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LIVRO DIDÁTICO DIGITAL – O PRESENTE, AS TENDÊNCIAS E AS POSSIBILIDADES DIGITAL TEXTBOOKS – PRESENT, TENDENCIES AND POSSIBILITIES Alysson Ramos Artuso iEA Soluções Educacionais,
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Introdução – Tecnologias digitais e livros didáticos Embora também seja pesquisador da área de educação e de livros didáticos, meu relato nesse artigo advém principalmente de minha atuação no mercado editorial. Há seis anos trabalho com as principais editoras de materiais didáticos do país, escrevi cerca de 30 IBNs e editei ou organizei outros 100, acompanhando as mudanças e as tendências do mercado como um profissional do meio. Portanto, é esse viés, próximo de um depoimento a retratar o mercado editorial de 2014, que prevalecerá nas exposições a seguir. Com o objetivo de fornecer um panorama geral, e também em razão das limitações de extensão do trabalho, as discussões a seguir nem sempre serão detalhadas ou aprofundadas, mas espero que a partir das breves considerações feitas o leitor possa ter uma base para explorar com maior profundidade os aspectos que lhe interessarem. Para contextualizar a discussão acerca de livros didáticos digitais é preciso partir de um entendimento, ainda que breve, sobre o que são tecnologias digitais de informações e comunicação. Uma maneira de pensá-las, selecionando e estendendo o entendimento de REIS (1995) sobre tecnologias, são como conhecimentos, processos, artefatos, valores, formas de organização e mesmo de cultura que permitem reunir, compartilhar e distribuir informações, comunicando-as entre indivíduos ou grupos por meio de redes de computadores e dispositivos móveis interconectados. Essas tecnologias já estão presentes em boa parte das salas de aula, mas, muitas vezes, não por iniciativa das instituições e sim por meio dos aparelhos celulares dos alunos. Dados da ITU World Telecommunication referentes a 2014 mostram que 51,6% dos brasileiros usam a Internet, sendo que 32 milhões de pessoas têm acesso à banda larga por meio de dispositivos móveis. Entre os jovens de 15 a 17 anos, 76% usam a rede mundial de computadores. Isso ajudar a explicar não só as dificuldades que professores vêm enfrentando em sala de aula em razão da competição com os dispositivos móveis, como as ações de escolas privadas e do próprio governo em promover a integração das tecnologias digitais de informação e comunicação às práticas pedagógicas. No que tange ao objeto desse artigo, vamos nos ater a essa relação entre as tecnologias digitais e os livros didáticos, em especial, os livros didáticos de Física para o Ensino Médio. Em quantidade de alunos no Ensino Médio, as escolas públicas respondem por cerca de 90% dos alunos, motivo pelo qual o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) é o principal balizador do mercado editorial. Em 2014, chegaram às ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015
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escolas os primeiros livros didáticos digitais, resultado do Edital PNLD 2014 referente aos anos finais do Ensino Fundamental. Após diversas mudanças de ordem prática e tecnológica, os livros didáticos digitais ganharam maior importância no edital do PNLD 2015 destinado ao Ensino Médio. Nesse edital, anunciado cerca de dois anos antes dos livros estarem efetivamente em sala e com prazo de aproximadamente seis meses para a entrega das obras, era previsto dois tipos de livros, sendo os livros didáticos digitais os inscritos como Tipo 1 (BRASIL, 2013, p. 1): “[...] Tipo 1: Obra Multimídia composta de livros digitais e livros impressos. [...] Tipo 2: Obra Impressa composta de livros impressos e PDF.” Os livros digitais apresentam paridade de conteúdo com os livros impressos e a eles são integrados a objetos educacionais digitais (OEDs), assim definidos pelo edital: “entende-se por objetos educacionais vídeos, imagens, áudios, textos, gráficos, tabelas, tutoriais, aplicações, mapas, jogos educacionais, animações, infográficos, páginas web e outros elementos” (BRASIL, 2013, p. 3). É importante ressaltar que, para aprovação no PNLD, o livro impresso deve ser independente dos OEDs e não deve ser estritamente necessário fazer uso deles para se trabalhar de forma completa com a obra. Outra questão relevante diz respeito à programação computacional dos OEDs. O acesso padronizado multiplataforma (deve permitir acesso por meio de laptops, desktops e tablets com os mais variados sistemas operacionais, como Android, Windows, Linux e IOS) e outras questões tecnológicas do edital, fizeram com que a linguagem computacional mais viável para o desenvolvimento do livro digital fosse o HTML5. Essa linguagem não era tão bem estabelecida e contava com recursos muito limitados no momento de publicação do edital, impedindo, por exemplo, o desenvolvimento prático de simulações. Os livros didáticos digitais No PNLD 2015, foram aprovadas 14 obras de Física para o Ensino Médio, sendo apenas 4 no Tipo 1. As demais obras, a maioria inscritas como Tipo 1 tiveram seus OEDs reprovados, mas não seus livros impressos, sendo aprovadas, portanto, como obras do Tipo 2. Entre as quatro obras Tipo 1 aprovadas, três da Editora Abril (selos Ática e Scipione) e uma da Editora Pearson, os OEDs caracterizam-se principalmente por serem vídeos com matérias jornalísticas, fruto de parceria com veículos como BBC e Discovery Channel, e infográficos retirados de revistas do próprio grupo, no caso da Abril. Atividades a serem respondidas na própria plataforma digital também foram frequentes. No entanto, mesmo as editoras cujos OEDs foram reprovados, os disponibilizam gratuitamente em seus portais. Trata-se de uma estratégia de mercado para que as escolas adotantes de seus livros possam utilizar os OEDs, não sendo essa uma desvantagem competitiva em relação aos concorrentes aprovados como Tipo 1. Os dados de venda, sintetizados na Tabela 1, mostram que a aprovação dos OEDs (em negrito na tabela) não foi o fator preponderante na escolha dos professores.
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Tabela 01: Dados de vendas das obras aprovadas no PNLD 2015 Título Física
Ser Protagonista Física Física Aula por Aula Física – Contextos & Aplicações Física Física para o Ensino Médio Conexões com a Física Física Física Física – Interação e tecnologia Física Física – Conceitos e contextos Compreendendo a Física Quanta Física
Autores Bonjorno, Clinton, Eduardo Prado e Casemiro Obra coletiva – Angelo Stefanovits (Org.) Xavier e Barreto
Editora FTD
Tipo Vendas 2 1.408.996 19%
SM
2
FTD
2
Máximo e Alvarenga
Scipione 1
Guimarães, Piqueira e Carron Kazuhito e Fuke
Ática
1
Saraiva
2
Martini, Spinelli, Reis e Sant’Anna Helou, Gualter e Newton
Moderna
2
Saraiva
2
Torres, Nicolau, Toledo e Penteado Gonçalves e Toscano
Moderna
2
Leya
2
Artuso e Wrublewski
Positivo
2
Pietrocola, Pogibin, Andrade e Romero Gaspar
FTD
2
Ática
1
Menezes, Kantor, Paoliello, Canato e Alves
Pearson
1
890.843 12% 754.479 10% 581.634 8% 571.766 8% 570.599 8% 567.575 8% 557.965 7% 434.881 6% 415.946 6% 268.155 4% 217.490 3% 216.288 3% 98.222 1%
Fonte: BRASIL (2015).
Nos OEDs das obras aprovadas como Tipo 2 também predominam vídeos e realização de atividades, que foram, muitas vezes, adquiridos junto a bancos estrangeiros de OEDs. O principal problema do uso de bancos estrangeiros são as diferenças na proposta de ensino dos OEDs e da coleção a qual eles serão integrados. Observa-se entre as coleções listadas anteriormente, alguns livros com propostas interdisciplinares e de abordagem contextualizada dos fenômenos relacionados a OEDs que seguem propostas tradicionais com foco em uma elevada carga matemática no ensino da Física. Além disso, problemas com a tradução fazem com que termos e padrões editoriais sejam utilizados de maneiras diferentes no livro impresso e no OED. (Ex: quantidade de movimento × momento linear ou km/h × km h–1). Em geral, esses problemas ocorrem porque não são a mesma equipe de autores e editores que trabalham na obra imprensa e na digital. Outro fator é que as editoras costumam utilizar os OEDs que constroem ou adquirem de uma mesma maneira em seus diversos materiais, sejam eles de autores diferentes, com propostas diferentes ou para públicos diferentes. Por isso, não se verifica, em geral, uma integração pedagógica entre os OEDs e o material didático. Outro elemento questionável são os textos narrados e o estilo da narração realizada, são ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015
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tipicamente textos sisudos e pouco fluentes falados por meio de uma narração monotônica. As imagens a seguir mostram exemplos representativos de objetos digitais de três das obras aprovadas no PNLD (as duas primeiras imagens de uma aprovada como Tipo 1 e as outras como Tipo 2). A Figura 1 mostra a forma de interação do aluno com a página do livro digital. É por meio de ícones coloridos na lateral da página que o estudante acessa os OEDs. O ícone azul é para o aluno acessar o OED, o ícone verde é visível apenas para o professor e trata-se de uma orientação para o docente.
Figura 01: Exemplo de página do livro digital de obra aprovada no PNLD
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Figura 02: OED aberto ao se clicar no ícone azul da página da imagem anterior
Figura 03: Vídeo sobre capacitores
Figura 04: OED com recomendações de um livro e um filme para o aluno ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015
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A Figura 2 mostra o OED aberto quando se clica no ícone azul da página mostrada na Figura 1. Trata-se de um exercício para se estimar a ordem de grandeza do volume de água em um balde, copo, piscina olímpica ou garrafa. Ao aluno cabe inserir um número no campo, verificar se acertou ou errou e ir para o enunciado do próxima item. A terceira figura é uma explicação em vídeo sobre capacitores vinculada num volume da 3ª série do Ensino Médio. Como a ilustração deixa transparecer, o vídeo foi provavelmente construído para uma faixa etária mais nova do que alunos de 16-17 anos. A Figura 4 apresenta um OED em que clicando no botão vermelho ou laranja aparecem, respectivamente, a sinopse do livro “Da Terra à Lua” ou a sinopse do filme “Corra, Lola, Corra”. São livros e filmes recomendados para o aluno ao final de uma unidade do livro. Esse formato de livro didático digital, com seu reduzido nível de interação e baixa atratividade, não é exclusivadade dos livros destinados ao PNLD. As quatro imagens a seguir mostram exemplos retirados de materiais destinados às escolas particulares. A Figura 8 é um exemplo de material didático espanhol.
Figura 05: Exemplo de interação em livro digital voltado ao mercado privado ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015
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Figura 06: OED aberto ao se clicar no ícone da página da imagem anterior
Figura 07: Exemplo de OED de material voltado ao mercado privado
Figura 08: Exemplo de OED espanhol (escrito em catalão) ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015
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A Figura 5 traz a página de um livro digital destinado a escolas particulares e mostra a forma de acesso aos OEDs também por meio de ícones laterais. Ao clicar no ícone, um vídeo traduzido abre e traz explicações sobre velocidade num contexto de trens tipicamente europeu. A Figura 7 mostra o OED de uma rede de escolas em que uma animação num cenário também europeu mostra o deslocamento de um móvel. O estudante deve preencher a tabela informando o deslocamento e o intervalo de tempo em diversos momentos do movimento. Nos dois casos, os OEDs não rodam em dispositivos móveis. Na Figura 8, um OED integrado a um livro digital da Espanha é composto por um breve texto, um vídeo sobre campo elétrico e uma atividade de verdadeiro ou falso a ser respondida a partir do observado no vídeo. As editoras responsáveis pelos materiais foram propositadamente ocultadas, assim como foi omitida as referências dos materiais. Essas medidas foram tomadas porque a intenção é trazer exemplos representativos do momento dos livros didáticos digitais no mercado no momento de produção dos livros para o PNLD 2015 e não expor ou criticar o trabalho de pessoas ou empresas específicas. Como se pode notar nas imagens, praticamente não há diferenças na forma de apresentação, no nível de interação e na forma de integração entre material impresso e OEDs entre os materiais voltados ao mercado público ou privado. Além da validade pedagógica questionável e uma replicação frequente no digital do que já se faz no impresso, não há incrementos significativos ao material didático e nem aproveitamento de práticas da cultura digital. Considerações semelhantes são feitas por Chinaglia (2014) ao analisar OEDs de Língua Portuguesa: Apesar de serem novas mídias, por suas características técnicas, seus conteúdos ainda remidiam práticas do impresso, sem oferecer atividades totalmente inovadoras. Pelo contrário, ao oferecer uma atividade digital de maneira equivocada, acaba por limitá-la em alguns aspectos. Isso não significa que remidiar o impresso o torna fora da cultura digital, mas demonstra que não se pensou em uma atividade dentro de um novo ethos dessa cultura, apenas privilegiou-se a uma transposição para o universo digital de uma atividade escolar que poderia muito bem ser feita sem qualquer dispositivo dessa natureza. Dessa maneira não são trabalhados novos letramentos, apenas letramentos já tradicionais, a partir de outra representação – a digital (CHINAGLIA, 2014, p. 38).
Os limitantes editoriais Há certo consenso entre os profissionais envolvidos (e creio que em toda a comunidade escolar e acadêmica) que os livros digitais ainda estão distantes das possibilidades de interação e atratividade que a plataforma digital oferece. Alguns fatores que provocam isso são: custo, prazo, formação do profissional, dinâmica da profissão, limitações tecnológicas, experiência em desenvolvimento e diferenças entre desenvolvedores e usuários. É elevado o custo de produção de um OED novo, muito mais elevado do que a tradução de um OED. Como o governo não remunera de maneira significativamente diferenciada os livros aprovados com OEDs, as editoras tendem a não investir grandes somas nessa produção. Além disso, como mostram os dados de venda, os professores parecem não considerar fundamental a presença de OEDs aprovados na escolha dos livros. Com a expertise no desenvolvimento e consequente barateamento de custos, a situação pode diferir nos próximos anos. Estendendo-se um pouco na questão do preço, um aspecto a ser analisado, congruente com os que veem um momento neotecnicista da educação (SAVIANI, ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015
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2008), é a demanda de escolas privadas por materiais digitais diferenciados que atraiam a atenção de seu público alvo: pais e alunos. Como a tecnologia pode exercer certo fascínio, esse público pode ser atraído por livros digitais com design mais envolvente, com maior interação e integração com ferramentas digitais (como possibilidade de edição e associação a redes sociais) e assim, por meio de atributos estéticos e tecnológicos, se configurem como diferenciais mercadológicos. Com isso as editoras fatalmente passarão a ver como vantajosos investimentos maiores na área digital a despeito de um custo descendente, mas ainda elevado – e esse parece ser o movimento emergente do mercado editorial no início de 2015. Como dito, os livros didáticos digitais entregues em 2015 para as escolas públicas, foram produzidos em 2012 e início de 2013. Passou-se de um período em que o importante era existirem livros didáticos linkados a OEDs, para um momento de livros didáticos digitais com mais preocupações estéticas e com a incorporação de alguns elementos da Web 2.0 (mais detalhes a seguir). Numa visão educacionalmente otimista, resultados pedagógicos favoráveis também podem vir a se tornar diferenciais competitivos e estabelecerem um novo patamar para os livros didáticos. No entanto, no início da segunda metade da década de 2010, a preocupação na produção no mercado editorial de livros didáticos digitais parece ser mais em termos estéticos e tecnológicos do que pedagógicos. No âmbito do PNLD, o prazo para produção dos OEDs é outro limitante. Como o edital que estabelece as condições para a produção dos OEDs é divulgado cerca de seis meses antes da data de entrega, as editoras contam um prazo reduzido para a produção de materiais de qualidade dentro dos parâmetros definidos. Com a equipe típica de uma grande editora, uma nova simulação em HTML 5 da forma como se encontrava a linguagem no momento de divulgação do edital de 2015 levaria cerca de três meses. E essa mesma equipe é responsável por desenvolver dezenas de OEDs para dezenas de obras de todas as disciplinas do Ensino Médio. Logo, OEDs mais elaborados foram exceções no último edital. Claro que as editoras poderiam começar suas produções anos antes da publicação do edital, mas correriam o risco de mudanças ou condições inesperadas provocarem grandes prejuízos comerciais caso toda uma plataforma desenvolvida não pudesse mais ser utilizada por conta de uma mudança, por exemplo, na linguagem de programação que deve ser empregada. Outro agravante é que as editoras costumam trabalhar com praticamente a mesma equipe de profissionais para todos os níveis de ensino, o que significa que o prazo de produção editorial não costuma ser superior a um ano, pois anualmente as coleções de um nível de ensino (Ensino Fundamental Anos Iniciais, Ensino Fundamental Anos Iniciais ou Ensino Médio) deve ser entregue. Outro limitante é a formação do profissional que trabalha com o livro didático. São frequentes as discussões que problematizam ou apontam deficiências no processo de formação de professores (BASTOS e NARDI, 2008; GARCIA e HIGA, 2012) e tal crítica pode ser estendida à formação dos profissionais do livro didático, pois eles foram, tipicamente, formados nos bancos das licenciaturas, tiveram experiência docente e então migraram para o mercado editorial. No entanto, assim como qualquer licenciando, receberam pouca ou nenhuma formação sobre como trabalhar ou selecionar os materiais didáticos, muito menos sobre como desenvolvê-los, sejam livros ou outros materiais instrucionais. Soma-se a uma formação não voltada para atender as necessidades de desenvolvimento de livros didáticos a dinâmica de trabalho de um editor. Com uma ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015
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competição cada vez mais acirrada no mercado editorial, ilustrada pela forte entrada de capital estrangeiro na última década, as condições de trabalho dos editores passam por uma acelerada deterioração, com uma demanda cada vez maior de materiais de todos os níveis de ensino e um leque crescente de responsabilidades. Hoje, é recorrente um editor não só estar preocupado com o conteúdo das obras que edita – e edita várias simultaneamente –, mas também com uma gama de atribuições que vão de pedir minutas de contrato a escrever textos publicitários. Especialmente próximo a prazos de entrega de PNLD, o que ocorre anualmente em razão da alternância de ciclos entre os níveis de ensino, os profissionais envolvidos com a produção do material didático (editores, revisores, iconógrafos, ilustradores, diagramadores...) trabalham nos fins de semana e em jornadas diárias que ultrapassam 12 horas. É possível intuir que tal prática se refletirá na qualidade e na complexidade do livro digital. Fruto também dessa jornada de trabalho, os editores não estão mais em sala de aula e a experiência que tiveram no passado pode não ser de todo válida para se pensar o ensino nas salas de aula do presente. As limitações tecnológicas são uma questão mais evidente envolvida com a produção de livros didáticos. Construir OEDs que rodem em diversas mídias e em diversos sistemas operacionais restringem as possibilidades de desenvolvimento. A linguagem tipicamente empregada, o HTML 5, também foi um limitante no último PNLD. No entanto, para os próximos anos a influência dessas limitações deve ser menor conforme as linguagens computacionais e as plataformas de desenvolvimento de livros didáticos digitais vão sendo aprimorados. A experiência em desenvolvimento também é um limitante que tende a ser superado. Com o pioneirismo dos PNLDs 2014 e 2015, não havia nas editoras, de modo geral, equipes consolidadas e experientes na produção de livros digitais. Com o tempo, os problemas básicos tendem a ser evitados e a complexidade dos materiais digitais, elevada. Uma última questão entre esses limitantes nas potencialidades do livro digital diz respeito às diferenças entre desenvolvedores e usuários. Uma maneira de pensar a questão é a partir da metáfora de nativos e imigrantes digitais explorada por Presnky (2011). Mais do que uma questão geracional, trata-se de diferenças entre pessoas que cresceram imersas em um ambiente de tecnologias digitais (os nativos) e os que aprenderem posteriormente essa “linguagem” (os imigrantes) com todas as dificuldades, estranhamentos e “sotaques” que um imigrante tem. Nesse viés, pode-se pensar que, senão os desenvolvedores, ao menos os tomadores de decisão atuais, são primordialmente imigrantes digitais que talvez não reconheçam os diferentes usos e potencialidades que os usuários do livro digital, os nativos, reconhecem. O perigo é desenvolver OEDs que pareçam interessantes e atrativas para os próprios desenvolvedores, os editores e seus gerentes, mas que não o sejam para os usuários. Tendências e possibilidades Uma das tendências que começam a ingressar no mercado editorial brasileiro e que devem ganhar muito mais força se os próximos editais do PNLD dispensarem a obrigatoriedade de paridade entre livro impresso e digital são os embedded books. Também chamados de enhanced books ou formato fólio em algumas editoras, essa proposta de livro digital integra galerias de imagens, vídeos, infográficos interativos e outros recursos na própria página “de texto” do livro. Isso ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015
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significa que o aluno não precisa clicar em um ícone e abrir uma nova janela onde acessa um OED. A própria ideia de “objeto” associado ao livro deixa de existir, com a ferramenta digital sendo parte integrante da obra. Um dos primeiros exemplos dessa tendência é a obra Life on Earth de E. O. Wilson desenvolvida também como forma de promoção da plataforma iBooks Author.
Figura 08: Exemplo de embedded book com vídeos e galerias de imagens integrados ao próprio texto do livro
Esse é um formato que aproveita mais as potencialidades das tecnologias digitais de informações e comunicação, além de permitir edição e criação de textos próprios dos leitores, possibilitando, em alguma medida, a personalização a obra. São características mais alinhadas com os aspectos da Web 2.0, mas que podem ser ainda expandidas. A expansão dos recursos de um livro digital está relacionada com a incorporação de mais características da Web 2.0, bem como a assimilação de elementos de um momento emergente da Internet, chamado de Web 3.0. Como fica claro por meio das características elencadas no quadro a seguir, os livros didáticos digitais exemplificados anteriormente foram feitos basicamente dentro do paradigma da Web 1.0 e podem ser aprimorados de muitas maneiras. Quadro 01: Paradigmas da Web
Ambiente Foco Conteúdo
Web 1.0 e-learning Individual e centralizado Informacional Gerado por
Web 2.0 co-learning Colaborativo em rede
Web 3.0 co-inquiry Móvel e personalizado
Construção coletiva Gerado por qualquer
Agentes inteligentes Focado nas
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instituições
usuário
Limitado – páginas web ou arquivos para impressão Navegadores
Aberto e diversificado – podendo incluir som, vídeo, animações... Aplicações diversas e abertas
Acesso
Informação e comunicação Leitura
Exemplos
Enciclopédias
Conhecimento coletivo e redes sociais Edição com autoria compartilhada Vários tipos de Wikis, blogs, LMS... Espaços abertos para download, reedição e remixagem
Formato
Recursos
Tecnologias
Características Imagem ou hipertexto
Aprendizes
Leitores passivos
Comunidades de coautores
preferências dos indivíduos Conteúdo dinâmico
Busca, localização, integração e disseminação inteligente Redes semânticas, widgets Via agentes inteligentes Smart search, loja virtual, 3Dworlds Web semântica, analítica, comportamento e motivação Coletividades, cidadãos participativos
Fonte: OKADA (2013, p. 4).
Do ponto de vista educacional, esse aprimoramento deve passar também por questões pedagógicas. As discussões sobre teorias de aprendizagem, metodologias e estratégias de ensino, formas de avaliação e opções didáticas são alguns dos temas que surgem como tendências nas pesquisas científicas da área de Educação. Alguns exemplos são a discussão do conectivismo, se não como uma teoria de aprendizagem, ao menos como uma forma de abordagem; as flipped classes ou salas de aula invertidas; ou as formas como a cognição se modifica no ambiente digital. Mais informações podem ser obtidas, por exemplo, em Duran (2010), Linhares, Lucena e Versuti (2012), Rodrigues e Mesquita (2012), Mattar (2013), Oliveira et al (2013), Silva (2013), Mercado (2014), Souza e Schneider (2014) e Castro Filho et al (2014). Contudo, essas discussões não têm sido incorporadas na produção dos materiais didáticos digitais e o que mais se observa, como dito, é a transposição para o digital do que já é feito no ambiente físico. Entre as tendências e possibilidades mais imediatas para os livros didáticos digitais, destacam-se quatro: integração de redes sociais digitais, incorporação de métodos estatísticos responsivos, desenvolvimento de eye-tracking e inclusão de elementos de gamificação. Claro que todas oferecem oportunidades, mas também perigos e devem ser refletidas criteriosamente antes de sua simples incorporação. Não se trata, aqui, de defendê-las ou criticá-las, mas apresentá-las. Outro ponto a ser ressaltado é que essas tendências não necessariamente se fundam em bases teóricas novas, mas em teorias já desenvolvidas e debatidas em décadas anteriores, ainda que possam ser revistas, como o uso de jogos na educação e a instrução personalizada. Por redes sociais integradas entenda-se possibilidade de interações tais como a construção de um perfil, a marcação de passagens favoritas, o ato pesquisar, comentar e “curtir” passagens, produzir conteúdo individual ou coletivo e compartilhá-lo e exportá-lo para redes sociais externas tais como facebook, twitter, ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015
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tumblr e pintrest, observar as últimas atividades feitas pelos outros leitores no ambiente do livro didático, etc. Nessa perspectiva, o livro didático digital atua, de certa maneira, como um ambiente de aprendizagem, no qual se torna possível fazer perguntas e responder a dúvidas de outros leitores, participar de fóruns, blogs e documentos Wikis, vendo, por exemplo, as anotações e as reescritas que usuários fizeram em passagens do livro e assim por diante. No entanto, esse maior envolvimento e a maior interação permitida pela integração de ferramentas de redes sociais e da própria Web também pode trazer uma maior exposição do aluno, dependendo de como editoras, escolas ou desenvolvedores vão permitir ou limitar a identificação dos autores e a difusão dos conteúdos produzidos por eles. A própria postura das pessoas em redes sociais tende a favorecer polêmicas e discussões agressivas, com impactos negativos que podem se sobrepor a eventuais ganhos pedagógicos. Métodos estatísticos integrados são uma das grandes tendências não só na educação (por exemplo, com as pesquisas sobre learning analytics), como na sociedade em geral. Expressões como reconhecimento de padrões e big data estão cada vez mais frequente no dia a dia e integram algoritmos computacionais capazes de identificar padrões e preferências de consumo de usuários e oferecer a eles propagandas personalizadas. No âmbito do livro didático digital ferramentas desse porte poderiam, por exemplo, identificar temas ou abordagens de ensino de preferência dos usuários e adaptar o conteúdo para esses temas ou abordagens. É o caso de um aluno dizer que é mais interessado por cinema do que por automobilismo e o livro didático usar contextos relacionados ao cinema em seu capítulo sobre movimento. Ou o aluno poderia optar por uma abordagem que valorize situações do cotidiano ou aplicações tecnológicas atuais em vez de uma abordagem que privilegie a História da Ciência. Para isso, seria preciso desenvolver conteúdos com base em diferentes temas e formas de abordagem, ou partir de conteúdos livres na Internet com algoritmos capazes, numa aplicação da Web 3.0, de construir automaticamente o texto com base nas preferências e interesses do leitor. Há muitas especificidades nesta possibilidade que inclui técnicas de vanguarda e jargões como “redes semânticas” e “agentes inteligentes”. Mas com o avanço computacional e o uso de ferramental matemático de análise de dados e reconhecimento de padrões, a criação de conteúdo dinâmico e personalizado não é uma possibilidade distante. De modo mais simples, métodos estatísticos integrados podem retomar conceitos da instrução personalizada e, por exemplo, classificar competências e habilidades da matriz do Enem que o aluno domina a partir da resposta que ele dá para as atividades e então lhe apresentar mais conteúdos e mais exercícios que trabalhem com aquelas competências e habilidades que não são de domínio dele. A capacidade de geração de dados e informações a partir das interações do aluno com um livro didático digital é enorme e os usos que serão feitos com essas informações também precisam ser bem pensados. No final de 2012, coordenei um grupo interdisciplinar de alunos a doutores num curso de extensão online da Universidade de Stanford em que foi elaborada uma proposta de livro didático digital capaz de agregar bases pedagógicas, quase a totalidade dos elementos da Web 2.0 e alguns da Web 3.0, redes sociais digitais e métodos estatísticos. De modo simplificado, algumas possibilidades de um livro didático digital, bem como um protótipo, são mostradas nas duas figuras a seguir. Mais informações podem ser obtidas em Artuso et al (2012). Poucos elementos de gamificação estão presentes e não houve a precisão do uso do eye-tracking. ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015
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Figura 10: Algumas possibilidades de um livro didático digital (ARTUSO et al, 2012)
Figura 11: Protótipo de livro didático digital (ARTUSO et al, 2012) ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015
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A tecnologia de eye-tracking nos livros didáticos digitais trata-se de usar as câmeras integradas dos dispositivos móveis ou webcams, no caso de computadores, para acompanhar os olhos do leitor. Esse tipo de estudo tem décadas de pesquisa no jornalismo para identificar quais são os pontos de entrada de um texto para o leitor, qual disposição de texto e imagem mais lhe agrada, etc. No entanto, isso era feito filmando-se com várias câmeras o leitor lendo o jornal e analisando-se manualmente essa interação. O que a tecnologia atual permite é ter respostas em tempo real de quais são as áreas da tela primeiramente olhadas pelo leitor, entender o que chama a atenção dele, quanto tempo ele se dedica a cada parte e como ele lê o que está sendo mostrado. Com essas informações, é possível personalizar o conteúdo para o leitor, tornando sua leitura mais agradável e chamando mais a atenção dele. É o caso de modificar automaticamente o layout da página para favorecer o estilo de leitura do aluno, colocar as imagens ou as informações importantes nas áreas em que ele mais presta atenção, identificar passagens do texto que causam dificuldade de leitura com base em sua demora para ler ou no número de vezes que repete a leitura, entre outras possibilidades. Novamente, gera-se uma infinidade de dados e informações cuja utilização deve ser refletida. Por fim, a gamificação é a incorporação de elementos dos jogos para, no caso, o livro didático digital. Não necessariamente transformar o livro digital em um jogo ou uma sequência de jogos, embora algumas propostas sejam nesse sentido, mas em utilizar elementos dos games para aprimorar a interação com o conteúdo. Há algo nos jogos que parecem motivar e fascinar as pessoas, que são capazes de jogar por dias mesmo jogos aparentemente simples (Angry Birds e Candy Crush são bons exemplos). Algumas perguntas por trás da gamificação na educação são: O que nos fascina tanto nos jogos? O que nos mantém interessado neles? Por que queremos jogar? Como transferir isso para o processo de ensinoaprendizagem? Como motivar e desafiar o aluno? Como mantê-lo motivado? As principais críticas sobre a essa proposta tratam da competição que ela pode gerar, além de ressalvas quanto à questão motivacional e à efetividade da aprendizagem baseada em elementos dos games. As aplicações de gamificação costumam, num primeiro momento, aplicar três elementos triviais dos jogos: pontos, ranking e troféus. Com isso, pode-se mudar também o vocabulário utilizado. Em vez de resolver um problema, o aluno, jogador agora identificado por um avatar, cumpre uma missão. Em vez de formar um grupo de estudo, integra uma comunidade. Conforme vai lendo as páginas e respondendo atividades acumula pontos de experiências que lhe permitem passar de nível e ficar melhor ranqueado no leaderboad. Ao dominar a habilidade de “interpretar gráficos”, ganha um troféu. Ao se destacar em questões conceituais, ganha outro troféu. Tudo devidamente compartilhado com os demais jogadores. Mas a implementação abrangente da gamificação vai além desses três elementos e inclui também a própria mecânica dos jogos. A lógica é que o que torna os jogos “viciantes” pode também tornar a aprendizagem prazerosa – e há um bom conhecimento sobre como fazer isso nos jogos: promover o aprendizado progressivo (o início de um jogo é muito mais fácil que seu final), colocar desafios frequentes e vinculados ao desempenho (quanto melhor o desempenho, maior o desafio), construir loopings de engajamento e progresso (como passar de fase ao dominar a anterior), ter um feedback imediato ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015
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(como o recebimento de prêmios), ter a possibilidade de superar um desafio particularmente difícil (como pedir ajuda aos amigos ou receber um bônus em razão de desempenho anterior), ter a possibilidade de compartilhar seus resultados e envolver os amigos, entre outros. Essas interações podem, num primeiro momento, parecerem simplórias, mas resultados coletados em várias áreas, como saúde, negócios e no próprio campo educacional, mostram que há potencial (KAPP, 2012; PRENSKY, 2012) e que esse pode ser um caminho para tornar o livro didático digital mais estimulante, motivador e divertido e, assim, cumprir melhor o seu papel pedagógico.
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