ensinando como fazer.  P: Como fazer? E que tipo de texto seria esse, o que você acha?  5: Ah… Como assim? Não entendi a pergunta.  P: Por exemplo, vamos ver. Tem diferentes tipos de texto, por exemplo quando você lê uma notícia, um  conto, em um livro de texto tem texto informativo...  5: Eu acho que é sobre... artesanato.  P: Artesanato, ta. E o que você colocou nesse texto?  5: Eu coloquei que… o passo a passo de como fazer e o que que vai precisar, qual os materiais e  depois coloquei uma foto para ver mais ou menos como ia ficar o resultado.   P: Ta, e então você falaria que isso é… são instruções para fazer alguma coisa?  5: É, tipo assim… eu acho que é instruções por caso que... não precisa ser só um tipo de capinha de  celular, pode fazer capinhas de vários outros jeitos, com outros materiais, mas que fica bom do mesmo  jeito.  P: Ou seja, seguindo os mesmos passos, só que com material diferente, você pode fazer diferentes  capinhas?  5: É.  P: Ta. Então, eu queria que você lesse o texto que você escreveu e você pensasse se precisaria  melhorar alguma coisa. Se você acha que está faltando alguma palavra, se alguma palavra está escrita  do jeito errado, o que você melhoraria nesse texto? Vou dar uns minutinhos para você fazer isso. Lá  embaixo…  5: Eita! Já entrei no negócio.  P: Já entrou, né? Tudo bem. Lá embaixo vai aparecer um botão de Editar. É só clicar aí para você  editar o texto.  5: Já terminei.  P: Pronto? O que que você corrigiu?  5: Uma palavra que eu percebi que tava errada…  P: Qual que era?  5: Que é… aqui, preferência, tinha escrevido com ‘s’.  P: Preferência, ah, então tá. Que outra palavra você corrigiu?  5: Eu também adicionei mais coisas que eu tinha escrevido como fazer uma capinha de celular com  renda. Aí eu coloquei: “Hoje eu vou ensinar como fazer uma capinha de celular com renda”. Aí eu inclui  mais coisas aqui. 

P: Ta. Deixa eu ver: “Hoje eu vou ensinar como fazer uma capinha de celular com renda”... isso. E  agora me diga, porque depois de ‘ensinar’ você colocou uma vírgula? Eu vou perguntar, não que esteja  certo ou errado, eu só quero saber o por quê.  5: Ah, porque…  P: Por quê você acha que precisa uma vírgula aí?  5: Ah, para dar uma pausa na frase.  P: E por que você achou que era bom colocar: “Hoje vou ensinar…”  5: É, para dar mais motivação…  P: Motivação?  5: É.  P: Ta. Que mais você corrigiu? Ou adicionou, né? Que nem tudo é corrigir, as vezes é adicionar,  reestruturar, tirar… que mais você colocou?  5: Aí eu coloquei, eu adicionei também, eu coloquei: “Os materiais que você vai precisar para fazer  são…”, por caso que eu só tinha colocado: “você vai precisar para fazer…” Aí eu só tinha colocado isso,  aí eu corrigi essa frase que para mim estava confusa.  P: Você pode me dizer de novo o que você adicionou?  5: Eu coloquei: “Os materiais que você vai precisar para fazer são…”  P: E esse ‘que’? Que você vai precisar, esse ‘que’, por que você acha que precisa esse ‘que? Por que  ajuda para entender a sentença?  5: Ah, por caso que, se eu não o colocasse o ‘que’ ia ficar confusa, ia ficar sem sentido a frase.  P: Ta. E por que que uma frase tem que ter sentido? Por que que tem que fazer sentido?  5: Para as pessoas entender do que eu tou falando, se não vão achar confuso.  P: Ta, então é para as pessoas que vão ler o texto que tem que ter sentido.  5: Aham.  P: Que mais que voce adicionou ou modificou?  5: Aqui depois de, quando estava falando dos materiais que eu ia precisar, eu coloquei muito ‘da’ no  primeiro. Eu coloquei assim, olha só, “uma renda da cor da sua preferência”. Daí eu mudei o último ‘da’  pelo ‘de’, daí eu coloquei “uma renda da cor de sua preferência”.   P: Então foi o ‘de’ que você trocou, né? E por que você acha que fica melhor assim?  5: Por causa que se não ia ficar muita ‘da’ repetido.  P: E o ‘de’, para o que você acha que o ‘de’ serve? Se você não colocasse o ‘de’ o que faltaria?  5: Faltaria… ae, ia ficar faltando alguma coisa.  P: Vai ficar faltando alguma coisa, né?  5: É.  P: Então, por exemplo, se a gente colocasse: “uma renda cor de sua preferência”, o que faltaria?  5: Ah, por causa que, até que… ae, eu não sei como explicar agora.  P: Tenta! O que você acha?  5: Ah, eu acho que ia ficar faltando alguma coisa da, da, alguma palavra a mais.   P: Então se você lesse um texto que não tivesse esse ‘de’, você acharia...  5: Eu acharia que, o pedaço daquela frase meio confuso.  P: Essa frase ficaria confusa, né? E o que mais você modificou?  5: Só…  P: Você corrigiu uma palavra, além de preferência?  5: Ah, eu preferi, eu corrigi a palavra ‘contaquite’...  P: Como que escreve contaquite?  5: É c­o­n­t­a­q­u­i­t­e  P: E qual que é esse material?   5: É um papel normal que nem tem na escola, só que ele vem de várias cor diferente e com… e vem  com desenho também no papel e ele é tipo uma figurinha que cola, para não ter que estar passando  cola toda hora.  P: E, vamos ver, quais verbos você usou? 

5: Ehm… no que, na frase?  P: No texto inteiro… algum verbo. Para que que servem os verbos? Para que você acha? Você lembra  quais que são?  5: Nossa, faz tanto tempo que sei isso…  P: Mas você acha que são usados o tempo inteiro?  5: Ah, de vez em quando acho que a gente usa e a gente nem percebe de vez em quando.  P: Ta, então é meio inconsciente?  5: É. A gente vai escrevendo e acaba aparecendo alguns verbos.  P: E você acha que é um pouco complicado colocar coisas que você quer dizer, no papel ou no tablet,  ou seja, quando você escreve?  5: Algumas coisas eu tenho meio que, eu tenho confuso como deveria colocar, que eu deveria colocar  de um jeito, deveria colocar de outro, aí.. eu não sei o jeito certo de colocar.  P: Ta. E por exemplo, se a professora falasse para você: Eu quero que vocês ou apresentem alguma  coisa na sala de aula ou escrevam para mim um texto, o que você preferiria?  5: Apresentar,  P: Por que você acha que você preferiria apresentar?  5: Eu preferiria apresentar por causa que… eu preferiria apresentar por causa que… quando eu fosse,  estivesse lá na frente apresentando, eu não ia ter tanto erro, assim, de gramática, que nem eu ia ter  quando eu fosse escrever no papel.  P: E você acha que você tem muitos erros?  5: Dependendo… eu troco muito ‘s’ pelo ‘c’. Aí eu acho que eu ia errar muito isso.   P: E que mais você acha que você poderia corrigir na escrita?  5: Na escrita desse texto?  P: Na escrita no geral.  5: No geral? Ae, eu acho que eu deveria, tipo assim, qualquer texto que eu for fazer, eu deveria ler de  novo e que pudesse tirar alguma dúvida de palavra que eu tivesse eu ia lá e tirava… algumas trocas de  letra.  P: Ta, trocas de letra. E, por exemplo agora, se você tivesse lido esse texto imediatamente depois de  fazer, foi diferente ler agora, bem depois? Teve alguma diferença?  5: Ah, para mim teve algumas diferenças.  P: Por que você acha?  5: Por causa que deu mais sentido no que eu tava falando, que eu, parecia que, antigamente quando  tinha escrevido esse texto antes, parecia que eu tava lendo, tipo assim, sem sentido nenhum, com  depressão. Agora que eu corrigi os erros parece que o texto ficou mais alegre.  P: Fica melhor, né?   5: É.  P: Quando você afasta do texto um pouco, e você volta a ele, você lê um pouco diferente, não é? Deixa  eu ver que outras coisas posso perguntar para você. Aqui, por exemplo, sao perguntas para eu  entender. Quando você coloca: “na capinha inteira”, seria a mesma coisa do que “na inteira capinha”?   5: Para mim nao ia fazer… muito sentido, por causa que, por ter dado falta de palavras. Alguma coisa  faltando quando você vê, que eu tivesse lendo.  P: E por exemplo, inteira, quando você está falando inteira, você está se referindo a que? O que que  tem que ser inteiro?  5: Tem que passar inteiro, por causa de deixar alguma parte sobrando é perigoso ficar com… ficar feio,  ficar com alguma coisa diferente do que é para ficar, o negócio dá errado.  P: A capinha, né?  5: É.   P: Isso.  5: Quando você coloca ‘novamente’, por que você acha que você usa essa palavra? “Espere secar  novamente”, para que você acha que serve essa palavra? 

5: Por causa que eu...se eu só ponho secar ia ficar meio que muito repetido o negócio, aí eu pus “secar  novamente” para… para dar alguma coisa diferente naquela frase.  P: E repetido por que? Você fala que ia ficar repetido, por que?  5: Ia ficar repetido por causa que eu já tinha colocado “espere secar”, aí…  P: Ficaria duas vezes a mesma coisa. Quando você, por exemplo aqui, “hoje vou ensinar como fazer”, o  ‘como’ o que significa? Qual será… por exemplo, eu vou ensinar alguma coisa, vou ensinar como…  Como voce poderia substituir essa palavra por outra?  5. Ah, também dá para eu tirar essa palavra e so colocar “hoje eu vou ensinar” aí eu podia, ehm, tirar o  ‘como’, e colocar ‘a’ por causa que, eu ia colocar assim: “hoje eu vou ensinar a fazer uma capinha de  celular”... só que…  P: E você acha que faz diferença? Colocar ‘a’ e ‘como’?  5: Ah, eu acho que tem. Eu acho que tem um pouco de diferença, mas não tem tanta diferença assim  quando a gente vai ler, porque não dá uma coisa muito diferente uma da outra.   P: Por exemplo, se a gente colocasse: “hoje eu vou ensinar como fazer...sei lá, uma receita de bolo”  seria completamente diferente, né? Do que a capinha do celular.   5: E, ia ser diferente.  P: E quando você troca ‘como’ por ‘a’ fazer não muda tanto assim?  5: É, acaba ficando meio confuso, depois de ‘a fazer’, ia ficar meio confuso, assim, na minha cabeça, só  que não tem muita diferença.  P: Não tem muita diferença? O ‘como’ será um pouco mais claro?  5: É para mim ‘como’ é mais claro, é mais fácil de entender.  P: E… “os materiais que você vai precisar para fazer” para fazer o que?  5: Para fazer a capinha.  P: Para fazer a capinha, ta.  E por que você acha que as vezes, a gente, no texto, não precisa colocar  de novo “a capinha”. ?  5: Por causa que já no título já ta falando sobre o que que é. Então não precisa ficar colocando “hoje  vou ensinar como”, vou “vai precisar os materiais para fazer a capinha” por causa que eu já ia falar  capinha várias vezes, aí já ia ficar muito… chato ficar falando a capinha, a capinha toda hora.  P: Ficaria o que?  5: Cansativo.  P: E… então, a gente pode, no texto, recuperar informações. As vezes estão no começo e usar essas  informações para não repetir tanto.   5: É  P: Agora, quando você lê um texto. Vamos lembrar de um texto, por exemplo de historia, ou na aula de  português, tem vezes que você lê e que você vai perdendo essas informações do começo. Que as  vezes você começa ler um parágrafo e fica confusa sobre o que que ta falando. Acontece? Ou você não  lembra de ter acontecido?  5: É, de vez em quando, quando eu tou lendo, aí eu acabo esquecendo de alguma coisa do começo do  texto, aí eu fico, aí eu leio mais ou menos umas três vezes, para não esquecer mais o que eu tava  lendo no começo do texto do que eu tava lendo no final também.   P: Então, um texto de começo ao fim, tem o que?  5: Parágrafos.  P: Tem parágrafos. E o que que precisam esses paragrafos?   5: É, por causa que cada parágrafo está falando de uma coisa, ta falando do mesmo assunto, só que ta  explicando de uma forma meio que diferente, ta explicando de cada época ou de cada momento da  história.   P: E se a gente colocasse o primeiro paragrafo no último lugar e a gente mexesse todos os parágrafos  faria sentido o texto?  5: Eu acho que ia ficar muito confuso, por caso que se a gente mexesse tudo, um ta falando de um  tempo dai outro ia falar do tempo de vai saber de que ano, daí ia falar do tempo que a gente estava  hoje, daí confunde… 

P: e o que faltaria nesse texto se a gente mexesse?  5: Ia faltar sentido.  P: Que mais que faltaria?  5: Faltaria… entendimento para a gente conseguir memorizar tudo aquilo, por causa que para mim é  mais fácil memorizar um negócio que está em ordem, ta certo, do que ficar tudo embaralhado, senão ia  confundir muito minha cabeça sobre o assunto.  P: E sobre a disciplina, você gosta da disciplina de história, de português, de qual disciplina você gosta  mais? De qual matéria?  5: De Matemática.  P: Você gosta de Matemática. E em Matemática você tem muito texto para ler?  5: Matemática não é muito texto, só é aquelas explicações, falando como fazer as contas, tipo,  problema de matemática, não tem muito texto.  P: Mas sem o texto ficaria…  5: Mais confuso de entender.  P: Bom, agora, vamos lembrar um pouco sobre como você fez esse texto. A primeira  vez que a gente  se reuniu, você fez uma primeira atividade que era compartilhar no ​Facebook, comentar no ​Youtube e  no segundo encontro a gente fez esse post aqui no blog. Você acha que esse primeiro encontro ajudou  você fazer esse post?  5: Para mim ajudou por causa que as coisas que eu não sabia no primeiro encontro, que eu tou  sabendo agora, ajudou na hora que eu fui fazer esse, por causa que senão ia ficar meio confuso para  mim. Para mim ajudou bastante quando eu fui fazer esse, estava mais explicado.  P. Ajudou bastante, então.  5: Ajudou.   P: E quando eu falei vamos fazer um post no blog, o que você imaginou?  5: Ah, um post no blog, eu já sabia o que que era, por causa que a minha prima ela já, ela gosta de  fazer isso, daí ela pedia minha ajuda e eu já sabia do que estava falando.  P: E do que que sua prima fala no blog?  5: É que agora ela parou, mais ela falava de tudo.  P: De tudo tudo?  5: É.  P: Você já tinha ajudado ela? Você já tinha ajudado ela escrevendo? Ou com ideias, como que você  tinha ajudado ela?  5: É,de vez em quando ela ia la em casa ou eu ia na casa dela, ela ficava pedindo, ehm… sobre o que  que la podia falar, tipo, não sei do que que eu posso falar hoje.  Aí eu falava assim, você pode gravar  um vídeo falando sobre... fazer um desafio aí ou...eu ficava dando  ideias para ela.  P: E você fez um vídeo com ela alguma vez?  5: Ah… não (dá risada).  P: Só ela que fazia o vídeo?  5: Mhm…  P: E quando eu falei que você podiam falar de qualquer coisa, como você decidiu falar da capinha do  celular?  5: Por caso que eu vejo muito vídeo no ​Youtube sobre como fazer capinha, esses negócio, e nunca vi  por escrito, geralmente vejo por vídeo, com as pessoas falando. Daí eu decidi, tipo assim, já que e um  blog, eu vou fazer sobre isso, só que pelo escrito.  P: Ta. E você já fez uma capinha?  (Chega a Aluna 4 e entra na sala)  5: Oi 4! P: Oi 4! Tudo bem? Você poderia nos esperar um pouquinho?  4: Sim!   P: Então, você já fez uma capinha?   5: Eu já fiz uma capinha, só que não foi de renda. É uma capinha, eu fiz, é uma capinha de glitter, eu  enchi ela de glitter, por causa que eu gosto de capinha com desenho, só que meu desenho já estava 

ficando sem cor, estava tudo feio. Daí eu peguei a ideia para fazer a capinha, para a capinha ficar  bonita de novo. Daí eu decidi fazer isso.  P: E, você no final, você viu o post já colocado no blog. O que você achou? Como que ficou?  5: Eu vi elas fazer lá, só que eu vi as pessoas, eu vejo mais por video, não vejo por escrito, por escrito  confunde muito minha cabeça, aí eu ia, fazia, eu via todo o vídeo, por causa que não fazia, tipo assim,  elas falavam material, já pegava, primeiro via todo o video para ver como ia fazer, que ia ser muito  complicado ou não, tipo assim, que eu visse que tinha capacidade, que eu tinha os materiais para fazer,  aí eu já ia lá e… via que alguma,que eu ja tinha cola, tinha pincel, que já tinha tudo o que precisava e  também já tinha minha capinha que tava um horror, aí eu ia pegava e fazia.   P: Ta. E o que mais, vamos ver. Quando você, quando eu falei para vocês, vocês vão fazer este post  no blog, você decidiu o que que você ia fazer e qual foi a primeira coisa que você fez?  5: É, eu fiquei, eu demorei um pouco, por causa que, assim, tava em dúvida do que eu fazia. Por causa  que queria tentar fazer alguma coisa sobre capinha, só que não sabia que tipo de capinha podia fazer.  Aí eu peguei a qual achei mais simples, por caso que, eu tava indecisiv… eu tava querendo fazer de  glitter ou de...ou da renda, só que o de glitter eu achei que ia ficar muito confuso, ai eu fiz a renda que  era mais facil.  P: E tudo o que você colocou no texto foi de cor? Você já sabia como fazer?  5: Mhm.  P: Então voce não consultou nenhum vídeo nem nada disso? Você já sabia, né?  5: Já.  P: Ta. E, como você se considera nas atividades escritas na escola? Assim, você tem dificuldades?  Você é muito boa? Como você acha que você é?  5: Ah, eu tenho muita dificuldade, né? Na hora que eu vou escrever por causa que eu tenho muita  dúvida… do, das trocas de letras, tem dias que eu troco o ‘s’ pelo ‘c’, eu fico trocando várias letras.   P: E por que você acha que…  5: E eu não escrevo de um jeito muiiiito rápido, assim, muito devagar para eu ficar escrevendo, aí eu  penso assim acho que eu vou tentar fazer um texto bem resumido para eu poder fazer esse texto e  fazer as outras atividades, geralmente quando e em prova.  P: Ta. Quando você tem que escrever em prova, você tem estratégias para conseguir acabar, né?   5: É.  P: Então uma delas é essa que você falou?  5: É, quando tem um texto para resumir ou um texto para resumir, eu vou, leio todo o texto, também um  negócio que eu acho muito ruim para mim é que eu leio o texto meio que muito devagar, fico travando  muito, aí eu acabo confundindo uma palavra com a outra, ae mas aquela palavra que não tinha como  ficar na minha cabeça, aí as vezes quando eu escrevo um pedaço da frase com, não com muito sentido  com o resto do texto. Aí quando é para criar uma história, eu já, tipo assim, que nem uma fábula que  teve na aula passada, eu peguei uma ideia de um conto e eu modifiquei ele, tipo assim, os  personagens. Tipo assim, eu peguei uma história de uns humanos, aí em vez de falar  sobre os  personagens for humano, eu mudei eles por os animais, por causa que era fábula  e fábulas tem que ter  animais, daí eu só mudei, só que… era a mesma.  P: E… você, todo esse planejamento, você faz na cabeça ou as vezes você escreve coisinhas para  planejar como fazer esse texto?  5: Eu faço tudo na cabeça, aí eu so vou escrevendo.  P: E quando você vai escrevendo, você para na metade, você lê de novo, as vezes você vai lendo de  novo? Ou até acabar o texto você lê de novo?  5: É… de vez em quando, depende, que eu vejo que eu tou muito, que já ta dando o horário, eu  primeiro faço todo o texto para depois que der um tempo eu leio de novo, mas quando vejo que tem  bastante tempo para eu ver corrigir, eu vou, leio, por exemplo, assim, eu faço um pedaço, eu faço um  parágrafo, aí quando eu tou indo para outro parágrafo, antes de pôr outro parágrafo eu vou, leio, para  ver se ta tudo certo, para não ficar passando branquinho, apagando toda hora.  P: Ta bom! E… isso acontece quando você está em casa, por exemplo, que você tem mais tempo? 

5: É.  P: Quando ta na prova, você tem outro tipo de estratégias para conseguir terminar. E…quando você  trabalhou no tablet, que tipo de diferenças você achou? Você acha que seria igualzinho fazer esse texto  aqui que fazer numa folha, no caderno? Que diferenças você acha que poderiam haver?  5: Ah, a diferença que eu acho, se eu tivesse que escrever numa folha do caderno, a gente ia ter mais,  não ia ter muito, assim, era mais fácil a gente errar uma palavra, por causa que, se a gente tivesse que  fazer no tablet, era como a gente abrir outra página, tipo assim: ah, eu tenho dúvida em tal palavra! Ia lá  e ia aparecer aqui, o que não aparecer nessa linha preta ia abrir outra coisa e pesquisar. Tipo assim,  escrevia no google, como escreve tal palavra? E eu já corrigia, se eu tivesse escrevido uma palavra  errada.  P: E você fez isso en quanto você estava fazendo esse texto aqui? Ou você não consultou palavra  nenhuma?  5: Ehm… eu nao fui abrir no... teve algumas coisas que eu fui clicando nesse quadrinho aqui que tinha  aqui.  P: Na faixa preta?  5: É.  P: E você… teve algumas pessoas que eu ouvi que falavam que você colocava uma palavra que você  achava que tava certa e aparecia outra aqui, que não era. Aconteceu com você?  5: É… de vez em quando acontece comigo. Quando eu escrevo uma palavra que está certa no começo  mais no final escrevi ela errada.  P: Por exemplo no telefone, no celular, você alguma vez achou que o celular corrigiu alguma coisa que  você não queria que corrigise.  5: É. Já aconteceu isso comigo.  P: Ja aconteceu?  5: Já.  P: É que ele completa sozinha as vezes. E quando voce tem dúvidas sobre alguma tarefa, você  pergunta sua mãe, pergunta aos amigos, para quem você pergunta quando você tem dúvidas sobre  alguma tarefa?  5:  Quando tenho dúvida… que tem gente em casa para me ajudar, que geralmente meu pai, minha  mae trabalham toda hora, aí eu vou quando tem gente em casa, eu vou e pergunto, explico a atividade  que estou fazendo, e pergunto como se escreve o como podia fazer, dando ideia. Mas quando não tem  nada, quando não tem ninguém em casa, eu faço normal, quando chegão, aí eu pergunto esse trabalho  ta bom, esse trabalho ta certo? Pergunto para minha mãe ou pro meu pai.  P: Ta. Alguma vez você perguntou pelo ​Whatsapp para um colega, ou pelo ​Facebook?  5: É, tipo assim, eu já perguntei, tipo assim, quando eu tava com dúvida de como fazer, eu já perguntei  pelo ​Facebook para minha amiga falando assim, ae como é mesmo para fazer o trabalho de português.  E também ja teve pessoa que veio perguntar também, perguntando como, qual a ordem de fazer, que  nem um trabalho de história que teve.  P: E você acha que, geralmente, você consegue entregar todas as tarefas certinho?  5: Ah, no dia, no prazo eu consigo, mas de vez em quando, a ordem, de vez em quando, até eu, de vez  em quando, troco a ordem das folhas, por causa que quando é trabalho tem que entregar em folhas  separadas, aí é quando eu confundo as ordens da folha. Mas, eu já confundi uma vez. É, mas sem ser  isso ta normal.  P: E você como aluna se considera, como você se considera como aluna?  5: Ah, uma aluna que não faz bagunça, que fica queta em um lugar e, tipo assim, em todas as matérias,  menos Matemática, as matérias mais difíceis, que eu tenho mais dificuldade é Português. Eu fico quieta  na aula, só que eu tenho muita dificuldade na hora de fazer algum texto, alguma interpretação de texto,  por causa que eu tenho muita dúvida de como se escreve.  P: Mas, na compreensão, quando você ta lendo, você acha que é mais fácil ou mais dificil para você do  que para os outros colegas? 

5: Tem algumas palavras ou algumas frases que eu acabo entendendo, só que tem pessoas que não  entendem, aí eu já, aí eu acabo de interpretar a dúvida ou explico ou eu vou lá vou fazer o meu, só que  eu acabo nem percebendo, tipo assim, eu acho para mim, eu acho um negócio fácil, aí eu penso que  todo mundo achou fácil também, só que nem é sempre assim, de vez em quando tem umas pessoas  que acham difícil.  P: E tem coisas que essas pessoas que achavam essa tarefa difícil, acham outras coisas mais fáceis?  5: Ah, eu acho que sim.  P: Quando você ta estudando, você lê só, você faz um resumo, o que você faz para estudar?  5: Para estudar eu geralmente leio todos, leio, faço uma atividade de cada vez, que nem Matemática ou  Português. Eu veio… vejo a atividade, eu vejo a atividade, que nem… que ta falando de adjetivo, eu leio  todo o adjetivo, aí eu fecho o caderno e tento fazer uma explicação mais ou menos como é adjetivo,  que nem Matemática, eu vejo alguma continha, mas quando é Matemática, dá para inventar uma  continha daquela e eu vou fazer para ver que eu entendi, sem eu ver no caderno.  P: Ta, então, isso ajuda você entender? Quando você leu uma coisa e tenta explicar?  5: Ajuda, para mim ajuda.  P: E você coloca, você faz anotações no texto? Você risca, você faz alguma coisa com o texto quando  você ta lendo?  5: Quando eu tou lendo, geralmente, eu risco embaixo da palavra, quando eu acho a palavra importante  para eu tentar memorizar. Aí eu não leio só uma vez aquela frase que eu achei interessante, eu leio  várias vezes, aí eu tento memorizar, aí eu fecho o caderno e tento memorizar aquele texto inteiro que  eu li, tento memorizar ele inteiro.  P: E você memoriza palavra por palavra ou como você memoriza?  5: É. Português, português é mais dificil para eu memorizar tudo. Mas, tipo assim, Inglês, Matemática  eu já consegui memorizar o texto inteiro, palavra por palavra, aí quando chega a hora da prova eu tento  fazer meio que um resumo para não pegar todas as linhas, aí eu posso explicar.  P: Bom, voltando um pouquinho à tarefa que você fez aqui. Como você decidiu qual imagem colocar?  5: Ae, eu decidi, tipo assim, eu so falar, ia ficar meio que assim, ah, isso daí deve ficar errado, ela deve  tar inventado. Daí eu peguei uma imagem do Google, para ver mais ou menos como eles... ia ficar para  ver quem se interessa mais a fazer o trabalho.  P: Entao você acha que a imagem para que?  5: Para ter mais incentivo, para ver como ia ficar depois na finalização, depois que tivesse tudo pronto.  P: Ta. E no caso de… por exemplo uma história, algum  um conto, uma narrativa, para que que ajuda  uma imagem?  5: Para mim ajuda, por causa que de vez em quando eu acabo confundindo um personagem com outro.  Tipo assim, um personagem é bom, daí ta contando de outro personagem que é mau, dai eu acabo  confundindo como é cada um, quando tava falando de cada um, tipo assim, “pus nas mãos o chapéu,  ele usa preto” ai as vezes eu acabo confundindo. Então é bom a imagem para mim, para saber qual é  qual.  P: Para identificar?  5: É. E para entender mais o texto.  P: Que outras coisas, assim, depois de ver, que outras coisas você acha que você poderia ter feito para  melhorar, não só o texto, mais o post todo, né? Porque o post todo pode ter vídeo, pode ter um tutorial,  que outra coisa, se você tivesse tempo, que outra coisa você colocaria nesse post?   5: Ah, eu coloria sobre, se eu tivesse tempo, colocaria não só sobre uma capinha de celular, mas  também várias, tipo assim, eu podia colocar no final se você quisesse que eu faça mais capinhas de  celular, capinhas de celular como de glitter, capinha de glitter, capinha de coisa, aí eu ia colocar.   P: E algum link? Assim, por exemplo, se você tivesse que colocar um link? O que você acha que seria  bom colocar? Um link pode ser de algum site, de algum vídeo, para que você, você dá clic no link e leva  voce lá. 

5: Ah, o que fosse colocar era de, um vídeo, porque acho bem interessante, tava bem explicado, que  era, era um site do ​Youtube, do​ Youtube, era o site de que estavam ensinando como fazer uma  capinha de celular com renda.  P: Então isso ajudaria um pouco para entender melhor o texto?  5: É!  P: Agora, você acha que quando você está fazendo uma tarefa, por exemplo, nesse caso, sobre  alguma coisa que você gosta, você acha que é mais fácil?  5: Para mim é mais facil e também mais interessante, aí, eu, assim quando e uma matéria que eu não  tou muito afim de fazer como um resumo de história, ou que eu não tenho, que eu não gosto muito de  fazer, eu vou e crio algumas coisas, aí eu acabo, vem na cabeça e acaba vindo na cabeça e acabo  escrevendo. Só que quando é uma coisa que eu gosto, que eu sei que eu vou coisar, eu nem fico  demorando muito assim para pensar, aí já escrevo, eu já vou e escrevo, por causa que eu sei como é  para fazer, eu sei qual é o jeito certo de fazer.  P: Então você se sente melhor, mais motivada, mais a vontade quando é uma coisa que você gosta? É  isso?  5: É!  P: E… sobre o tempo. Eu falei para vocês que vocês tinham uma hora para fazer, voce alguma vez  olhou o relógio para ver quanto faltava para acabar a atividade ou você nem olhou?  5: É, geralmente eu conto o… tempo, tempo de prova, eu vou aí eu faço tudo, mas quando é uma coisa  que eu tou vendo, tipo assim, eu faço primeiro as atividades que eu acho mais fáceis, depois eu vou  para as mais difíceis. Quando eu tou vendo que eu tou fazendo a mais difícil, eu vejo que já passou  bastante tempo, mais eu ainda estou na mesma atividade eu acabo olhando, vendo o tempo, para ver  que eu devo ir um pouquinho mais rápido para conseguir terminar toda a tarefa ou se tiver bastante  tempo eu vou com calma tentando explicando melhor o texto.  P: E no caso desta atividade, você fez isso ou talvez o tempo não foi tao importante. Você olhou pro  relógio?  5: Ah, eu não olhei pro relógio, eu fui fazendo aleatoriamente.  P: E… qual parte do post você acha mais fácil? Escrever, colocar imagem, colocar o título. Que coisa  você acha mais fácil?  5: Ah, mais fácil para mim é escrever mesmo, para explicar para dar mais motivação.  P: E se você tivesse que dar uma nota para você nesse post? Que nota você daria?  5: De número ou de letra?  P: De numero.  5: Ah... um oito.  P: Por que?  5: Ah, um oito, por causa que… eu achei que quando geralmente quando a minha, que nem a minha  mãe fala, quando a gente faz um negócio primeiro e quando a gente vai corrigir que a gente vê que não  tem muita, não tem erro ou não tem muito erro, merece uma nota mais alta. Mas já que eu já corrigi  meio que bastante coisa e foi um texto pequeno e para explicar, eu não… eu decidi dar uma nota muito  alta, uma nota média.  P: Uma nota média de oito. E se você tivesse oportunidade de fazer outro post, se você abre um blog,  por exemplo, você abre um blog e começa colocar os posts, como você planejaria esses posts? Você  faria um por semana? Como voce planejaria isso?  5: Ah, eu ia marcar os dias que eu ia fazer, tipo assim, eu ia fazer todo sábado, todo domingo ou toda  quarta, aí um horário para eu postar, aí eu la, mas já que eu ia, ai eu ia lá e fazia tudo para, e se eu  fosse postar um video, ia lá fazia tudo e modificava algumas coisas que eu achei ruins para depois  postar no dia certo no horário certo, eu faria antes para ter tempo de corrigir os erro.  P: E os tópicos? Você acha que decidiria no momento de começar a escrever? Ou aos poucos se vai  surgindo alguma coisa interessante, você iria colocando?  5: Ah, eu acho que conforme eu vou escrevendo, quando tou escrevendo uma linha, eu vou lembrando  ao mesmo tempo o que eu tinha escrevido no começo aí eu pensaria assim, ah no começo eu escrevi 

um negócio que não fazia muito sentido, aí eu vou… e corrijo. O texto é uma coisa meio que aleatório,  por causa que eu tou escrevendo o ultimo parágrafo, mas ao mesmo tempo eu tou lembrando o que  que eu escrevi na primeira linha, ai eu vejo assim nao faz muito sentido ai eu apago e melhoro.  P: E você acha que as atividades assim no tablet, talvez no ​Facebook, nas redes sociais, você acha  que seria legal ter esse tipo de atividades na escola?  5: Acho.  P: Você acha legal? Você achou legal essa atividade? Você gostou?  5: Gostei.  P: E você acha que você praticou coisas que você aprendeu na escola?  5: É, eu pratiquei bastante a escrita, e também quando tem negócio para pesquisar, imagem  alguma  coisa, que tem que pesquisar no Google alguma coisa que eu não sei, para agora já estar sabendo.  P: E você acha que uma pessoa que faz uma tarefa no tablet e uma pessoa que faz uma atividade no  caderno, tem que ter habilidades diferentes?  5: Ah… tambén não muitas, tem que ter algumas habilidades diferentes, por causa que no caderno tem  que ter organização, tem que ter, tem que saber escrever, tem que saber escrever as palavras certas.  No tablet ja vem tudo corrigido, eles corrigem, e também, eles corrigem, só que também quando tem  que colocar uma imagem ou fazer alguma tarefa que está pedindo, eles também têm que saber como,  vamos supor, dar ​Crtl + V, copiar, salvar imagem.   P: Ótimo! Bom, acho que é só isso. Você quer falar alguma coisa sobre o que voce achou da  experiência com tablet?  5: Não, só isso.   P: Só isso?  5: Só.  P: Ta bom, então. Eu atualizei o que você corrigiu e pronto! Muito obrigada​.  

  Transcrição  Fase 

Fase D. Entrevista individual: Reflexão sobre o processo de escrita  e revisão do texto. 

Data  Participantes 

13/10/2015  Pesquisadora (P), Aluno 6 (6) 

  P: O que mais você colocou no post?  6: Coloquei o dono.  P: O que você quer dizer com dono?  6: O criador.  P: Quem criou o jogo, é isso?  6: Uhum.  P: Você tinha falado para mim que você tinha tablet em casa?  6: Hum… não.  P: Mas você já usava?  6: Uhum. Tenho um celular.  P: Então… dá uma lida ao texto. Geralmente, quando você vai fazer correções a um texto na aula de  português, você faz o quê?  6: Eu leio de novo.  P: Você lê o texto, e você corrige que tipo de coisas?  6: Corrijo o que não tem acento.  P: E pontuação também?  6. Uhum.   P: Que tipo de coisas você acha que você precisa corrigir na pontuação.  6: Não sei.  P: Colocar uma vírgula, que mais?  6: Ah, geralmente eu não coloco acentos.  P: E tem palavras que… você troca uma letra or outra em algumas palavras?  6: Acho que sim.  P: Que tipo de palavras?  6: Não lembro.  P: Você não está lembrando de nenhuma? Vamos fazer uma coisa. Dá uma lida no texto que você tem  aí e faz as melhoras que você achar necessárias. A ideia é você corrigir tudo o que você acha que  precisa ser corrigido. Vai dando uma lida e vê se você disse exatamente o que você quer dizer ou vai  mudando, clica aí em Editar. O bom da Internet é que você pode mudar quando você quiser aquilo que  você ja escreveu, o que você já colocou.  (Do Minuto 03:40 ao Minuto 15:00 o Aluno 6 corrigiu o texto do post)  P: Você terminou de corrigir?  6: Terminei.   P: Que tipo de coisas você corrigiu?  6: Eu só mudei algumas coisas. Acentos. Uns pontos.  P: E teve algum erro que foi do tablet quando você estava escrevendo.  6: Acho que não.  P: Você gosta que o tablet corrija? Você vai escrevendo e vão aparecendo opções de palavras.  6: É mais fácil. 

P: É mais fácil do que escrever a palavra toda, né? E dos acentos, a quais palavras você colocou  acentos?  6: Hum… clãns, não.  P: Qual foi a última palavra?  6: Não.  P: Ah. bom, então agora ta corrigido?  6: Sim.  P: Ta bom. Então, vamos lembrar um pouquinho do que a gente fez na atividade. Quando a gente  começou eu falei que a gente ia fazer um post em um blog, você ja sabia o que era um post.  6: Não muito.  P: Você não sabia, então. Mas você imaginava?  6: Tinha uma ideia.  P: Ta. Uma ideia mais ou menos, E você achou que seria interessante fazer.  6: Sim.  P: Você falou que já tinha visto foruns?  6: Sim  P: De jogos?  6: Uhum.  P: Você colocou alguma coisa sobre um forum?  6: Coloquei. Do jogo.  P: Um link, né?  6: Uhum.  P: Foi difícil colocar esse link?  6: Nao, foi fácil.  P: Teve varios colegas que tiveram problemas para colocar esse link no post. Eu vi que você escolheu  seu topico súper rápido, alguns dos colegas não tinham nem selecionado o topico ainda e você já  estava escrevendo.  6: Ah, é o jogo que eu jogo todo dia.  P: Todo dia?  6: É.  P: E você joga algum outro ou só esse?  6: Jogo ​Minecraft.  P: ​Minecraft, verdade.  6: E so.  P: E você joga no celular?  6: No celular e no computador.  P: E vocè se sentiu motivado para fazer esse post? Você estava com vontade de fazer?  6: Hum.  P: Tenta lembrar como você estava esse dia. Lembra que você ia ficar para um projeto de Geografia,  você lembra disso?  6: Uhum.  P: De Geografia?  6: De ciências.  P: Você queria ficar lá?  6: Não.  P: Ta! Foi legal então fazer esse post? Ficou motivado.  6: Sim.  P: E você ficou satisfeito com o que você fez? Você gostou do post.  6: Gostei.   P: Ta. E você acha que, o quê faltaria esse post para ser um post que muitas pessoas vejam?  6: Falar mais coisas. 

P: Sobre o jogo?  6: Uhum.  P: E que tipo de texto você fez?  6: Simples.  P: E você fala que foi para convidar as pessoas a jogar?  6: Sim.  P: Foi para informar também?  6: Sim.  P: Ta. No final, você acha que se saiu bem?  6: Sim.  P: E os colegas? Você lembra com quem você estava?  6: Com Aluna 1 e Aluna 5.  P: E do que que elas falaram?  6: A Aluna 1 falou do…   P: Você não sabe o nome?  6: Ah, de sertanejo.  P: Ta. de sertanejo. E a Aluna 5?  6: De capinha de celular.  P: E você considera essa atividade escrita no tablet mais fácil, mas difícil do que escrever no caderno?  6: Foi mais fácil.  P: Mas você escreve muito no seu celular?  6: Eu não.  P: Não muito, né? Você joga, mas no jogo não precisa escrever?  6: Não. Só nas redes sociais.  P: Você tem ​Facebook?  6: Uhum.  P: Que mais você tem?  6: ​Whatsapp, Instagram e ​Snapchat  P: Ta. E você escreve mais em qual rede?  6: No​ Whatsapp.  P: O que você faz no​ Facebook?  6: Não mexo muito, não.   P: Quando você tava fazendo a atividade você teve alguma dificuldade?  6: Uhum.  P: Qual?  6: Colocar a foto.  P: Qual outra?  6: Para colocar o nome.  P: O nome do que? Ah! O título. Você escreveu eles antes ou depois.  6: Antes de escrever o post.  P: E você planeja quando você tem que fazer alguma atividade da escola em casa? Por exemplo, na  matéria de História, você sabe mais ou menos quanto tempo você vai demorar para fazer?  6: Ah, uma meia hora, uma hora.   P: E você planeja antes de fazer? Ou vai fazendo sem pensar?  6: Eu planejo.  P: Que tipo de tarefas que a professora de História pede?  6: Trabalhos, resumos.  P: E para resumir o que é que você faz? Quais passos você segue?  6: Ah, eu leio, eu vou lendo e depois resumo.  P: E você lê o texto inteiro?  6: Sim. 

P: E depois você escreve?  6: Sim.  P: E você coloca anotações no texto?  6: Não.  P: Só lê?  6: Uhum.  P: E para estudar para uma prova, o que você faz?  6: Leio o livro e o caderno.  P: Então você nao escreve mais nada? Só com ler é suficiente?  6: Sim.  P: E você se sai bem na escola?  6: É.  P: Em quais matérias você acha que se sai melhor?  6: Matemática e Geografia.  P: Nessas matérias você precisa escrever muito?  6: Não.  P: Em nenhuma das duas?  6: Não. Na História escrevo mais, Geografia nem tanto.  P: Em português você escreve muito?  6: Escrevo.  P: Você gosta de escrever?  6: Mais ou menos.  P: Depende, né? Quando você gosta da matéria ou do tópico, você gosta mais?  6: É!  P: E que tipo de atividades pede a professora de português?  6: É mais ficar lendo e escrever o que você entendeu.  P: Ta. E nos jogos você tem que ler jogos?  6: Ah, nos jogos sim.  P: Nos jogos tem uma história e tem que ler ela, né?  6: Ler para saber.  P: Quando a gente estava fazendo a atividade eu falei que vocês tinham uma hora para fazer a  atividade, você lembrou do tempo ou foi fazendo sem olhar pro relógio?  6: Nem olhei.  P: E esse dia você ia ficar direto na escola?  6: É. Fiquei. Nenhum dia voltei.  P: Então você fica direto aqui a semana toda?  6: Quase.  P: Você mora longe?  6: Não, não moro longe.   P: Ta. Então o que você acha? Quando você vê o relógio?  6: Quase nunca.  P: E como você sabe que você demora meia hora como você falou?  6: Ah, porque não é tanta coisa.   P: Tem projetos que você demora mais?  6: Tem.  P: De que matérias?  6: De português.   P: Nessa matéria então você demora, por que será?  6: Porque é muita coisa.  P: São muitas tarefas em casa?  6: É. 

P: De tudo o que você fez no post, o que você demorou mais fazendo?  6: O texto.  P: O que mais você fez?   6: Coloquei um link.  P: E a informação que você colocou, foi difícil achar?  6: Não, eu já sabia.  P: Então você não pesquisou na Internet antes de começar?  6: Não.   P: Só de cabeça então?  6: Uhum.  P: E alguma coisa que está colocada aí, você procurou na Internet em algum momento.  6: A foto. O forum e a foto.  P: E quando você está jogando e você nao sabe fazer alguma coisa, você vai e procura nos foruns?  6: Uhum.  P: E você tem alguns foruns que você visita sempre?  6: Esse forum que coloquei eu já conhecia.  P: Então, quando você começou a atividade, você pensou no topico e o quê você fez depois?  6: Pensei no que ia escrever.  P: Você pensou em algum momento para quem você estava escrevendo?  6: Hum, não.  P: E o que você queria dizer nesse post?  6: Para jogar.  P: Você queria expressar quanto você gostava o jogo ou queria convidar a alguém…?  6: Convidar alguém.  P: É um aplicativo? E dá para jogar no aplicativo?  6: Dá.  P: No final, você daria que nota para você mesmo?  6: Um sete.  P: Um sete! Por quê?  6: Porque não ta falando muita coisa.  P: Então que mais que você colocaria se você tivesse oportunidade?  6: Mais coisas do jogo, como se joga.  P: Você colocaria o link para as pessoas baixarem o aplicativo?  6: Colocaria.  P: Que mais? Se alguém gostasse desse jogo, qual outro jogo você recomendaria?  6: Ah, outro jogo.  P: Qual jogo?  6: ​Minecraft.  P: O que mais você colocaria? Tem imagem, forum, que mais seria bom para a pessoa que vai jogar?  6: (Ele faz um gesto de não saber o quê responder) Só isso.  P: Eu lembro que você procurou um tutorial, no final você não colocou?  6: Eu só queria ver a imagem do tutorial.  P: Ah! Quando você termina de fazer alguma atividade, por exemplo de português, quando você recebe  a nota, se for uma nota baixa, você reflete por quê foi baixa?  6: Uhum.  P: Para melhorar na próxima?  6: Sim.  P: E na prova? O que você faz quando recebe as notas da prova?  6: Se for nota baixa, tem que estudar mais.  P: Mais tempo ou melhor? Porque as vezes você estuda pouco tempo, mas com melhor qualidade, né?  6: Estudar mais. 

P: E em que matérias você acha que precisa estudar mais?  6: Ciências.  P: Por quê?  6: É muitos nomes.  P: Muitos nomes? Do que vocês falam em ciências?  6: Do organismo, da agua evaporação.  P: Você acha que todos os colegas da sala se sairiam bem fazendo uma atividade destas?  6: Hum. Sim.  P: Você lembra que a gente fez uma atividade antes desta, você acha que ajudou para fazer essa  daqui?  6: Ajudou.  P: E como ajudou?  6: Porque já sabia como usar.  P: Ajudou, então, usar o tablet em uma primeira vez.  6: Uhum.  P: Por quê você acha que ajudou?  6: Porque eu aprendi a usar.  P: Um adulto, que nunca usou, usaria com tanta facilidade assim?  6: Não, porque ele não entende direito, talvez.  P: Será que é uma coisa que você aprende a usar?  6: É.  P: Você aprendeu a usar o celular, então uma pessoa adulta demoraria mais ou menos para aprender?  6: Hum. Depende, pode demorar mais ou menos.  P: E se você tivesse essas atividades na escola, você gostaria?  6: Uhum.  P: Vocês tem computadores, né?  6: Sim.  P: E vocês usam em que matérias?  6: Só de Matemática.  P: E vocês tem um programa de Matemática? Ou o que vocês fazem lá?  6: Tem um site, tem várias coisas de Matemática.  P: E só nessa matéria?  6: Só.  P: Bom, nesse post vocês tiveram a oportunidade de escrever e depois corrigir o texto que escreveram.  Tudo isso teve um processo, né? Vocês escolheram o tópico, tiveram que pensar o que colocar, quais  imagens…? Você acha que uma pessoa precisa saber certas coisas para conseguir fazer esse  processo?  6: Sim.  P: Como que?  6: Saber buscar na Internet, para pegar imagem.  P: Para salvar a imagem, salvar o link. Você trabalhou a primeira vez com Aluna 1 e Aluna 4 e a  segunda vez com Aluna 1 e Aluna 5, você percebeu alguma diferença no jeito em que elas mexeram no  tablet?  6: Não.  P: Então, será porque todos têm experiência com o tablet ou celular?  6: Sim.  P: Então, a última coisa é, quando você está fazendo uma tarefa, você pára para pensar quais  caminhos tomar? Se você não está gostando, por exemplo?  6: Sim.  P: em que matéria você acha que você pára mais quando está fazendo alguma atividade?  6: História. 

P: Por quê?  6: Porque tem que estar bem feito, aí você tem que pensar.  P: Em História vocês tem que fazer uma pesquisa, né? Você procura em um site ou você procura em  vários?  6: Ah, em vários.  P: O primeiro dia que a gente falou, alguém disse que só pegava informação do ​Portal Sua Pesquisa. E  você lê primeiro e depois escreve?  6. Leio tudo e depois escrevo.  P: Você nunca copia nada direto?  6: Não.  P: Eu acho que algumas vezes eu copiei porque não consegui colocar nas minhas palavras. Por quê  você acha que alguem copiaria?  6: Porque não consegue colocar nas suas palavras.  P: Ou… preguiça?  6: É! Pode ser.  P: Quando você tem alguma dificuldade, você geralmente pergunta para o professor ou você espera  para outra pessoa perguntar. O que você faz?  6: Eu pergunto.  P: Você pergunta para os colegas também?  6: Uhum.  P: Você perguntou para algum colega alguma dúvida que você teve nesta atividade?  6: Não.  P: Você teve alguma dúvida ao longo da atividade.  6: Só da imagem.  P: Ta bom, então! Deixa eu ver a correção do post. Você só adicionou isso aí embaixo, né?  6: E umas coisas lá em cima.  P: Pronto, então, vamos atualizar. Isso! Terminamos. Muito obrigada.   

                             

  Transcrição  Fase 

Fase E. Roda de conversa: Reflexão sobre as atividades realizadas. 

Data 

19/11/2015 

Participantes 

Pesquisadora (P), Aluna 1 (1), Aluna 2 (2), Aluno 3 (3), Aluna 4 (4),  Aluna 5 (5) 

    A roda de conversa começa no minuto 08:16  P: O que vocês achavam que eu poderia estar procurando nas coisas que vocês fizeram? Vamos  começar por aqui. Vai 3.  3: Eu acho que toda essa pesquisa que a gente fez, alguns meses atrás, eu acho, a gente estava, você  estava, tipo, pegando a gente, e filmando acho também, falando, pensando… ai! deixa, eu esqueci.  P: Continua aí.  3: Acho que você veio fazer a sua pesquisa com a gente provavelmente para saber o que a gente acha  da tecnologia e a gente vai fazer um trabalho sobre isso.  4: Para complementar e completar. Além do que 3 falou, que a senhora fez isso, para, além do que 3  falou e também que talvez tenhamos atividades assim na escola, tipo eu gostaria de ter uma didática no  computador, tablet… na escola! Acho que é isso.  P: Ta. Alguém mais teve alguma ideia?  4: 2 falou que ia falar.  2: Que você, tipo, fez essas coisas com a gente para conhecer um pouco mais sobre, tipo, porque eu  não sei como é que você escolheu a gente, se você sa1 o que…   4: Dona, você falou que ia falar, que você ia falar hoje.  P: Vamos falar um por vez!  2: Daí eu pensei tipo assim, ô, que você queria conhecer um pouco mais a gente e conhecer um pouco  mais das nossas opiniões sobre a tecnologia.  5: Eu, o que 3 falou, eu realmente estava achando que você estava fazendo isso para testar o ensino  da escola, como era o ensino da escola e eu também, no começo, eu não sei se é verdade, mas no  começo eu achei que era um negócio, tipo assim: Ah! Envolve a UNICAMP, então bom fazer todo dia  que posso até pedir uma bolsa. Eu estava pensando isso.  P: Olha só.  3: Ah, mas faz sentido…  4: Faz sentido.  P: Por que faz ­sentido?  4: Ah, porque se a gente foi escolhida, tinha que ter um motivo, né? E a gente foi bom, porque se não  você não chamaria a gente. Então, a gente é bom nisso, a gente já sabe fazer e faz sentido.   3: Eu acho também aconteceu isso por causa que você queria mostrar o jeito que, é, também o que a 5  falou, mas também acho que você queria, tipo, ensinar mais sobre a tecnologia.   4: É, e tipo o primeiro dia, você , assim, eu não entendi muito bem, perguntaram se a gente tinha  Facebook e outras perguntas, mas eu não estava entendendo muito bem.  1: Que você fez isso para tentar ver o conhecimento da gente sobre a tecnologia. E também…  4: Aaa…  1: Eu estou falando…  4: Ah, ta.. O mesmo pensamento que a 5 teve, eu também tive.  5: Você ta escrevendo em outra língua? 

P: Haha… não! Tou escrevendo em português. Bom… E as perguntas que eu fiz no último encontro  para vocês, o que vocês acham que foi isso?  4: Eu acho...  2: Testar tudo o que a gente aprendeu até agora.  4: Então, tentar saber porque a gente usava aquelas coisas e por que que usavam...  P: Que coisas?  4: Tipo posts, coisas abreviadas…  2: Tecnologia, era para ver se agente sa1 usar a tecnologia também.  3: Eu também acho que vocês, ou a gente não sabe, usar os métodos antigos e usar os modernos. Em  vez de escrever, digitar, em vez de falar...  P: Quais que são esses métodos modernos?  3: Antigamente eles usavam um tijolo de celular, bem diferente de hoje.  2: Tijolo? Kkkk  3: É, parecia um tijolo, era enorme.  P: Era enorme mesmo. Desde que vocês tem memoria vocês já conheciam os celulares?  2: Eu sim.  1: Eu lembro que eu falava com meu pai pelo telefone.   P: Mas, desde que vocês tem memória vocês lembram de celulares?  4: Sim.  P: E computadores?  1: Desde que eu tinha 5 meses...  4: De computador não, eu tive o primeiro computador com 4 anos.  3: Minha vida inteira...  5: Eu também.  3: Minha vida inteira…  2: Eu tinha um computador de brinquedo.  3: A única coisa que eu tive foi um celular.  P: Mas quando vocês iam pra rua, lembram das pessoas usando celulares?  3: Mas eu nem sa1 que era um celular. Primeira vez que eu descobri o que era celular acho que foi no  quarto ano.  4. Nossa!  5: Nossa!  1: Dona, desde que eu tinha 5 meses, eu brincava com o celular da minha mãe.  2: Tipo, 3 falou que tem tempos modernos e tempos antigos. Tipo, meu pai sempre falava assim, que  nem meu pai, nem minha vo tinha celular, nem meu vo. Como meu avo trabalha no sindicato, quando  ele começou trabalhar lá ele ganhou um celular.  4: Que sindicato?  2: Não sei.  1: Mas tem que saber o sindicato, sindicato de motoristas, sindicato dos...  2: Não sei que sindicato que é.   P: E então? Continua aí.  2: Meu pai falava assim que era muito difícil ter, tipo, alguma coisa para brincar, que era muito difícil ter  brinquedos porque eles eram da roça. Tipo, nos tempos antigos, como 3 falou, tanto pode ser um  tempo mais antigo como meu pai que foi da roça, meu vo minha avo ou o tempo que ja teve o celular,  que quando começou a ter o celular, que começou a ter a tecnologia, os celulares erão realmente  grandão, a minha vo, meu vo tinha um grandão, mas depois ele começou trabalhar  e ganhou outro. E  já nos que nascemos em outra geracões, nós, tipo, nós já nascemos sabendo, porque mesmo a gente,  mesmo tipo, nascendo e sendo pequenininho a gente sempre via e tinha contacto com o celular, porque  a minha mae tinha celular. Eu, quando eu nasci, a minha mãe trabalhava na gráfica, então eu ia pra  grafica e todo dia mexendo no celular, computador, minha mãe trabalhava com isso, né? Então desde  pequenininha fui muito acostumada a isso.  

P: Vocês usavam os celulares dos seus pais quando estavam pequenos?   1: Eu não, meu pai não deixava  3: Minha mãe nunca teve celular.  4: Meu pai não deixa.  P: E sua avo tem celular agora?  3: Tem, tem sim.  5: Eu percebo uma, tipo assim, do passado, da época da minha vó até hj …ai vo, tou aí, mas vai  ligando aí,  vai e  coloca meu celular para carregar aí ela é coisa que, ela não vai conseguir saber  mexer com aquilo e ela vai pedir minha ajuda, só que daí ela já vai ter...se comparar com o negócio do  passado, tipo assim, com 7 anos a gente já tinha celular e no passado deles quando tinha sete anos só  tinha…  4: Paredes...  1: Minha avó vai fazer 80 anos e ela tem whatsapp.  P: Tem whatsapp?  1: É.  4: A minha avo também tem whatsapp.  P: Vocês acham que vocês pensam diferente por causa do uso do celular?  2: Eu penso que sim, porque assim, porque minha avó quando ela ganhou o celular dela, ela não sa1  mexer nada, mas ela tem que ter celular por causa da loja, né? Mas, assim, ela não sa1 mexer nada. E  eu, eu mesma não tendo celular que tinha whatsapp e ela tendo, porque, assim, eu tinha celular, não  tinha whatsapp, não tinha android. Mas, ela, eu já ensinava ela, mesmo eu não tendo, porque a gente  acaba, como a gente tem bem cedo celular a gente acaba nascendo e já aprendendo. O nosso  pensamento é mais ligado a isso do que as coisas mais antigas.  4: E tambem por causa do que nossa geração é bem inteligente, né? Porque a gente já tem  conhecimento da tecnologia, mesmo não tendo ela.   3: Ô, Dona!   P: Então, vocês acham… Por exemplo, 3 fala que… quando você teve seu primeiro celular?  3: O ano passado.  P: E antes disso você mexeu em algum celular? Nunca?  3: Só mexia um pouco em casa no celular da minha avó.  P: E mesmo assim, se você pegar um celular agora você saberia aonde procurar as coisas?  3: Sim  P: Por que você acha que você consegue mexer? Seria igual pros adultos?  3: De verdade, eu vou falar. Não é que acho os adultos burros, não tem nada a ver com isso. Eu acho  que é porque, é por causa de que os antigos, as pessoas mais velhas, eles não tinham a tecnologia que  a gente têm hoje nem tudo o que a gente tem hoje.  P: Menciona algumas coisas que não tinha antes.  3: Tipo, antes não tinha internet, eu acho que não tinha. Computador, ah, tinha?  4: Não tinha, se inventou depois.  3: Então, computador também não tinha.  4: Tipo, a nossa geração tem, se for falar da geração mais antiga, porque querendo ou não, eles  adquiraram conhecimento porque estão vivendo nosso século agora. E nosso século é muito mais  inteligente por causa da tecnologia.  5: Não necessariamente.  3: Eu acho que hoje a gente convive muito com a tecnologia. Qualquer lugar que a gente olha, a gente  vê tecnologia. Porque, estou olhando para a parede, com certeza o ser humano usou um computador  para fazer essas parede. Eu acho que a vida, agora, de hoje, gira em torno a tecnologia.  2: Gira em torno a tecnologia.  4: Dona, deixa eu falar agora. Eu acho que a tecnologia por um lado é boa, mas por outro ela também  não é boa.  P: Como assim? 

2: A tecnologia traz alguns benefícios e ao mesmo tempo benefícios negativos.   4: Negativos. Assim, claro a gente, a gente aprende na internet também, só que você para de fazer uma  coisa, tipo, muito mais importante, como estudar, para ficar mexendo no celular, isso é um vício. E  assim, a internet, muitas vezes é para, para algumas pessoas é... em vez de aprender na escola, ela  não aprende na escola, ela aprende tudo pela internet, só que vai perjudicar…. E sim, a tecnologia é  boa, ela ensina várias coisas só que acho que o estudo na escola é melhor do que a tecnologia,  porque, não sei. Eu gosto mais...  Claro que… tem um negócio que quando eu não sei, assim, eu quando alguém fala na escola, assim, ô,  gente, tem um negócio aí que explica… daí eu chego em casa, ou para pegar alguns trabalhos ou ver  ….Assim, tinha um negócio de kijoto, kioto, kiotó, aí eu não sa1 nada sobre isso, mesmo que ela tinha  explicado na sala eu não entendi muito bem. Eu cheguei em casa, bati na internet, ai eu li um textão, ai  eu entendi.  Eu prefiro estudar na escola do que a tecnologia e eu acho que tem que ter limite para usar isso. Eu  tenho meia hora para usar todo dia, de dia de semana, ou de noite ou quando eu pegar. Agora final de  semana eu uso a hora que eu pego, tempo inteiro.  3: A 2 diz que a tecnologia tem benefícios ou pontos negativos, né?   2: Mhm.  3: Para mim, o benefício da tecnologia é o conhecimento e para mim um ponto negativo é, tipo, um  trabalhador ta... trabalha em sei lá…, pondo tampinha na pasta de dentes,  o cara substitui o  trabalhador por uma máquina.   1: Você viu isso, tipo, em​ Willy Wonka, a fábrica de chocolate, um filme.  2: No filme. Era um cara que trabalhava, tipo, isso é verdade o que 3 falou… isso acontece. A pessoa  tem um trabalho que ele colocava a tampinha na pasta de dente, toda pasta de dente colocava a  tampinha, ele trabalhava numa máquina e de repente despediram ele porque trocaram ele por uma  máquina de tecnologia. Isso acontece muito, as pessoas ficam sem emprego por causa disso. Isso  acontece muito, muito,  muito.   4: Por isso tem gente sem emprego, por isso tem pessoas sem emprego, porque, como 3 falou, tem  mão de obra, homens que trabalham, mulheres que trabalham, aí são subtituidos por máquinas. Aí  perde emprego, né? Não só no Brasil, mas em outros países também.   2: Lá na minha casa, a gente não tem um horário, mas também meu pai nem coloca um horário, mas a  gente sabe que não, tipo, de manhã, a gente acorda, eu, sempre coloco alarme pra despertar 7:30, mas  eu nunca acordo 7:30, sempre acordo 9 horas, por aí, eu deixo alarme tocar. Mas, acontece o que? Se  a gente não acordasse e pegasse o tempo em primeiro lugar, a gente teria muito mais tempo do dia,  porque eu sou assim, eu acordo… eu acordo. Eu tenho uma rotina, eu acordo, pego o celular, fico mais  ou menos uns 20 minutos lá no celular só olhando aquilo lá. E que assim, eu tenho um problema, eu…  se tem uma série que não acompanho pela TV, eu acompanho pelo celular. Então todo dia que eu  acordo, vejo meu celular. E eu sou muito viciada com essas coisas, então as vezes não sobra tempo  para eu fazer tanta lição e eu chego fazer correndo. Eu consigo entregar? Consigo. Não é que não fica  bom, eu faço, mas não dá tempo. Então seria muito melhor se tivesse um horário para mexer no  celular, mas no nosso caso não tem, a gente não coloca.  4: Na minha casa tem.  P: Vai, 5.  5:  Tipo, assim, eu vou falar uma coisa muito sincera sobre o tempo passado do que o tempo de hoje,  por causa que no passado, não era toda essa confusão que tem hoje. Eles se viraram para fazer o que  que era preciso para conseguir fazer o que eles precisavam. Que nem como o tempo passado na  escola, eles pesquisava tudo em livros, mas também eu vejo coisas boas que, se eu tivesse nascido  antes, tou vendo coisas boas do, que tinha antes para do agora, por causa que geralmente, por  exemplo, no passado era muito difícil assim, os casais, ou… a mulher o marido se separarem. Agora,  os casais estão se separando só por causa de celular, por causa da tecnologia, por causa do que o  homem não deixa a mulher mexer no celular dele, então eu acho que acontece separação geralmente  por causa disso, porque no passado não tinha os problemas que tem hoje, por causa que todos os 

problemas que estão acontecendo hoje é por causa da tecnologia, tipo assim, eu não vejo outro motivo  para ter, para estar acontecendo os problemas de hoje. Tudo é culpa da tecnologia que está  acontecendo esses problemas.   P: Mas vocês acham… vamos ver. Agora tem celular, tem ​Facebook, tem todas as redes sociais que  permitem que a privacidade não exista, né?   4: As vezes não, né, dona?  2: Não, nada a ver.  P: Só que...será que, por exemplo, eu publiquei uma coisa no ​Facebook, não será que é porque eu  quero que todo mundo veja?  4: Sim, sim, dona.  P: Porque, no caso de antes, se eu guardava uma coisa, uma carta de amor na minha gaveta, ninguém  ia ver, né? Mas eu decidia esconder a carta.   1: Eu concordo com a 5, porque os casais, assim o casamento, separam, separa uma família por causa  de uma mensagem e antigamente não era assim.  2: Dona.  4: É assim, dona!!  2: 4, calma. Eu não concordo com a 5, porque para mim é assim… você tem um celular, ta bom, você  tem um celular, mas você coloca um limite, você coloca o limite. As pessoas podem até usar o celular  para, tipo, trair, mandar mensagens pros outros, sendo que você, se você não faz o certo, tipo, traição,  o que a 5 falou, mas ela tem o direito de escolher fazer isso ou não. Então para mim é assim, você tem  um limite, não é uma lei você trair a pessoa. Ou você trai porque você quer ou você não trai, fim do  assunto. Ela só ta usando o celular, mas não é o celular que separa, é a pessoa que a pessoa que foi  mandar a mensagem, pensou? Que nem… uma amiga falou assim, tipo essas pessoas aí que, essas  que chamam de homem bomba, que falam que trabalhar aqui no Brasil, homem bomba, ela fala assim,  mas ela não tem direito de ser, ela escolheu aquilo, o problema é dela, ela que escolheu. Tudo bem,  pode estar todo mundo atrás dela, se você morrer não vai pro Paraíso, igual a 5 falou, mas ela tinha  direito a escolher, ou ela vai ou ela não vai. Igual o negócio do celular, você tem um limite.   P: E vocês acham que antes não existia infidelidade?  4: Então, dona.  2: Existia, existia traição.   4: Então, dona, eu queria falar isso, eu acho assim, se o homem é safado, não tanto o homem, porque  a mulher também ta super pior que o homem, ou se a mulher ou o homem quiser trair, não é o com  celular que vai trair, não, não é o celular, é claro que o celular vai ser usado para se trair, só que  também falar aí, amor, vou trabalhar e aí foi na casa de outra mulher, ficar com ela e dormir com ela,  não é só o celular, tipo, o celular foi só para mandar mensagem. É apenas um objeto para usar para  trair. Com o celular ou sem o celular, ele vai trair do mesmo jeito ou ela vai trair do mesmo jeito. Porque  antigamente também existia infidelidade e também era usado isso, dizendo que ia trabalhar mas não ia.  P: Ta bom, vamos parar um pouco aí, a gente viajou um pouco. Vamos voltar. Vou fazer algumas  perguntas que eu tinha colocado aqui. Vocês acham que as estratégias de estudo e tudo o que vocês  fazem na sala de aula, que geralmente é no papel, livros, cadernos, podem também ser usados no  tablet.  2: Pode, sabe por que? Porque, tipo, eu estava sem livro, eu tava sem livro não, esqueci o meu em  casa e eu precisava ver uma página do livro que eu queria pegar uma imagem, pegar uma imagem  para o trabalho de português. Eu entro na internet, pesquisei o nome do livro e achei o livro digital, você  vai passando as páginas que você quer. E eu consigo fazer atividade daquele livro sem precisar do  livro, assim…  4: De ciências também, de ciências, tipo, quando eu não entendia a pergunta ou quando eu não sa1 a  resposta, eu coloco o nome do livro e aparece o livro lá para mim, qual a pergunta e vem a resposta  embaixo. E aí coloca…aí aparecem várias coisas do livro. Igual, ô, meu livro que eu peguei na  biblioteca tinha 118 páginas e eu tinha que ler esse livro para fazer um resumo. E eu não vou conseguir  ler tudo, daí eu procurei na internet e apareceu o livro certinho e apareceu o resumo. Aí eu peguei o 

resumo eu li e depois eu li meu próprio resumo. Não é que eu estou colando, mas eu não vou conseguir  ler 118 páginas em 6 ou 7 dias. Eu não vou conseguir ler, daí eu peguei o resumo, daí eu consegui.   P: Agora, por exemplo, que tipo de estratégias ou habilidades vão aprendendo na escola. Vocês sabem  procurar informação no livro?  5: Eu sei.  4: Sim.  1: Sim.  P: Vocês sabem procurar na internet?  3: Não.  1: É mais fácil.   4: Quem não sabe? 3, você não sabe?  P: Vocês acham que procurar em um livro e procurar na internet e diferente?  3: Eu acho que, assim, é bom para procurar dúvidas que a gente tem, mas eu acho que a internet seria  mais eficiente. Mas, talvez, internet não pode ter tudo o que a gente procura, então podia ser melhor  procurar no livro.  P: Quando vocês procuram na internet aparecem muitas opções, vamos ver, aparecem mil e trezentos  quarenta e sete. Vocês poderiam, teriam tempo de procurar em todos esse livros?  1: Não, eu pego os três primeiros sites, leio e…  P: E se você tivesse uma biblioteca com todos esse livros que apareceram?  2: Nunca fui na biblioteca.  1: Nem eu.  P: Nunca foram numa biblioteca?  5: Já, aqui na escola tem.  P: Mas vocês usam a biblioteca?  4: Eu já fui.  2: Eu vou na biblioteca para pegar livros.  4: Eu tenho três livros que eu comprei aí na biblioteca na cidade.  3: Eu nunca fui na biblioteca pública, só aqui na escola.   P: Ta, ta bom. E por que vocês acham que, as vezes,  aqui na escola não são colocadas muitas  atividade no computador, na sala de informática?  1: Porque os alunos abusam.  P: Era isso só? Porque os alunos abusam?  4: Não, também, porque assim, tem que ter certo limite, como a gente ta assim super viciada, não só a  gente, mas qualquer pessoas que assim, eu sou viciada, por que? Quando toca o telefone, quando faz  um barulho o telefone, vejo que vem lá correndo, ai deixa que eu vou ver sua mensagem.   2: Eu não vou ver o das outras pessoas.  4: Não, mas quando ta tendo, quando ta tipo, igual a 1 quando toca o celular dela, ela não fala aí meu  pai vai ver meu celular. Eu quando tou comendo, minha mãe quer me bater, quando eu tou comendo e  chega uma mensagem, eu falo assim, ai, pera aí, deixa eu vou no banheiro, aí minha mãe pega meu  celular também e as vezes quando a gente ta puto ela não me deixa ver meu celular...  P: Então, vocês usam….  2: Eu acho que é diferente. Assim, como a gente é muito viciada, mas a gente poderia pensar assim,  isso é uma forma, a internet é uma forma da gente de estudar, mas tendo limite, tipo, tipo quando eu  vou estudar. Eu pego meu computador para estudar, né? Mas, tipo, se eu não sei a pesquisa que eu  vou estudar eu coloco o computador, eu cabo aqueles sites que eu não posso usar, tipo ​Facebook, ta,  ta, ta. E o computador, o computador na escola eles podiam ter um site que trava, você não pode  entrar, por volta de oito horas você não pode entrar naquele site. Então, tipo, eu acho que a internet na  escola é uma forma bem legal da gente estudar porque a internet é muito difícil da gente instalar para  estudar, mas é uma forma de que a pessoa, tipo, for justa, ela não vai ficar entrando nos sites, ela vai  chegar e entrar no que precisa.  P: E vocês já foram na sala de informática e entraram no ​Facebook. 

2: Sim.  4: Sim.  1: Já.  3: Já.  2: Eles deixaram.   3: Liberaram.  P: Ta. Liberavam vocês para usar?  4: O ano passado…  P: Mas quando vocês estavam fazendo alguma atividade, vocês não mexiam no ​Facebook ao mesmo  tempo?  3: Eu nunca mexi no ​Facebook.  2: Ah, não.  P: Ta, mas em outros sites, jogos, vídeo?  2: Jogo, talvez.  P: Bom, então, vocês vêm a internet o celular o tablet como uma forma de lazer.  4: Sim.  1: Sim.  2: Sim  P: Só?  4: Não.  1: Lazer, não, não só lazer.  P: Mas geralmente usam de lazer, pelo que eu vi…  3: Para diversão.  P: Para diversão?  4: Diversão, lazer  3: Para distração.  2: Para mim não é só diversão, para mim é…  3: Pra que?  2: Para tudo, para tudo.  P: Para fococa? Pra…  3: Pra gente se comunicar, tipo…  2: Por que o que?  3: O celular para mim ele nunca foi um benefício 100%, mas para mim ele funciona muito bem nos  termos de comunicação, porque na minha casa, assim, ela não é nem um pouco tecnológica.  P: Nem um pouco tecnológica?  4: A minha é super, dona.   P: Só televisão. Só tem televisão, né?  3: Só televisão.  4: Dona! Na minha casa, eu moro assim, minha tia, minha tia, meu tio e meus avós moram na frente. E  quando eu tou assim em casa, ou na frente, porque eu adoro minha tia, né? E aí eu fico no celular, as  minhas primas todas no tablet, a minha tia está no celular, meu tio no celular, e a gente conversa pelo  celular, a gente ta lá, tudo lá, e a gente não conversa, só pelo celular. Aí minha mãe fica indignada com  a gente, porque ta todo mundo assim. Os únicos que ficam, meu vó fica super bravo, ele tem celular,  mas ele não gosta de usar, ele não sabe usar...  3: A minha avô…  4: E ele fica indignado quando a gente ta assim, porque ele fala assim: vocês não tem coisa melhor do  que ficar na internet, que graça tem vocês fazer isso, mas acho que é porque ele não convive com isso,  ele não sabe como que é...  3: A minha avô só usa celular para comunicação, ele não usa para nenhum aplicativo, ela tem vontade  de comprar um celular tecnológico, mais digital, mais tecnológico, por causa que o celular dela tava  dando muito problema e esse que tava tendo é muito difícil de achar, agora quer um mais tecnológico. 

Eu também falo para ela que ela está muito atrasada. Aí ela fala ah, você tem razão e ela fala que vai  comprar.  P: Vai comprar.   4: Ah…  P: Pera aí, vamos ver, o que você queria falar?  4: O negócio de… bom, 3 falou já. Dos idosos. As vezes eles não convivem, eles não gostam, eles não  sabem mexer, na cabeça deles rola uma ideia assim, sabe porque, Dona? Porque meu vô ele gosta  muito de futebol. E quando ele não sabe alguma coisa que acontece no time de futebol dele ou quando  ele perde ele vai lá em casa e fala pra eu buscar na internet o que aconteceu pra ele assistir   P: Bom, então ele já sabe que tem uma opção… o que vocês acham sobre isso, falando disso, sobre a  memória da gente. Vocês acham que antes as pessoas tinham maior memória?  1: Sim.  3: Sim.  4: Não.  3: Eu acho que sim.  P: Quem fala que sim, por que?  3: Porque assim…  2: Depende da coisa.  3: Antigamente, eu acho que eles não se distraiam com coisa besta, tipo, ah Neymar se machucou,  tipo, hoje, a gente pensa assim, ah, o Neymar ta lesionado, tal tal e a gente acaba pensando em aquilo  e isso acaba distraindo a gente. Comigo acontece muito, eu acho que a gente de hoje é muito esquisita,  por conta, para mim, por causa das fofoca, o vício para mim…  2: Ficam pra trás...  P: E então, quem falou que não?  4: Dona, assim. Eu acho que assim, dona, eles, não sei se, dependendo da coisa, eles não eram muito,  a maioria não era muito boa. Acho que nós, a nossa geração agora, a gente mora bem melhor, porque  a gente tem mais conhecimento, a gente não tem gente, a gente tem internet. As vezes, a minha mãe, a  minha mãe, que minha mãe assiste um filme 500 vezes, e quando eu assisto a primeira vez, eu não  tenho problema, eu decoro o mínimo detalhe, tipo, a mulher dá um toque no cara matar o outro e eu  percebo que ela vai e minha mãe fica assim, o que que ela fez agora? Mas eu acho que a nossa  geração, eu acho que ela é mais, não que tenha, claro…. As pessoas que tem dificuldade para decorar,  agora as pessoas que não tem, eu, por exemplo, eu decoro a maioria das coisas, se você falar coisa e  perguntar, como que se falava mesmo? Eu consigo falar, que eu decorei. Agora, antigamente, eu acho  que algumas coisas eles decoravam, mas outras…  P: Dependendo das coisas, né? Por exemplo, quantos de vocês sabem o celular dos outros de cor?  4: Eu não.  2: Celular não decoro, estão no meu celular lá.  3: Como assim? Não entendi.  P: O número de celular de cor.  1: De todos.  3: Ah…  2: Eu sei da minha mãe, da minha casa...  P: De todos eles?  4: Então fala o meu.  1: O seu não tenho.  P: Então, esse tipo de coisas…  2: Eu acho diferente, assim, a minha opinião é diferente, assim, sobre a memória. Para mim, concordo  com a 4, pelo menos depende muito da pessoa, tipo, meu pai ele decora as coisas muito rápido, muito  fácil, eu também. Mas, tipo, a minha avô não decora, não decora as coisas, eu já ensinei umas 500  vezes como que ela posta os negócio no ​Instagram, por causa da loja e ela não consegue, sempre tem  que chamar alguém. Nessas coisas assim, eles não são muito bons, assim, mas, na memória, tipo, a 

gente se distrai com alguma coisa assim, mas acho que nossa memória ela tem um pouco mais de  facilidade de decorar as coisas.  P: Ta. Vamos…  4: Uma última coisa…  P: Última…  4: Igual a 2 falou, que as vezes depende da pessoa, tipo assim, igual meu vó antigamente tinha um  circo, era do circo, ele era um palhaço…  2: É por isso que ela é assim.  4: É, por isso que eu sou um palhacinho. E a minha vô era dançarina; e minha mãe e a minha tia, elas  decoravam texto, ou meu vó que ele trabalhava como palhaço, então isso eles decoravam, as coisas  que precisavam, as coisas que lhes serviam eles decoravam. Então eu falei dependendo da coisa e da  pessoa. Igual a Pris, a Pris decora muitas coisas, mas é porque a Pris é boa para decorar!  P: Estão dormindo já? Vai passando então (o bis) para vocês acordar.  3: Olha a dona!   P: Eu ia perguntar uma coisa para vocês? Vocês lembram como vocês aprenderam a escrever? Nossa,  e essa cara! Foi legal aprender a escrever, hein?  4: Eu.   2: Não lembro, dona.  1: Não lembro.  4: Eu lembro.   P: Não lembram como aprenderam a escrever? Você, 5, lembra?  5: Eu?  P: Como que você aprendeu a escrever. Vai pensando, vai pensando como vocês aprenderam a  escrever.  3: Eu sei.  P: Fala aí, 5.  5: Eu não sei.   P:  Vocês sabem escrever por obra e graça do Espírito Santo?  4: Não!  1: Não.  P: Então como que aprenderam a escrever?  4: Eu sei como.  2: Na escola.  4: Na escola. Eu…  1: Decorando.  P: Decorando que?  3: Não, eu sei.  P: Como?  4: Ah, eu decorei, não sei você, eu decorei.  3: Eu comecei a saber escrever fazendo ex... , tipo, um m aqui, um m aqui, um m aqui, um m aqui, e eu  fui aprendendo escrever. E tinha uma professora chamada Marília, não lembro.  1: Isso foi quando?  3: Não, eu era DIS na verdade.  2: Não, a Marília não dá primeiro, a do segundo era Marília  4: A do primeiro era...  P: E então?  3: Aí, ela passou uma listinha para mim, que eu fazia reforço com ela, ela passava uma listinha para  mim, eu quero que copie esse nome, ai eu copiava… depois ela apagava, agora você copia sozinho.  P: E você escrevia?  3: É, daí eu copiava. E assim, eu fui, daí eu decorei o abecedário, eu decorei o que são lugares…  P: Quem mais lembra, mais ou menos, como aprendeu a escrever? 

4: Eu.   P: Como?  3: a, b, c, d...  4: Dona, eu estudava em escola particular. E aí a professora, até o quarto ano, no quinto ano eu para  cá. Lá na escola particular, o que a gente aprendeu primeiro? A gente aprendia a decorar… não  decorar, mas aprendia as vogais, então, a gente aprendeu as vogais que é a, e, i o, u, depois a gente  aprendeu as consoantes. E depois disso, a gente foi formando, a gente formava, tipo, hum, l com a, da  o que? Aí a gente falava ‘la’, aí a gente aprendia ‘la’. Aí para aprender, como…  P: Estão começando lembrar?  4: Em casa, em casa, depois da aula, para mim, eu via uma palavra ai eu ficava lendo uma depois a  outra. Eu aprendi a ler primeiro, depois a escrever, porque eu lia, entendia o som e depois escrevia.  2: Eu simplesmente não lembro de nada.   1: Eu aprendi a escrever na crêche.  3: Na crêche?  4: Na crêche?  1: Eu aprendi com quatro anos a escrever.   2: Eu aprendi no primeiro ano.  P: Vocês conseguiriam, hoje, ensinar alguém a escrever? Uma criança?  4: Sim  2: Eu ensinei meu primo.  P: E como que vocês ensinariam, então, a escrever?  2: Eu ensinei meu primo a falar as vogais, a, b, c, d...  3: As vogais?  4: As vogais?  2: Daí depois ele repete, mas ele não consegue falar a (som fechado).  P: Mas ele escreve já?   2: Não, ele tem.. ele é pequenininho.   P: Então como vocês ensinariam a escrever? Não a falar, a escrever!  2: Escrever? Sem o som.  3: Eu sei, eu sei.   4: É!  3: Eu pegaria... a pessoa fazia isso comigo, passava uma tabelinha para a gente escrever, tentar  escrever não, copia a letra, aí como faz? Ai você faz o tracinho, de baixo pra cima, tipo o ‘d’, faz o  tracinho. Depois ele falava, agora você faz. Aí ele fazia, tenta copiar isso aí, depois eu passava, depois  fazia o abecedário, aí quando eu sa1 mais ou menos como era o abecedário, eu fazia, como, tipo, as  consoantes e as vogais, aí eu ensinaria a fazer.  5: Ow, que que eu acho muito…  4: Eu ia falar...  P: Gente, a 5 ta falando!  4: Ah…  5: Que que eu acho muito interessante, como meu primo, eles tem três anos, com dois anos ele já  sabia brincar de esconde­esconde, aí, vamos brincar de esconde­esconde, só que falava de uma forma  de criança  que até hoje ele não sabe falar muito bem, agora ele já tem com três anos, só que ele  contava normal, assim, só que ele não contava os números em português, ele contava em inglês, one,  two three, ele contava em inglês e até hoje ele conta.   1: Dona…  P: O que?  1: Posso encher minha garrafa de água?  P: Pode!  4: Aí, na aula particular, eu passava, assim, numa aula normal, daí eu copiava e ela copiava e ela  copiava tudo errado, aí para ajudar ela gente fez um pontilhado para ela para em cima e ela ficava com 

o pontilhado cinco vezes, depois de passar cinco vezes, ela foi aprendendo, ela ficava esperta, sabe? O  nome dela é Tatiana, a gente chama ela de Tati. Aí, ela ficava assim, ta, ela ia colocando o ‘t’ bem  grandão, ela falava o ‘t’ e o ‘a’, agora o ti, o que mãe? A mãe dela ‘ti’, aí ela faz o ti.   P: E agora, imaginem uma coisa, vocês acham que seria a mesma coisa aprender a escrever no tablet?  Imagina que não tem lápis e não tem papel...   2: Eu saberia porque…  P: Vocês acham que dá para aprender a escrever no tablet?  2: Sim.  3: Sim, mas para uma criança aprender a escrever no tablet, com certeza tem que aprender a usar um  tablet primeiro, então para mim seria uma coisa a mais para ela aprender a escrever.   2: Eu criaria…  3: Para mim, aprender a usar o lápis seria mais fácil para ela do que usar a tecnologia.  P: Do que usar a tecnologia? Ta!  3: Para mim assim primeiro teria que aprender a mexer no tablet…  2: Eu acho assim, se a primeira pessoa tivesse que ensinar ela a escrever, eu criaria um aplicativo com  pontilhado para a pessoa usar o tablet, daí tem um pontilhado do e, daí vai e passa o dedo no ‘e’ e daí  o tablet vai dizer para ele se está certo.   P: Ta. O que você acha disso?   3: Ah, assim, nesse método, pensei, esse método seria legal para criança e ele ia aprender, ta bom,  mas seria, para mim o fácil seria com o lápis.   P: 1, eu tava perguntando se dava para ensinar escrever no tablet, sem lápis e sem papel, nunca,  nunca usando nem lápis nem papel.  1: Sim. Acho que dá.  2: 1, eu colocaria um pontilhado  para passar o dedo por cima, gente, é muito fácil.  1: Dá sim com tablet.   P: Ta, então tem pessoas que acham que seria mais fácil com lápis e outras que dá para fazer no  tablet.  1: Eu odeio escrever com lápis, eu escrevo só com caneta.  P: Ah, tanto faz, é uma ferramenta para escrever no papel, lápis ou caneta.   3: Ô, dona, mas eu queria falar uma coisa.   P: Fala.  3: Se eu pudesse colocar no lugar do papel, eu colocaria.  P: Para todo?  3: Ah…  1: Tinha um monte, não tem mais. Nenhum.   4:  Você quer, dona?  P: Eu não gosto de bis branco.  P: Agora, vocês sa1m, a respeito disso, que tem pessoas que falam que se uma pessoa mexe só no  tablet e não usa a caneta perde movimento nos dedos, vocês acham que é verdade ou é mentira?  4: Não, é mentira.   3: Olha, eu acho assim, que seja possível, mas… não, eu falei errado, eu falei que talvez, que não seja  perder os movimentos dos dedos, mas que possa desgastar os dedos, ficar paralizado, mas não de  perder mobilidade nas mãos, para isso não é… verdade.  P: Agora, a respeito da publicação do post.  2: Post!  4: Post.  P: Vamos imaginar, que vocês tivessem, eu já perguntei não sei se para todo mundo, se vocês  tivessem que ter feito esse post no papel? Como fariam no papel?  2: Faria a mesma coisa.  4: É, mesma coisa.   P: O que? Fala aí o passo a passo. 

1: Eu ia abreviar as palavras que eu abreviei.   P: Você abreviaria no papel também?  1: Não.  P: Por que? Por que que a gente tem essa noção de abreviar no tablet e no papel não?  3: Acho que eu sei. Porque no tablet a gente, assim, hoje, existe aquele negócio lá ‘v…’  2: ‘vc’  3: Então, assim, se eu falar, assim, vo­cê, a minha palavra está sendo inteira, mas no computador no  whatsapp ou em lugares assim...  P: Você está escutando o 3? Escuta o 3.   3: A gente abrevia, porque a gente pensa, assim, que a gente é mais moderno e no papel para mim, a  gente assim, não abrevia, porque sabe que não precisa abreviar.   P: Será? O que vocês acham sobre isso?  2: Eu acho…  4: Eu acho…  1: Eu abrevio.  P: Mas por que que a gente tem essa noção?  2: É preguiça.  P: É mania?  1: No celular você tem pressa, você escreve mais rápido, no papel você escreve mais devagar.  4: Acho que sim, no celular, é tecnologia e tudo mais, legal, o papel não, o papel é uma coisa muito  séria, papel é, não sei, acho que é assim. E, outra, no computador você pode digitar, no papel so  rasgando o papel. Mas eu aprendi no papel, eu abreviava no papel.  3: Eu nunca…  5: Eu tenho uma mania muito estranha, quando eu comecei escrever, eu comecei escrever o ‘v’ e o ‘c’  aí de vez em quando, até hoje, em lugar de falar você, eu falo ‘v­c’, tipo, ah, v­c, tal coisa...  P: Mas na fala?  4: É verdade. Ela fala v­c, você.   P: Ta. Você se acostumou com o jeito que você escrevia.  3: Eu nunca, nunca abrevio nada, assim escrito, mas...  P: E por que? Então o que faz de diferente, eu perguntei para vocês como fariam o post no papel  e  vocês falaram que do mesmo jeito, vocês colocariam tudo igual só que não abreviariam. Vai, pega bis  todo mundo e vamos voltar aqui.  4: Não, não seria só isso de diferente.  P: Então, o post que que tem de diferente de fazer sei lá, por exemplo, de publicar uma matéria de uma  revista e um post no blog?  4: Dona, se eu fizer no caderno...  P: 1, 1, pera aí…  4: De fazer no caderno, assim, eu coloquei o vídeo de eu com a 2, aí não poderia colocar vídeo no  papel, assim isso de colocar vídeo, indicando aquelas músicas, a gente não poderia colocar aquelas  carinhas, perfeitinha, amarelinha, não podia.  2: As carinhas pode.   4: Ah, mas não consigo desenhar.  2: Eu consigo.  P: Ta, por exemplo, as carinhas, ta, podemos desenhar, mas e o vídeo?  2: O vídeo você pode...  4: O link, a gente escreve o link.   P: Escrever o link, ta. Que mais que a gente poderia colocar?  3: Olha, eu acho que as figurinhas que a gente põe, tipo no Whatsapp... Tipo, para mim, isso é uma  forma de se expressar.   P: Ta.  

3: Mas a gente poderia se expressar melhor, com tipo, um Whatsapp: Tou muito triste porque minha  namorada me deixou.  P: Com palavras?  2 Acho que não.  3: Sim, seria melhor. Se eu por, deixa eu ver...  2: Não, nada a ver.  3: Só uma carinha triste e um coração rachado; dá para perceber, mas para mim seria mais prático…  P: Escrever. Ta.  3: Porque, assim, eu nunca convivi muito tecnologia, por isso eu prefiro o jeito mais tradicional.   P: Ta.   3: É assim, a tecnologia faz parte também, mas pra mim eu uso mais os métodos antigos do que os  modernos.   P: Então, vamo aí. Todos os… se vocês tivessem que fazer, em lugar de prova escrita, vocês gostariam  de fazer prova escrita no computador?  4: Sim, seria o melhor.   3: Eu acho que sim.  4: Porque para escrever eu demoro quase um ano, agora no computador eu escrevo assim, mãe tou  indo, eu escrevo assim, escrevo sem olhar…  P: E isso seria prática, né?  3: Uha, pra mim seria… para mim não seria prática, mas escrever seria uma novidade.   P: Seria uma novidade?  1: Tem o meu e da minha irmã, não, tem um pra mim e um pra minha irmã e o outro é para minha mãe  e meu irmão mais velho. O computador da minha mãe...dona, não aparece mais o teclado, não consigo  escrever naquilo,  eu não sei de cor, a minha irmã ela sabe.  P: Ela nem precisa olhar, né?   1: Nem precisa.  P: Ta. Ta bom.   4: Dona, eu acho que é assim. O 3, como você pode ver, a gente conversa todo tempo e o 3 ele não  quer ficar falando sobre a tecnologia. Por que? Porque ele não mexe com tecnologia, mas o que ele  não entendeu é que é muito mais prático, assim, se eu for escrever que eu gosto de você.  Ai, em vez  de falar eu gosto da Alejandra porque…. aí eu coloco: Eu gosto de Alejandra, coração. Por que? Aí em  outro linha eu coloco por que.   P: Ta. Agora… Vocês conseguiriam fazer atividades, imagina que vocês são professores, vamos dizer  que são professores de história, ta? Se vocês fossem professores de história, vocês saberiam que  atividades colocar no tablet ou no computador?  4: Sim.  1: Sim.  3: Eu faria assim.  P: Me fale.  3: Eu quero que hoje vocês pesquisem uma pesquisa sobre, ah, sei lá, sobre a primeira guerra mundial,  a segunda guerra mundial, eu quero que vocês pesquisem a crise que ta tendo longe do Brasil. Seria  mais fácil do que procurar num livro. Porque tipo, aí, cadê? No notebook, computador, no celular, qual é  a crise, tipo, a crise mais forte do Brasil. Aí seria mais fácil.  P: Bom e agora, eu vou perguntar uma coisa para vocês, geralmente eu ouvi que vocês procuram  alguma coisa e dão clic no primeiro, segundo o terceiro negócio que aparece aí.  4: Eu não.   1: Eu leio muitos.   P: Muitos. Vocês lêem muitos?  4: Eu não. Eu leio a Sua Pesquisa. Eu, tipo, ou na Sua Pesquisa ou na ​Wikipédia ou na Sua Escola, só.  3: Olha, eu tinha um programa no meu computador, que ele joga muitos jogos, aí vai colocando um jogo  e aparece lá. O computador, ele é prático, é mais fácil. 

P: Bom, e falando nisso, em que matéria vocês gostariam de ter atividades no tablet?  4: Em todas.   3: Não.   P: Mais, especialmente?  2: Todas.  4: Mas especialmente, história.  1: Artes eu não gosto.  P: E no computador será legal?  1: Não.   4: Inglês também não.   P: Por que artes é chato?  4: Porque artes e ridículo.   2: Dona!  3: A vida é arte, então.  4: E arte, é insuportavel!  P: O que vocês fazem na aula de arte? Eu tou preocupada, arte é muito importante.   1: Não é, dona, o que que eu vou querer saber da vida dos artistas. Eu gosto de pintar.  4: Ah, eu gosto de desenhar, não saber da vida dos artistas.   P: Não, mas, assim, é legal saber, ao longo da história, que tipo de arte é necessário para as pessoas  se expressar.  3: Imagina, se eu for no museu e a pessoa perguntar quem criou a Mona Lisa? Quem? Ai você não vai  saber.  4: Eu sei.   2: A Mona Lisa?  4: Leonardo Da Vinci  3: Então, se a gente não estudasse arte, a gente não saberia.  4: Mentira, dona, eu gosto de arte. A única matéria que eu odeio, odeio, odeio é…  2: Geografia.  4: É geografia, dona.  P: Gente, vamos lá, se vocês.. Vocês aprenderam alguma coisa?  2: Sim.  4: Sim… não, eu não.  3: Eu aprendi que preciso usar a tecnologia para ser moderno.   P: Você aprendeu o que?  1: Nada.   P: Não, vamos falar verdade, vocês aprenderam alguma coisa ‘nova’?  3: Eu aprendi.  2: Eu aprendi.  5: Eu aprendi.  2: Eu aprendi como colocar o vídeo, eu não sa1 como é que, tipo, nunca tive que fazer um post.   1: Ah, mas eu aprendi.  4: Eu não sa1 fazer um poster.   1: Minha irmã fazia curso de informática, ela me ensinava...  P: Então, algumas coisas novas foram: Como colocar coisas no post.  3: Eu não sa1.  P: Vocês, todos, sa1m o que era um post?  3: Não, eu não.  4: Eu sa1, mas eu nunca tinha feito.  2: Eu só tinha feito um.   4: Só que o tema do poster, porque o tema do poster gostei bastante. Música.  2: Não é poster, é post! 

4: Eu falava poster… post!  P: Então vocês acham que realmente se tivesse atividades na escola com tablet ou computador, seria  algo completamente inovador?  3: Seria.   2: Não, não seria inovador.  3: Ah, para mim seria.   P: Por que não seria?  2: Porque, também não seria, porque tem outras escolas que já têm e estão acostumados já.  3: Não, mas...  P: Mas seria inovador aqui nessa escola?  3: Sim.  2: Não! Não, porque a gente já usa tecnologia na escola, se não, não teria nem computador. Seria ai,  meu deus, assim, inovador, se não tivesse computador.   4: É! Se não tivesse computador na escola, seria bem mais inovador.   3: Não, assim, mas… se o professor falar assim.  P: 3… continua falando.  1: Continua, 3.   3: Esqueci, deixa eu lembrar.  4: Você tava falando do negócio de ser inovador na escola.   3: Para mim, o computador tamos acostumados. Mas o celular, não, o tablet seria inovador pra nós.   P: Ta. Agora, vou falar rapidamente para vocês e terminamos, calma, sei que já está acabando a  concentração.   4: Dona, só uma coisa que te peço pelo amor de Deus, que eu tenho a duvida desde o  primeiro dia de  aula, de aula não, né? Mas por que você escolheu a gente…  P: É isso mesmo que eu vou falar, pera aí. Tem pessoas que falam o seguinte: que as tecnologias, os  dispositivos móveis, que são esses aqui, tablets, celulares, não trouxeram muita coisa nova…  4: Não!  P: Pera um pouquinho, muita coisa nova para a leitura e para a escrita.  1: Eu não concordo, dona. Porque, as vezes eu vejo um livro mo caro e leio pela internet, que é digital.   P: A disponibilidade do livro é muito mais fácil. Agora, o livro é o mesmo livro, não é? É igualzinho. Tem  as mesmas imagens, tem as mesmas palavras, nesse sentido não muda nada, né? Que que muda? É  diferente ler no tablet e ler no papel.   1: Não.   4: Não.  2: Claro que é! Ler no tablet é. Se eu for ler, eu prefiro ler no tablet.   P: Por que que é diferente, 2?  2: Porque, assim, tipo, eu tou lendo um livro, daí eu tou assim, eu tou lendo e tal, tal. Mas na internet  tem um negócio que você ta lá, você não tem aquela necessidade de… no livro tem que pegar com  cuidado, ler com calma. Na internet não, eu tenho que estar sentada, olhando no negócio fixo para você  não perder. No livro não, no livro voce lê normal. Não, no tablet, não.  P: Deixa eu tentar entender.  2: Ae…  4: Dona, deixa eu explicar. Ela quis falar assim, que no livro você pode ter, você ter conforto, você pode  sentar confortável na cama, ler, acompanhar com os dedos, anotar com uma caneta….  P: Será que a diferença é mexer no livro…  2: É, é!  4: No tablet não, o tablet, claro que você pode sentar, assim, mas o tablet é super pesado e ele cai e  outra, dona, o tablet pode colocar, mas aí clica. Aí some, vai numa página nada a ver, aí aparece um  dicionário.  P: Então essa é a diferença de ler no tablet?  4: Sim. 

3: De ler? Eu vou falar. Não sei se vai fazer sentido. Eu acho que o tablet e o livro não muda muito. A  gente segura com que? Com as mãos, o livro quanto o tablet. A gente lê com que? Com os olhos, tanto  no livro quanto no tablet. Para mim a única coisa que muda na leitura, além de comprar os livros do que  um tablet, não é nada.  P: Não é nada?  4: Não é quase nada, que é isso, dona.  P: E deixa eu falar, eu aqui neste momento, nesse tablet, eu tenho mais de 50 livros e como seria o  volume de 50 livros aqui na mesa?   4: Nossa!  1: De quantas páginas?  P: De 300 cada um.  2: Seriam, nossa, mais de, 2000…  P: Eu poderia carregar na minha mochila?  4: Não, claro que não.  P. Essa seria uma diferença?  2: É, essa é uma diferença.  4: Com o tablet a gente tem uma vantagem, porque é desse tamaezinho e é tudo cabe numa página só,  em vez de ô!  P: Ai, eu esqueci que eu tinha esses negócios aqui, só que é salgado?  3: Ah, de que?  4: Fala, dona…  1: Verdade!  P: Eu vou falar para vocês e vão ficar super bravos. Foi por acaso.  3: O que? Eu pensei que eu era especial.  5: (gargalhando)  1: Mas aí, você falou, qualquer um de lá, esse, esse, esse?  4: Nada a ver, dona.  2: É verdade?  P: Foi com a lista da sala de aula, fiz assim…  4: Foi o destino, dona!  3: Ae, eu achava que eu era especial.   1: Mas por que?  P: Porque fazia parte da metodologia da minha pesquisa!  2: E falta nossa foto do dia.  P: Então, eu vou fazer análise de dados. O que eu posso fazer, se vocês quiserem é mostrar os  resultados, eu venho e apresento para vocês.   1: E o que você propus na sua pesquisa?  P: Na verdade é para ver se precisam­se novas habilidades para usar as tecnologias na aprendizagem.  1: Mas é tipo um estudo em tecnologia, não sei o que, não sei o que.  P: É, é mais ou menos isso.  

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F Anexo F

Quadro 1 – Fase A: Roda de conversa. Mapeamento do uso e conhecimento das mídias digitais Pré-indicadores

Indicador

Uso de celular em todo tipo de situações; ContiDependência do cenuação de conversas presenciais; Desespero por lular não ter celular Percepções do uso Atrapalha lição de casa; Uso desmedido como desproporcionado anormal do celular ou computador Revisão de celular por parte dos pais; Uso desre- Regulação de uso gulado desde os primeiros anos de idade por parte dos pais Whatsapp; Criação de vídeos; Foruns de jogos; Usos do celular Jogos pelo Skype; Facebook Frequência de uso da sala de computadores; WiFi; Aulas de robôtica; Roteiro de história para pesquisar na Internet; Exercícios de Matemática; Assistência de filmes em Inglês Estudo nos livros e cadernos de notas; Uso de celular como recurso de estudo e lições de casa; Resolução de dúvidas no celular Nula possibilidade de usar TD na escola; Casos de escolas que só usam tablet; Suspensão de aulas de informática e robôtica

Uso de aplicativo de Matemática; Khan Academy

Núcleo de significação Uso e regulação dos dispositivos móveis

Recursos tecnológicos na escola ou propiciados pela escola Escola e tecnologia Estratégias de estudo Possibilidade de ter atividades usando tecnologia digital Uso autodidata de recursos educaionais digitais

Restrição de uso do celular na sala de aula; ReUsos do celular na tenção de celular na direção; Ironia de ter Wi-Fi e escola não usar Internet no celular

Familiaridade com Uso de celular, tablet, computador; Localizador dispositivos móGPS na postagem de fotos; Uso de navegador veis e tecnologia Google Chrome digital Conhecimento do Google Play; Aplicativos gratuitos e pagos; Descelular e aplicatibloqueio de celular vos Aceitação imediata de termos e condições; Conhe- Conhecimento e cimento sobre o uso de câmera e outras funções; atenção aos termos Leio aplicativos desconhecidos e condições de uso Uso do micrófono para gravar aúdios; Bloc de notas no celular; Uso de teclado da tela; Preferência de aúdio no Whatsapp; Uso de emoticons; Escrita digital rápida Buscas no Google; Uso de Wikipédia; Procuras específicas; Uso de palavras-chave; Uso de Google Images Uso de um único site; Uso de vários sites para pesquisa; Pouca navegação em hipertextos; Imagens de Wikipédia Buscas na internet e escrita a mão

Escrita digital

Experiência e conhecimento dos dispositivos móveis e da tecnologia digital

Habilidades metacognitivas para a Busca de informa- realização de ção na Internet atividades com Análise crítica da tecnologia informação digital Práticas de escrita no papel

Quadro 2 – Fase C: Sessão de produção escrita no blog (Sessão 1) Pré-indicadores

Perguntas sobre as ações a realizar; Reiteração constante de cada passo; Dúvidas técnicas Um aluno entra ao último exemplo de blog; Olham os posts realizados pelos colegas; Perguntam sobre os posts feitas pelos colegas Seleção de informação a colocar no post; Dúvidas sobre os elementos a colocar; Narrativa sobre o processo sendo realizado

Indicador Reiteração das ações a realizar para a elaboração do post Uso dos recursos de referência Planejamento do desenvolvimento do blog

Núcleo de significação

Habilidades metacognitivas para a realização de atividades com tecnologia digital: blog

Definição de blog; Função do blog; Tópicos de um blog; Recursos a serem usados no blog; Escopo de um blog; Música; Emoticons; Melissas; Meninos; Desafios; Beleza; Viagens; Tutoriais; Jogos

Conhecimento sobre o blog e o con- Experiência e teúdo conhecimento dos dispositivos Sobre os tópicos do móveis e da post tecnologia digital: blog

Sobre o sistema de gestão de conteúdos; Sobre uso de links; Sobre procurar e salvar imagens; Sobre o editor de texto

Dúvidas técnicas sobre a tecnologia digital

Aparição de senhas na filmagem de tela; Escopo do blog Reconhecimento por ter um blog; Reconhecimento do nome próprio (como autor); Leitura da própria escrita para si mesmo; Leitura da própria escrita para os colegas; Leitura da escrita dos colegas

Habilidades metacognitivas para a Preocupação com o realização de alcance do post na atividades Internet com Sobre as possibili- tecnologia dades de se tornar digital: autor na web dúvidas Leitura em voz alta do que foi escrito por outros

Elaboração do texto no post

Quadro 3 – Fase C: Sessão de produção escrita no blog (Sessão 2) Pré-indicadores

Indicador

Busca de conhecimento sobre a atiInformação dos colegas da sessão anterior; Ideias vidade a realizar sobre tópicos (prévio ao encontro) Entrada aos posts dos colegas; Preferência de tó- Uso de recursos de picos de alguns posts referência Reiteração das Reiteração de ações técnicas no tablet; Reiteraações a realizar ção sobre seleção dos tópicos do post; Reiteração para a elaboração sobre informação a escrever do post Identificação de nível de dificuldade da tarefa; Planejamento sobre gravação de vídeo; Passos Planejamento do a seguir ao desenvolver o post; Pesquisas para desenvolvimento desenvolvimento do post; Planejamento em voz do post alta; Instruções sobre a informação a colocar Seleção de tópicos; Conversas sobre possíveis tó- Sobre os tópicos do picos; Ideias sobre tópicos post Multitasking; Dúvidas sobre uso de aplicativos ao mesmo tempo; Dúvidas sobre respostas do tablet às ações dos alunos; Falta de informação técnica; Manejo de abas Preocupação sobre quem terá acesso ao post; Escopo do blog; Leitura por parte de familiares, colegas da sala e professores; Sobre se tornar famoso nas mídias

Dúvidas técnicas sobre a tecnologia digital

Preocupação com o alcance do post na Internet

Núcleo de significação

Habilidades metacognitivas para a realização de atividades com tecnologia digital: blog

Habilidades metacognitivas para a realização de atividades com tecnologia digital: dúvidas

Perguntas aos colegas; Apoio dos colegas para realização do post; Conhecimento dos colegas a respeito da tecnologia digital

Vídeos; Câmera; Comentários no post; Fotos Escutar música e escrever o post; Cantar e escrever o post Conhecimento de aplicativos; Sobre a memória do tablet; Conhecimento de partilhamento de documentos por Bluetooth; Gravação de vídeos Leitura em voz alta aos colegas; Leitura em voz alta para si mesmo; Leitura em voz alta para a pesquisadora Soletração de palavras; Sobre abreviação de palavras; Concordância de número; Dúvidas ortográficas Sala do sexto ano como público; Sala do séptimo ano como público; Seleção de tópico a partir da audiência Dificuldade de escrever no tablet; Desgosto de escrever no tablet; Abreviações na escrita digital

Uso de palavrões; Linguagem coloquial; Frases usadas pelos jovens

Respostas às perguntas dos colegas sobre tecnologia digital Recursos a serem utilizados para o post Multi-tasking Conhecimento e familiaridade de recursos disponíveis

Habilidades metacognitivas para a realização de atividades com tecnologia digital

Leitura em voz alta como apoio para a Elaboração produção escrita do texto no Dúvidas sobre aspost pectos formais da escrita Sobre o público/ audiência do post Aspectos sobre a escrita nos meios digitais

Uso coloquial da linguagem oral

Uso coloquial da linguagem oral (Assunto fora do tema de análise)

Quadro 4 – Fase D: Entrevista individual. Reflexão sobre o processo da escrita e revisão do texto (Aluna 1) Pré-indicadores Dúvidas gramaticais da língua Uso de reticências; Uso de maiúsculas; Uso de signos de pontuação Principais informações no post; Estrutura do texto no post Ações para revisar um texto

Correção de pontuação e acentuação Correção de palavras mal escritas; Correção de mudanças feitas pelo corretor do tablet

Indicador Conhecimento da língua: gramática Sobre marcas textuais no post Sobre estrutura do texto no post Processo de revisão de textos Elementos que ela diz corrigir nos textos Correções do texto no post

Experiência de escrita no tablet; Apoio da pri- Experiência e conmeira atividade para realização da segunda; Con- tato com a tecnolotato com dispositivos móveis gia digital Sobre o conheciDefinição de blog; Experiência com redes sociais; mento da tecnoloComentários no Youtube gia digital Sobre implementaOpinião sobre atividades com tecnologia digital ção de atividades na escola; Falta de aceitação da escola para implecom tecnologia dimentação de atividades com tecnologia digital gital na escola Dificuldades de Falta de experiência; Compreensão das intruções; compreensão e Compreensão da natureza do blog; Seleção de de planejamento tópico enfrentadas ao longo da atividade Dificuldades técniDificuldade de copiar e colar links cas enfrentadas ao longo da atividade Processo de seleção do tópico; Salvar imagens; Estratégias para reRecuperação de informação sobre Luan Santana alizar o post

Núcleo de significação Sobre o conhecimento da língua e produção de textos

Experiência e conhecimento dos dispositivos móveis e da tecnologia digital

Habilidades metacognitivas para a realização de atividades com tecnologia digital: blog

Monitoramento do tempo de realização; Escrita Planejamento para do texto; Informação faltante no post; Planeja- a realização do mento de um post novo post Percepções sobre o Nota que dá a si mesma; Critérios de avaliação; próprio desempeDesempenho na atividade nho na atividade Percepções sobre Facilidade dos colegas; Notas para os posts dos o desempenho dos colegas outros na atividade Nível de dificuldade das tarefas da escola; PlaPlanejamento de nejamento dependendo do nível de dificuldade; atividades da Monitoramento de tempo; Estratégias para comescola pletar tarefas da escola Experiência no deTipos de atividades realizadas; Tempo de desensenvolvimento de volvimento de cada tipo de tarefa; Resolução de atividades da esdúvidas nas atividades escolares cola Busca de informação na web; Seleção de infor- Estratégias de esmação a usar; Memorização de informação; Es- tudo e para realitratégias de estudo para as provas; Resolução de zar atividades da dúvidas para as provas escola Percepções sobre Desempenho próprio; Comparação do desempe- as estratégias e nho dela e dos colegas; Nível de dificuldade das o desempenho matérias; Razões pelas quais os colegas não se dos colegas nas saem bem atividades da escola Percepções sobre a Quantidade de erros nos textos dos colegas; Falta escrita dos outros de atenção ao escrever; Legibilidade nas atividades da escola

Habilidades metacognitivas para a realização de tarefas na escola

Quadro 5 – Fase D: Entrevista individual. Reflexão sobre o processo da escrita e revisão do texto (Aluna 2) Pré-indicadores

Indicador

Busca de sinónimos; Explicação como tentativa de definir uma palavra Sobre pronome oblíquo átono; Função de morfemas

Conhecimento da língua: léxico Conhecimento da língua: gramática Conhecimento da Concordância de número língua: concordância Usos de palavras conectoras; Função dos conec- Conhecimento da tores língua: conectores

Núcleo de significação

Sobre o conhecimento da língua e produção de textos

Uso de carinhas; Forma de expressão Sobre emoticons Sobre pontuação; Sobre marcas de língua falada; Sobre marcas textuUso de reticências; Marcas textuais para dirigir-se ais no post à audiência Sobre o púDefinir um público; Sobre a forma de escrever blico/audiência para diferentes audiências dos textos escritos Correções do corretor do tablet; Correção de pa- Correções do texto lavras mal escritas no post Resolução de dúvidas na Internet; Procuras no Google Roteiro de pesquisa; Busca na internet; Passos a seguir para completar tarefas; Nível de dificuldade das atividades; Toma de notas; Planejamento escrito; Improvisação ao longo da realização da atividade Memorização; Realização de atividades difíceis primeiro, as fáceis depois; Resolução de dúvidas com professor ou reforço; Planejamento para estudar e completar lições de casa

Estratégias para reHabilidades solver dúvidas metacognitivas para a Planejamento de realização de atividades na tarefas na escola escola

Estratégias de estudo e para a realização de atividades da escola Percepções sobre o Relação responsabilidade-desempenho; Boas no- próprio desempetas, bom desempenho nho em atividades na escola

Correção de textos; Quantidade de erros no texto; Percepção sobre a Legibilidade; Criatividade; Melhoras na escrita própria escrita Sobre a seleção do tópico; Possíveis tópicos e formas de fazer o post; Seleção de informação a usar (fotos, vídeos); Monitoramento do tempo; Mudanças durante a realização do post Procura de imagens; Busca de vídeos originais no Youtube; Interesse do público; Facilidade de falar sobre tópicos de interesse

Planejamento para a realização do post

Habilidades metacognitivas para a Busca de informarealização de ção na Internet atividades Sobre o tópico do com post tecnologia Dificuldades técniIntegrar vídeo filmada ao post; Copiar e colar digital: blog cas enfrentadas ao links; Corretor do tablet longo da atividad Percepções sobre o Satisfação com resultado; Nota dada ao post pró- próprio desempeprio nho na elaboração do post Preferência do computador para resolver dúvidas; Busca e seleção de informação na web; Internet como apoio de lição de casa Frequência de uso de sala de computadores; Atividades nos computadores; Imprimir coisas; Possibilidade de uso dos alunos que não tem em casa; Escolas que usam tablets; Perca de tempo copiando a mão; Possibilidade de ter tablets na escola; Falta de privacidade em atividades com redes sociais; Atividades em blogs; Facilidade de copiar ao escrever no Word; Blog da escola

Tecnologia digital como apoio para fazer lição de casa

Escola e tecnologia

Uso da sala de computadores na escola Sobre implementação de atividades com tecnologia digital na escola

Diferenças entre um tutorial em vídeo e escrito Percepções da esem papel; Necessidade de imagens para compleExperiência e crita vs multimídia mentar escrita conhecimento dos Mudanças do corretor do tablet Escrita no tablet dispositivos Conhecimento de Youtubers; Noção da definição de post; Canais de Ýoutube; Familiaridade com Experiência e con- móveis e da tablet Samsung; Habilidades digitais; Falta de ha- tato com tecnolo- tecnologia digital bilidades digitais; Acesso a computadores e à gia digital Internet

Impossibilidade de colocar vídeos no papel; Facilidade de corrigir os erros no papel; Contato Escrita no papel direto com a caneta Vício gerado pelo celular; Uso de celular em todo Percepções sobre momento; Família inconformada com uso excesuso de celular sivo Percepções sobre a Pouco uso de teconologia digital do Aluno 3; Di- facilidade dos coleficuldade do Aluno 3 pela falta de familiaridade gas com a tecnologia digital Percepções sobre a Familiaridade da mãe com tecnologia digital; facilidade dos faFalta de uso do pai; Carência no uso de celular miliares com a tecpor parte do pai; Desconhecimento da avó nologia digital Trabalho em grupo; Dificuldade de trabalhar com certas pessoas Pouca liberdade na escolha de tópicos de pesquisa; Falta de interesse dos professores de perguntar aos alunos sobre os interesses; Pesquisas livres

Formas de trabaSobre a sala lhar na escola de aula (Assunto Escolha de tópicos fora do tema na escola de análise)

Percepções da próSilêncio na sala de aula; Disciplina nas mate´rias; pria disciplina na Respeito com professor escola Dificuldade de trabalhar com a Aluna 1; LidePercepções sobre a rança nos grupos; Aluna 1 manda todo mundo disciplina dos ouficar quieto; Dificuldade de trabalhar em grupo tros na escola pela falta de disciplina

Crescimento de cabelo

Planejamento de atividades fora da escola

Planejamento fora da escola (Assunto fora do tema de análise)

Quadro 6 – Fase D: Entrevista individual. Reflexão sobre o processo da escrita e revisão do texto (Aluno 3) Pré-indicadores Uso de dois pontos; Uso de vírgulas e conjugação ’e’; Escrita de textos sem pontuação; Revisão para colocar acentos e pontuação Uso de conjugações; Função das conjugações; Busca de sinónimos; Repetição do discurso da professora para explicar as faltas de pontuação

Núcleo de significação

Indicador Conhecimento da língua: pontuação

Sobre o conhecimento da língua e Conhecimento da produção de Concordância de número; Diferenciação de sinlíngua: concordân- textos gular e plural cia Aula de português; Formalidade no uso da lín- Sobre o conhecigua; Conhecer tipos de palavras; Revisões sobre mento formal da tecnicismos linguísticos língua Audiência potencial; Convencimento do autor Sobre os leitores para incentivar os leitores potenciais do post Identificação de elementos de um resumo; Partes Sobre o gênero texdo texto tual do post Uso de palavras conectoras; Saudações; SeparaSobre marcas textução de parágrafos; Oralidade na escrita; Uso de ais de textos parénteses Erros na pontuação; Revisão antes de entregar; Processo de reviEstratégia de ler depois de escrever para revisar são de textos Erros na informação colocada no post; Falta de Correções do texto acentos; Leitura em voz alta para identificação de no post erros Escrita dos passos a seguir; Desenho de maquetes; Estratégias ao longo da atividade; Improvisação; Nível de dificuldade das tarefas; Trabalho coletivo Preparação de espaço de estudo; Lições com ajuda da avó; Leitura dos livros e cadernos da matéria da prova; Repasso da professora; Anotações; Agenda de atividades e provas a realizar; Resolução de dúvidas com colegas

Conhecimento da língua: gramática

Planejamento atividades escola

de da

Habilidades metacognitivas para a Estratégias de es- realização de tudo e para a rea- tarefas na lizar atividades da escola escola

Legibilidade; Falta de pontuação; Boa expressão com palavras escritas; Criatividade; Nota dada ao post realizado Seleção do tópico; Busca de informação sobre Doctor Who; Informação mais importante sobre a série Procuras na Internet; Curiosidades de Doctor Who; Nomes dos atores da série Tópico de interesse; Outros possíveis tópicos; Conhecimento sobre a série Google programado em espanhol; Desconhecimento dos nomes técnicos como link, url, fonte; Dificuldade para salvar imagens e achá-las no tablet; Dificuldade para achar pontuação no tablet; Dificuldade de identificar imagens com boa definição; Falta de familiaridade com multitasking no tablet Vontade de colocar mais informação; Nota dada ao post elaborado; Colocar mais imagens; Falta de informação da série

Percepções sobre a própria escrita Planejamento para a realização do post Busca de informação na Internet Sobre o tópico do post

Habilidades metacognitivas para a realização de atividades com tecnologia digital: blog

Dificuldades técnicas enfrentadas ao longo da atividade

Percepções sobre o próprio desempenho na elaboração do post

Felicidade ao buscar informação de Doctor Who; Sobre a motivação Motivação com o tópico; Divertimento Não fez nenhuma pesquisa de História; Não tem computador; Dificuldade de marcar horário para usar sala de computadores da escola

Tecnologia digital como apoio para Escola e fazer lição de casa tecnologia Sobre a implemenPortuguês não é uma opção para colocar atividatação de atividades des no tablet; Gostaria de ter atividades na escola; com tecnologia diInvestimento de tablets para todos os alunos gital na escola

Sem internet em casa; Vídeos no Youtube; Desconhecimento dos posts e blogs; Ajuda da atividade da Fase B para realizar o post; Desconhecumento de pastas e documentos no tablet; Possibilidade de achar virus nos sites; Escrevia como ’pegando milho...’ Mudanças do corretor do tablet; Espaços no texto; Procura de palavras na faixa preta em cima do teclado; Abreviação de palavras Falta de vontade de atividades no papel; Sobrevalorização da tecnologia; Comparação da aprendizagem com tablet e no papel

Experiência e contato com tecnolo- Experiência e gia digital conhecimento dos dispositivos móveis e da Escrita no tablet tecnologia digital Escrita no papel

Informação específica de Doctor Who; Sobre coSobre Doctor Who nhecimento que ele tem da série

Racismo com atores negros; Preconceito através da mídia

Doctor Who (Assunto fora do tema de análise)

Percepção tendenciosa Concepção de trada mídia tamento de tópicos (Assunto fora na mídia do tema de análise)

Quadro 7 – Fase D: Entrevista individual. Reflexão sobre o processo da escrita e revisão do texto (Aluna 4) Pré-indicadores Uso e função de vírgulas; Uso e função de pontos Função e definição da palavra ’também’; Função de conjugações; Sobre concordância de número Concepção de formas certas de escrever; Sobre opções na faixa preta em cima do teclado Sobre o uso e função das reticências; Sobre o uso e função de parénteses; Dificuldade de colocar abreviações no tablet; Percepção sobre a abreviação de palavras; Correção de palavras abreviadas Expressão através de carinhas; Caracterização da escrita Dúvidas sobre o tipo de correções para fazer; Aumento de frases no texto como forma de correção; Leitura em voz alta para corrigir Definição do público; Uso do pronome singular em segunda pessoa, ’você’ para se referir à audiência Leitura em voz alta do texto recém escrito

Indicador Conhecimento da língua: pontuação Conhecimento da língua: léxico Conhecimentos formal da língua Sobre marcas textuais no texto

Núcleo de significação

Sobre o conhecimento da língua e produção de textos

Sobre abreviação das palavras Sobre emoticons

Correção do texto Sobre o leitor/audiência do texto Leitura em voz alta

Habilidades metaEstratégias de avaliação das tarefas realizadas; cognitivas para um Estratégias de estudo a partir dos resultados obtimelhor desempedos nho na escola Elaboração de resumos; Seleção de informação Estratégias de espara elaboração de resumos; Horários de elabora- tudo e para a reação de lições de casa; Resolução de dúvidas sobre lizar atividades da atividades escolares escola Percepção sobre o desempenho da escrita no passado; Erros gramaticais mínimos; Selecionada Percepções sobre a para apresentar redação; Poucos erros na escrita; própria escrita Percepção própria positiva a respeito da escrita

Habilidades metacognitivas para a realização de tarefas na escola

Dificuldades dos colegas para escrever; Atitudes dos colegas a respeito da escrita; Razões pelas quais os colegas se saem mal

Percepções sobre a escrita dos colegas

Resolução de dúvidas sobre as lições de casa

Habilidades metacognitivas de recursos disponíveis na escola

Passos realizados para elaborar post; Ideia geral Planejamento e essobre o resultado; Organização do texto; Estratétratégias para a regias para completar post; Seleção de elementos a alização do post colocar no post Dificuldades técniDúvidas a respeito de uso do teclado; Sobre ações cas enfrentadas ao inesperadas que o tablet realiza longo da atividade Percepções sobre o Satisfação com o resultado; Nota dada ao post próprio desempepróprio; Satisfação com o tópico tratado nho na elaboração do post Percepções sobre Diferenças entre os posts dos colegas; Desempe- o desempenho dos nho dos colegas colegas na elaboração do post Mudança de tópicos; Seleção de tipos de música; Sobre o tópico Dificuldade de tópicos desconhecidos Motivação pela liberdade de escolher o tópico Sobre a motivação Seleção de estrutura do post; Gravação de vídeo; Processo de elaboSeleção de imagens ração do post Conhecimento Informação fornecida pela Aluna 1 a respeito da e planejamento atividade prévio à realização da atividade

Habilidades metacognitivas para a realização de atividades com tecnologia digital: blog

Pesquisas na Internet; Resolução de dúvidas com apoio de tecnologia digital; Aprofundamento de tópicos fazendo pesquisas na web Limite de tempo para o uso de dispositivos móveis em casa; Regulação de tempo para realização de lições de casa

Tecnologia digital como apoio para fazer lição de casa

Escola e tecnologia

Regulação do uso da Internet em casa

Sobre a implemenPercepção a respeito de atividades digitais na es- tação de atividades cola; Aprendizagem através de ambientes digitais com tecnologia digital na escola Programação de aparição de palavras na faixa preta em cima do teclado; Sobre copiar e colar links; Gravação de vídeos; Apoio da tecnologia digital para as lições de casa Mudanças do corretor do tablet; Opções de palavras no faixa preta; Espaçõs no texto Impossibilidade de colocar links e vídeos no papel; Semelhanças de linguagens usados no papel e no meio digital; Edição com canets vc edição do post Sobre ações necessárias para agir no tablet; Necessidade de experiência com tecnologia digital para aquisição de habilidades digitais

Experiência e contato com tecnolo- Experiência e gia digital conhecimento dos Escrita no tablet dispositivos móveis e da tecnologia digital Escrita no papel

Habilidades digitais

Percepções sobre a Familiaridade da irmã de oito anos com tecnofacilidade dos falogia digital; Trabalho do pai com computador; miliares com a tecPouca experiência da mãe nologia digital Diferentes tipos de música escutados ao longo das épocas; Percepção da música antiga Aparelhos para escutar música ao longo de tempo; Facilidade de uso de tecnologia digital para escutar música Desgosto de certos tipos de música; Tópicos tratados na música rap e funk; Desgosto da mãe dela escutar esses tipos de música

Sobre a música ao longo do tempo Sobre uso de tecnologia ao longo do tempo Sobre tópicos tratados na música atual

Música ao longo do tempo (Assunto fora do tema de análise)

Quadro 8 – Fase D: Entrevista individual. Reflexão sobre o processo da escrita e revisão do texto (Aluna 5) Pré-indicadores

Núcleo de significação

Indicador

Conhecimento da língua: pontuação Sobre marcas textuUso de palavras para se referir ao público Sobre o coais nhecimento Organização do texto; Importância de elaborar Sobre estrutura do da língua e um texto claro para o leitor entender; Repetição; texto produção de Importância do título se referir ao tópico do texto textos Sobre a função dos verbos; Uso inconsciente da Conhecimento forlinguagem; Impossibilidade explicar função de mal da língua certos morfemas Erros de palavras mal escrita; Adição de palavras para melhorar o texto; Correção na repetição de Correções do texto palavras; Correção de palavras mudadas pelo do blog corretor do tablet; Melhoria no texto: alegre Leitura do texto após escrevê-lo; Dúvidas da esCorreção de textos crita das palavras; Trocas de letras Sobre o uso de vírgulas

Necessidade de soletrar para escrever as palavras Preferência da linguagem oral; Dificuldade de se expressar de forma escrita; Menos erros de escrita no tablet, tirando dúvidas ortográficas Uso de sinónimos; Impossibilidade de tirar ou substituir palavras; Facilidade de leitura quando não se repetem palavras

Soletração

Leitura devagara quando o tópico não é de interesse; Resumo sem coesão; Facilidade para criar ou resumir histórias; Memorização de informação para a elaboração de textos; Monitoramento do tempo para realização de textos nas provas; Revisão de textos das provas; Planejamento dos textos elaborados Familiares como principal apoio para resolver dúvidas; Revisão por parte do pai e da mãe; Resolução de dúvidas através de Facebook

Estratégias elaboração resumos

Escrita dade

vs

orali-

Substituição de palavras para de

Habilidades metacognitiEstratégias para vas para a elaboração de realização de textos tarefas na Estratégias para ti- escola rar dúvidas das lições de casa

Monitoramento do tempo para terminar a prova com tempo; Identificação de nível de dificuldade das questões na prova; Regulação do tempo dependendo de nível de dificuldade da prova Realização de atividades para estudar; Criação de contas e perguntas de diversas matérias; Verificação das respostas no livro de texto; Memorização; Leitura com atenção; Realizar atividade imediatamente após leitura; Imagens como apoio à leitura; Dificuldade de compreensão dela e dos colegas Erros de caráter gramatical e fonético; Troca de letras; Dificuldade com a escrita; Velocidade ao escrever Elaboração de textos confusos; Necessidade de prestar atenção à coerência do texto Monitoramento de tempo ao realizar o post; Definição de objetivos; Elementos a colocar no post Elementos que compõem o post; Seleção de imagens; Mudanças de ideia ao longo do processo Seleção do tópico: artesanato; Conhecimento e familiaridade com tutoriais no Youtube; Ideias para selecionar o tópico; Tutorial escrito como novidade Relação entre tópicos de interesse e desempenho; Velocidade na realização de tópicos que ela não gost; Facilidade de escrever sobre coisas que ela gosta Nota que daria ao próprio post; Sobre quantidade de erros; Revisão final

Estratégias para realização de provas

Estratégias de estudo Estratégias de compreensão de leitura Percepção sobre a própria escrita Percepção sobre a própria escrita Planejamento para Habilidades elaboração do post metacognitiProcesso de elabovas para a ração do post realização de atividades Sobre o tópico com tecnologia digital: blog Sobre motivação

Percepções sobre o próprio desempenho no post

Experiência e conApoio da primeira atividade realizada; Dificultato com tecnolodade de fazer coisas que ela não tinha feito antes gia digital Experiência com tópicos de blog; Apoio para cri- Conhecimento soação de outros posts bre blogs e posts Planejamento de Planejamento se ela for fazer um blog próprio; elaboração de um Calendário; Coerência nos tópicos blog Mudanças na escrita pelo corretor do tablet

Escrita digital

Experiência e conhecimento dos dispositivos móveis e da tecnologia digital

Sobre implementaPrática escrita no post; Pequisas no Google; Inção de atividades teresse por ter atividades con tecnologia digital; Escola e com tecnologia diAprendizagem com as atividades realizadas tecnologia gital na escola Habilidades específicas para ambientes digitais; Habilidades digiEscrita digital; Usabilidade; Habilidades técnicas; tais

Quadro 9 – Fase D: Entrevista individual. Reflexão sobre o processo da escrita e revisão do texto (Aluno 6) Pré-indicadores

Indicador

Correção de pontuação; Correção de acentos; AdiCorreções do texto ção de frases no começo e no final Uso do computador; Usos do celular; Uso de dispositivos móveis; Uso de redes sociais: Facebook, Whatsapp, Instagram, Snapchat Experiência em foruns; Ligações de Skype para jogar; Ideias sobre blogs; Leitura nos jogos (narrativa) Copiar e colar links; Saber buscar na Internet; Salvar imagens Leitura do texto inteiro; Seleção de informação; Não faz anotações Identificação de níveis de dificuldade nas tarefas; Planejamento a partir das atividades mais demoradas; Monitoramento do tempo; Auto avaliação ao longo da realização de atividades Leitura do livro e do caderno; Administrar tempo de estudo, dependendo da dificuldade da matéria

Núcleo de significação Produção de textos

Uso de tecnologia digital

Experiência e conheciConhecimento so- mento dos bre ambientes digi- dispositivos tais móveis e da Habilidades digi- tecnologia tais digital Elaboração de resuHabilidades mos metacognitiPlanejamento de vas para a atividades na realização de escola tarefas na escola Estratégias de estudo

Dificuldades técnicas para a realiza- Habilidades ção do post metacognitiInformação já conhecida; Procura de forum para vas para a a Planejamento do copiar imagem específica; Uso de links; Seleção realização de post de imagens atividades Sobre o pú- com tecnologia Convite para jogar; Público não especificado blico/audiência dos textos escritos digital: blog Nota que daria ao post próprio; Desempenho Percepção sobre o geral sobre a realização do post; Adições e modi- próprio desempeficações para subir a nota nho na atividade Seleção do tópico; Facilidade para falar sobre Sobre o tópico Clash os Clans Facilidade para copiar e colar links; Dúvida sobre como salvar imagens e colocar no post

Uso de computadores na escola; Programas de Uso de tecnologia matemática na sala de computadores; Uso de váEscola e na escola rios sites para pesquisas de História tecnologia Sobre implementaInteresse por colocar atividades com tecnologia ção de atividades digital na escola; Desenvolvimento de habilidacom tecnologia dides técnicas para uso de tablet na escola gital na escola

Quadro 10 – Fase E. Roda de conversa: Reflexão sobre as atividades realizadas Pré-indicadores

Indicador

Programa ou bolsa da UNICAMP; Conhecer habi- Expectativas sobre lidades com tecnologia; Didática no computador; a participação na Opiniões sobre tecnologia; Testar ensino da escola pesquisa Expectativas sobre os motivos pelos Escolhidos pelo conhecimento da tecnologia digiquais foram chamatal; Escolhidos por serem bons alunos dos para participar da pesquisa Sobre as primeiras Confusão depois do primeiro encontro impressões da pesquisa Averiguar motivos pelos usos da tecnologia di- Percepções sobre gital; Conhecer métodos antigos e usar métodos a entrevista indivimodernos dual Aprendizagem sobre como fazer um post; Ou- Aprendizagens obtros usos da tecnologia; Necessidade de aulas de tidas com as ativiinformática dades realizadas Possessão de celulares desde pequenos; Uso de computadores desde pequenos

Primeiros contatos com a tecnologia Presença da tecnoVida gira em torno da tecnologia; O ’ser’ tecnolólogia no nosso dia gico a dia Pouco conhecimento a respeito das redes soci- Conhecimento ais; Uso constante de redes sociais; Programas de e uso atual da computador; Praticidade do computador; Jogos tecnologia Diferentes usos do Distração; Lazer; Diversão; Comunicação celular e do tablet

Núcleo de significação Expectativas e percepções sobre a participação da pesquisa

Experiência e conhecimento dos dispositivos móveis e da tecnologia digital

Limites de uso na sala de computadores da escola; Sobre limites de Uso excessivo de celular em casa; Descontento da uso de tecnologia família por uso excessivo; Horários para mexer digital no celular Sobre a privaciPouca privacidade nas redes sociais; Muita privadade da tecnologia cidade, configurações nas redes sociais digital Convivência na Sobre convivência familiar e uso de celulares; Beépoca da tecnolonefícios da informação na web gia digital Percepção das atiFalta de entendimento; Falta de vontade, teimotudes dos adultos a sia; Incomodidade com o uso excessivo por parte respeito da tecnolodos jovens gia Percepção sobre Diferenças nos brinquedos; Diferenças nos tamaas mudanças dos nhos e potências dos dispositivos móveis; Familitempos antigos aos aridade dos jovens com tecnologia digital tempos modernos Maior inteligência dos jovens; Diferenças na inteligência das outras gerações; Tecnologia digital Percepção sobre a e sua influência na inteligência dos jovens; Aqui- inteligência da gesição de conhecimento; Benefícios que trouxe a ração nativa digital tecnologia Vício; Perjudica em lições de casa; Apoio para Vantagens e desresolução de dúvidas; Desemprego, substituição vantagens da tecnologia de homens por máquinas; Comunicação Diferenças nos tempos de hoje Problemas de infidelidade; Facilidade de comue nos tempos nicação com outras pessoas; Rutura de relações antigos: profamiliares; Violência; Mundo do espetáculo (foblemas gerados coca) pela inserção da tecnologia Detrimento da memória; Diferenças nas formas de memorizar; Seleção de informação a memori- Sobre a memória zar

Uso e regulação dos dispositivos móveis

Mudanças a partir da aparição da tecnologia digital

Sobre a fase iniLembranças sobre como aprenderam a ler e a escial da alfabetizacrever; Vogais e consonantes; Repetição; Listinhas Sobre ção; aprendizagem de palavras; Copiar processos de de leitura e escrita alfabetização Aplicativo com pontilhado; Necessidade de Como eles ensiaprender a usar o tablet primeiro; Seria melhor nariam a escrever escrever no tablet; Perder mobilidade das mãos (com tablet) Ajuda na expressão; Facilidade de expressar com figurinhas; Crença de se tornar moderno por usálas; Facilidade de se comunicar com palavras, ao em vez de emoticons Velocidade de escrita no computador em comparação com a velocidade da escrita no papel; Mudança de palavras no tablet Diferenças no suporte; Comodidade; Costume; Toma de notas e sublinhados; Tamanho e peso; Falta de costume de ler no tablet; Concentração Abreviações nos dois meios; Impossibilidade de integrar vídeos no papel; Possibilidade de integrar uma variedade de linguagens no post; Limitações do papel

Sobre emoticons

Escrita e leitura no tablet

Escrita no tablet Mudanças nas formas de ler no papel e no tablet Diferenças de fazer um texto em papel e na web (post no blog)

Habilidades metacogniBusca de informação nos livros; Assistência e tivas para a busca de informação na biblioteca; Sites consulta- Habilidades e esrealização dos; Seleção de informação a utilizar; Mais fácil tratégias de busca de atividaprocurar em um livro, informação em quantidade de informação des com excessivas na Internet tecnologia digital Artes; Geografia; Motivos pelos quais gostam de umas matérias e de outras não Sindicatos; Trabalhos com computadores; Tempo dedicado ao trabalho; Loja de roupa Willy Wonka; filmes nas aulas de Inglês

Sobre as matérias Sobre o trabalho dos pais ou avôs Referência a filmes

Outros assuntos fora do tema de análise

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