Memoria Electrónica Coloquio Desafíos Pragmáticos.

MEMORIA ELECTRÓNICA COLOQUIO DESAFÍOS PRAGMÁTICOS

XVII CONGRESO MUNDIAL AMCE-AMSE-WAER 3 AL 8 DE JUNIO DE 2012, REIMS FRANCIA

La MEMORIA ELECTRÓNICA COLOQUIO. DESAFÍOS PRAGMÁTICOS. EL IMPACTO DE LAS INVESTIGACIONES SOBRE LA FORMACIÓN DOCENTE: FORMACIÓN INICIAL, CONTINUA Y EN DOCENTES NOVELES. Se enmarca dentro de la organización del XVII CONGRESO AMSE-AMCE-WAER, celebrado en la Universidad de Reims, Champagne Ardenne, Francia; 3 al 8 de junio de 2012 Secretario de Educación de Nuevo León José Antonio González Treviño Subsecretario de Desarrollo Magisterial Rafael Alberto González Porras Coordinación de Proyectos de Investigación e Innovación Petra Eufracia González Rivera Comité Académico Rafael Alberto González Porras Martha Beatriz González Estrada Edith Arévalo Vázquez Petra Eufracia González Rivera Edición Martha Beatriz González Estrada Petra Eufracia González Rivera Edith Arévalo Vázquez Primera Edición, 2012 © Derechos reservados: Secretaría de Educación del Estado de Nuevo León Dirección Nueva Jersey No. 4038 Monterrey, N. L. México, CP 64310 Tel. (52) 81 20205000 www.nl.gob.mx/?P=educacion Distribución Gratuita – Prohibida su venta ISBN: 978-607-95731-1-9 Impreso en México. Printed in Mexico Esta obra se terminó de editar en Mayo de 2012 en la Coordinación de Proyectos de Investigación e Innovación, de la Subsecretaría de Desarrollo Magisterial, dependiente de la Secretaría de Educación Diseño de portada e interiores Martha Beatriz González Estrada Petra Eufracia González Rivera Edición 200 CD Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio, sin autorización previa por escrito.

Índice

Presentación

4

Comité Organizador

6

Listado de Autores

7

Programa

8

Ponencias

11

Área Temática 1 Formación Inicial

12

Área Temática 2 Formación Continua

117

Área Temática 3 Docentes Noveles

221

Presentaciones

245

Área Temática 1 Formación Inicial

246

Área Temática 2 Formación Continua

399

Área Temática 3 Docentes Noveles

512

Índice de contenido específico

545

Presentación El escenario de globalización, constituye una respuesta a las necesidades de la sociedad del Siglo XXI. En ésta, las instituciones de educación superior se han planteado cambiar las concepciones de los procesos educativos con el fin de responder a los retos presentes y futuros; ello ha incidido en la formación desde múltiples dimensiones. Entre los principales protagonistas educativos que contribuyen a la formación del ser humano que se requiere, se encuentran los maestros; en consecuencia, su formación ha sido y será un elemento fundamental en las transformaciones educativas, imbricadas en las ideas de cambio y continuidad, centrales en el discurso educativo actual. Ante la relevancia del tema, el presente Coloquio surge como una propuesta para expresar la problemática que involucra la teoría y la práctica en materia de investigación en la formación inicial, continua y de docentes noveles. El escenario del análisis y discusión involucra el ejercicio de investigación en el ámbito concreto de implementación; se inscribe en el subtema 3, el cual hace referencia a “La investigación en educación y formación: problemáticas de orden pragmático”. Las propuestas expresadas a través del presente Coloquio se centran en aspectos medulares para la formación docente, tales como: - La implementación de Reformas Educativas en educación superior, en las cuales se consideran prácticas y ejemplos internacionales, lo cual implica analizar las condiciones, restricciones y oportunidades en escenarios locales, nacionales e internacionales. - La movilización del conocimiento que se pone de manifiesto en los resultados de las investigaciones, proporciona un referente importante para replantear las reformas educativas para las escuelas formadoras de profesores; las que necesariamente deberán ser adecuadas y congruentes con las prioridades en cada uno de los contextos en que éstas se presentan.

Plantean la idea de que para que sean exitosos los diversos esfuerzos en materia de implementación de política educativa, deben generarse espacios para el diálogo y la comunicación entre todos los actores responsables de la formación de docentes para la educación básica. - Presentan como importante, revisar y analizar el impacto de los productos de investigación realizados hasta el momento, destacando el estado del arte en materia de investigación educativa, cimiento sobre el cual deben sustentarse los diversos proyectos que conduzcan a la mejora de la calidad educativa. - Destacan el impacto de la investigación que se realiza en estas instituciones, lo cual propicia que haya concordancia y congruencia entre los siguientes elementos: a. Atención brindada a los temas de educación, formación de docentes, desarrollo y apoyo de la fuerza laboral de los educadores, decisiones de políticas públicas, y recursos. b. Incentiva el desarrollo de la creación de capacidad nacional, regional y local que permita una mejor gestión escolar y, c. Produce fuentes fiables de conocimiento para el perfeccionamiento constante de este tipo de instituciones. Un valor agregado en este ejercicio académico, es contribuir al fortalecimiento de los actores sociales involucrados, como lo son Alumnos, Formadores y Directivos; incluyendo asimismo, los escenarios posibles en el quehacer profesional: el aprendizaje, la enseñanza y la gestión.

Comité Organizador Coloquio. Desafíos pragmáticos. El impacto de las investigaciones sobre la Formación Docente: Formación Inicial, Continua y en Docentes Noveles. Se enmarca dentro de la organización del XVII Congreso Amse-Amce-Waer, celebrado en la Universidad de Reims, Champagne Ardenne, Francia; 3 al 8 de junio de 2012

Ing. José Antonio González Treviño Secretario de Educación de Nuevo León México Mtro. Rafael Alberto González Porras Subsecretario de Desarrollo Magisterial, Secretaría de Educación Nuevo León, México Comité Académico Mtro. Rafael Alberto González Porras Subsecretario de Desarrollo Magisterial, Secretaría de Educación Nuevo León, México Dra. Martha Beatriz González Estrada Coordinación de Proyectos de Investigación e Innovación, Secretaría de Educación, Nuevo León México Dra. Edith Arévalo Vázquez Coordinación de Proyectos de Investigación e Innovación, Secretaría de Educación, Nuevo León México Dra. Petra Eufracia González Rivera Coordinación de Proyectos de Investigación e Innovación, Secretaría de Educación, Nuevo León México

Listado de Autores

Alicia Inés Zanfrillo

María Celia Rodríguez García

Alma Verónica Villanueva González

María del Refugio Lárraga García

Ana Mária Mata Pérez

María del Socorro Covarrubias Martínez

Cyomara Inurrigarro Guillén

María Guadalupe Veytia Bucheli

Edith Arévalo Vázquez

María Guillermina Rangel Torres

Elizabeth Contreras Aguirre

María Teresa Reyes Ruiz

Ernesto de los Santos Domínguez

Maricela Balderas Arredondo

Esperanza Margarita Martínez Becerra

Maricruz Aguilera Moreno

Fausto Humberto Alonso Lujano

Mario Martínez Silva

Inés Lozano Andrade

Martha Beatriz González Estrada

Jaime Luna Rodríguez

Ninfa Maricela Villegas Villarreal

Jorge Antonio Alfaro Rivera

Petra Eufracia González Rivera

Juan Ambrosio Piña Fraga

Rafael Alberto González Porras

Juan Carlos Rangel Romero

Ramona Dellanira Tolentino Chávez

Lariza Elvira Aguilera Ramírez

Sonia Vargas Almazán

Ma. Inés González Carella

Zoila Rafael Ballesteros

Programa Día Uno. Fecha y Sede 05 de junio de 2012. Salle 10. Universidad de Reims, Champagne Ardenne Área Temática Formación Inicial Actividad / Ponencia Participante Inauguración del Coloquio Comité Científico Las competencias profesionales del docentes y su impacto en Jaime Luna Rodríguez. CREN el acontecer cotidiano de los estudiantes normalistas Michoacán, México La educación inclusiva y la formación docente en la Elizabeth Contreras Aguirre y Juan Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado Carlos Rangel Romero. BECENE, San Luis Potosí, México Estudio de clases, estrategia para aprender a enseñar Edith Arévalo Vázquez. Secretaría matemáticas en la escuela primaria de Educación de Nuevo León, México Las políticas educativas y su influencia en la transición María del Refugio Lárraga García. docente BECENE, San Luis Potosí, México El trabajo como una comunidad de aprendizaje en las Martha Beatriz González Estrada. Instituciones Formadoras de Docentes de México Secretaría de Educación de Nuevo León, México La formación de investigadores ¿Proceso que se vincula con la María Guillermina Rangel Torres y Planeación y la Gestión Institucional? María del Refugio Lárraga García. BECENE, San Luis Potosí, México Las prácticas reflexivas que se favorecen en los estudiantes Martha Beatriz González Estrada, normalistas de las Escuelas Normales de México, al emplear Fausto Humberto Alonso Lujano y espacios virtuales de aprendizaje María del Socorro Covarrubias Martínez. Secretaría de Educación de Nuevo León, México Las confluencias de los escenarios educativos en la formación Sonia Vargas Almazán y Juan de la conciencia histórica en una Escuela Normal Ambrosio Piña Fraga. BECENE, San Luis Potosí, México El impacto de la aplicación de Planes y Programas de estudio Alma Verónica Villanueva en la formación inicial de profesores para la Educación Básica González. BECENE, San Luis Potosí, México Conclusiones/Recomendaciones/Acuerdos Todos los participantes

Día Dos. Fecha y Sede 06 de junio de 2012. Conseil. Universidad de Reims, Champagne Ardenne Área Temática Formación Continua Actividad / Ponencia Participante Bienvenida Comité Científico Educación e inclusión educativa Ernesto de los Santos Domínguez, Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”, Nuevo León México Prácticas semiótico-discursivas y la producción de sentido Lariza Elvira Aguilera Ramírez, en la formación inicial Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”, Nuevo León México La innovación organizacional en las instituciones de Ma. Inés González Carella y Alicia educación superior: el caso de la FCES de la UNMDP Inés Zanfrillo. Universidad Nacional Mar de Plata, Argentina Diagnóstico institucional del estado de la investigación María Guadalupe Veytia Bucheli y educativa en el Centro de Investigación para la Ana María Mata Pérez, BECENE, Administración Educativa (CINADE) San Luis Potosí, México La formación de valores en educación básica Rafael Alberto González Porras, Edith Arévalo Vázquez y Martha Beatriz González Estrada, Secretaría de Educación de Nuevo León, México Formación para la investigación e investigación para la Jorge Antonio Alfaro Rivera, Escuela formación de docentes ¿Un vínculo real? Normal Superior Oficial, Guanajuato, México Conexiones en la clase de matemáticas. Implicaciones Mario Martínez Silva, Universidad Autónoma de Barcelona, España para un aprendizaje matemático continuo La investigación, tarea fundamental en el desarrollo de los María Teresa Reyes Ruiz y Ninfa cuerpos académicos en las Escuelas Normales del Distrito Maricela Villegas Villarreal, Federal Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio, México Las prácticas de investigación educativa en la Maestría en Maricruz Aguilera Moreno, Inés Educación Básica interplanteles del D.F. México Lozano Andrade y Zoila Rafael Ballesteros. Escuela Normal Superior de México, México Área Temática Docentes Noveles Cyomara Inurrigarro Guillén, Maricela Los retos de la docencia novel: la visión del docente y de Balderas Arredondo y Rafael Alberto sus directores Del diagnóstico a la intervención: una experiencia interinstitucional con noveles de educación primaria

González Porras. Escuela Normal Miguel F. Martínez, Nuevo León, México Ramona Dellanira Tolentino Chávez, Esperanza Margarita Martínez Becerra y María Celia Rodríguez García. Escuela Normal Serafín Peña y Centro de Maestros 1908, México

Cierre/Clausura

Comité Científico/Participantes

Ponencias

Área Temática 1. Formación Inicial

Competencias profesionales del docente y su impacto en el acontecer cotidiano de los estudiantes normalistas

Jaime Luna Rodríguez [email protected] Centro Regional de Educación Normal de Arteaga Michoacán, México Resumen Con las reformas en los Planes y Programas de Estudio en educación básica, se hace necesaria una formación de docentes congruentes con los nuevos cambios, acorde a las necesidades, intereses y a una realidad que actualmente es demandada por la sociedad. Es necesario que los docentes deban formarse para responder a los retos, reformas o transformaciones que surjan en tiempo y forma de los planes y programas. Consecuentemente, es de suma importancia que los asesores de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria del Centro Regional de Educación Normal de Arteaga, Michoacán (CRENAM), tengan un conocimiento amplio de los perfiles de egreso de los futuros educadores de esta modalidad, como del perfil de egreso de estudiantes de la escuela telesecundaria. Es medular, debido a que los ciudadanos del futuro serán educados conforme a un enfoque por competencias; debiendo desarrollar competencias para interactuar y entender una realidad social, que los lleve a mejores condiciones de vida, mediante el uso eficaz de los instrumentos necesarios para razonar y pensar, como la lectura, la escritura, el lenguaje, la tecnología, los valores. Permitirá que los individuos tengan la capacidad de interactuar en una sociedad carente de oportunidades, justicia social y disparidad económica.

Palabras clave Reforma, Perfil de egreso, Competencias profesionales. Ponencia Iniciaré esta conversación con algo que observé en las prácticas intensivas de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria; esto sucedió en una escuela multigrado ubicada en una comunidad del Municipio de Arteaga, Michoacán, era el primer acercamiento que tenían mis alumnos en este tipo de escuelas, 3 días de observación y ayudantía, ello para observar el contexto social, el contexto escolar y el trabajo académico realizado por los maestros. Al practicante le toca con la maestra que trabaja con tercero y cuarto (segundo ciclo), curiosamente esta docente es recién egresada de la normal de Arteaga y para colmo fue mi alumna, al llegar a la escuela me dirigí con el alumno que en esos momentos iba a observar a la profesora para darle una información y sin querer me tocó ver el trabajo realizado. La maestra inicia la clase preguntando a las niñas y a los niños, ¿Qué pasó en el capítulo de la novela de anoche?, para mí fue algo inusual y me dije –cómo se atreve a preguntar eso-, y por curiosidad para ver en qué terminaba esto me quedé observándola, las niñas y los niños contestaban con una precisión, fluidez y claridad lo acontecido en ese programa televisivo, a cual más de los estudiantes quería participar; después de terminar estas participaciones, la docente da la indicación de redactar en su cuaderno ese capítulo, subrayando los personajes principales, además le buscaran un título diferente al que originalmente tiene la novela. Con ello observé la disposición de los alumnos por hacer el trabajo indicado, ya terminado el texto pasó a leer a algunos niños su escrito.

Posteriormente les preguntó sobre los personajes subrayados para que

los describieran, comentándoles que ahora ellos iban a inventar un cuento tomando los personajes descritos.

Mi asombro fue desapareciendo al ver hacia donde los quería llevar, fomentar en ellos la expresión oral, la expresión escrita, la descripción, hasta llegar a que redactaran sus propios textos. Aquí terminó la clase, en eso se me acerca y me dice lo sorprendí de cómo inicié la clase ¿verdad?, pues yo también estaba esperando que me llamara la atención por utilizar ese recurso para comenzar la asignatura de Español, pero es que la mayor parte del tiempo los niños y las niñas se la pasan viendo televisión y sobre todo las novelas. Pues de ahí me agarro para ver lo que sigue que es aparte del cuento, la carta, las leyendas, las historietas; ¿cómo ve?, yo me concreté a decirle simplemente que una debilidad de los estudiantes la supo muy bien convertir en una fortaleza. Aunque debo decir que me sorprendió y tengo que aceptar que echó mano de su capacidad para diseñar algo distinto, tomando en cuenta los intereses de los estudiantes. Esto me remite a uno de los rasgos del perfil de egreso de la Licenciatura en Educación Primaria que refiere, “sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas, adecuadas a las necesidades, intereses y formas de desarrollo de los niños, así como a las características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar, con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formación valoral establecidos en el plan y programas de estudio de la educación primaria” (SEP, 2002). Esta parte es interesante comentarla, porque desde aquí estamos visualizando una docente capaz de proponer alternativas de enseñanza partiendo de las necesidades, intereses y gustos de los implicados. Esto los hace vivir en pareja, aunque muchos entendemos que vivir en pareja es exclusivo de mi novio o novia, pero en realidad toda la sociedad vive en pareja, ya sea los padres con los hijos, entre vecinos, con mi amigo o amiga, el tío o la tía con los sobrinos, el maestro con los estudiantes, entre maestros, los alumnos entre ellos. Al vivir en esta situación nos coloca en un punto donde reconocemos las habilidades y competencias de las personas con las que estoy viviendo en pareja.

El párrafo anterior, nos remite a hablar de las habilidades y a otro término que sinceramente está causando polémica entre los actores educativos, competencias, esta palabra no implica únicamente a los estudiantes sino a maestros también, para ello vamos a realizar algunas consideraciones; competencias nos envía a los perfiles de egreso de cada una de las instituciones formadoras de docentes llámese preescolar, primaria, secundaria, telesecundaria, educación especial, educación física, entre otras; en estos perfiles qué se requiere: que el estudiante en formación sea competente para organizar; para saber estudiar, comprender, reflexionar el sentir de cada autor y que esto sea la base para entender toda realidad educativa, propiciando en ellos el proponer nuevas alternativas para propiciar los aprendizajes en niños, jóvenes y adultos. Ser competente en el dominio de contenidos; la utilización de los medios de enseñanza; ser capaz de respetar las ideologías de cada una de las regiones a las que se enfrente; ser competente de inculcar valores sobre todo en estos tiempos que tanta falta nos hacen y muchas más. Pero, en realidad ¿somos competentes para realizar todo ello?, debemos saber que como docentes debemos estar a la vanguardia de todos los cambios que se innoven en nuestro sistema educativo, no se diga del maestro normalista, es sabido que una de las finalidades del surgimiento de las normales era, que desde aquí se gestaran los programas de estudio, las estrategias didácticas, tomando en cuenta una realidad social en la cual los docentes y estudiantes en formación están inmersos viviendo en pareja con padres y madres de familia, con sus compañeros de escuela, con sus alumnos y qué mejor que ellos para proponer formas de enseñanza basadas en competencias reales, donde todo su quehacer cotidiano es el que le va a marcar la pauta de poner en juego sus competencias profesionales adquiridas bien o mal desde la institución formadora de docentes y que su devenir será todo un acontecimiento después de egresar de la escuela normal. Entonces, ser competente permite realizar una actividad con un nivel de dominio considerable correspondiente a un criterio establecido. El nivel de dominio que un individuo

puede alcanzar en una actividad depende de los recursos con los que cuenta; involucra sus conocimientos, creencias, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes y valores. Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizajes para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. G. P. Bunk catedrático de la universidad de Giessen, fue enfático al decir, “competencia profesional la posee quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, y está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo.” (Bunk, P. Gerhard, 1994) Esto implica que “los docentes encuentren el camino para desarrollar sus propias competencias, de modo que rompa su tradicional dependencia del poder político, de los expertos, de los libros de texto y de la racionalidad burocrática para que se encuentren calificados y tengan poder de decisión real, a partir de la reflexión y contextualización.” (García, 2007). En estos términos podemos asegurar que la competencia profesional se irá conformando, en momentos que inciden respecto de la interacción práctica educativa con el contexto apropiado. En otro sentido, nuestros estudiantes normalista cuando egresan de la institución formadora, terminan en un solo sentido, ser reproductores de modelos, hábitos y estrategias didácticas establecidos en los planes y programas de educación básica. En consecuencia los maestros normalistas debemos tomar conciencia sobre la formación inicial del docente, porque una de las finalidades de los planes vigentes de normales, es que los futuros licenciados vayan conformando su propio estilo de docencia y concientizarlos del papel que les corresponde como agentes de cambio. Aquí vale la pena preguntarnos, ¿qué estoy haciendo al respecto?

Los estudiantes en formación docente y la sociedad misma están evidenciando la necesidad de realizar cambios en las formas de propiciar los aprendizajes y esto sinceramente no puede demorarse más. No se puede ir en contra de un mundo real que ya nos rebasó, debemos actualizarnos educativamente, socialmente, culturalmente, ecológicamente, científicamente y tecnológicamente, que nos lleven al autoanálisis de nuestra propia práctica para asumir compromisos como profesionales de la educación. “Una competencia está a mayor nivel que una habilidad, ya que la primera integra un conjunto de habilidades, conocimientos y comportamientos del individuo para desempeñar con éxito una actividad dada. En otro sentido, una competencia integra; saber, saber hacer y saber ser. Por consiguiente, las competencias incluyen un conjunto de propiedades en permanente modificación que deben ser sometidas a la prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica” (Gallart, 1995). En la actualidad, no cabe la idea de que los maestros del nivel superior específicamente las normales realicen acciones pedagógicas centradas en transmitir aprendizajes de las asignaturas que imparten. Es de suma importancia que los docentes extiendan sus saberes hacia propósitos disciplinares que aterricen en la formación integral de los estudiantes normalistas. Este trabajo educativo basado en todo ese potencial de habilidades, que ante tanta insistencia se convierten en competencias, nos llevará a que los futuros licenciados en educación primaria y secundaria consigan ese perfil de egreso que se hizo famoso dentro de cada uno de los planes de estudio de normales. Por consiguiente, vamos a mencionar los rasgos del perfil que debe cumplir un docente en telesecundaria:  Reconoce la secuencia lógica de cada línea de asignaturas de educación secundaria y es capaz de articular contenidos de asignaturas distintas de cada grado escolar; así como de

relacionar los aprendizajes de los tres grados escolares del nivel con los del conjunto de la educación básica.  Aprecia el valor pedagógico de distintos medios y materiales didácticos, y aplica criterios congruentes con los propósitos, contenidos y enfoques educativos de las asignaturas para seleccionar y aprovechar estor recursos, conforme a las estrategias y actividades que realiza con los alumnos. Además de estos perfiles, debe cumplir con los establecidos dentro del plan de estudios con el cual fue formado durante su estancia en la escuela normal. Recordemos que estos rasgos son los que se deben conseguir en los estudiantes, dista mucho de los que distinguen al docente normalista; en suma, el perfil del egresado y el perfil del docente no son la misma situación, de este modo es deseable que los maestros tengan las competencias que conforman los rasgos del perfil del egresado y las competencias propias de su profesión. Ejemplifiquemos en la Tabla 1: Entonces, ¿qué implica ser un profesional competente?  Responsabilidad: con mi escuela, con mis estudiantes, con mis compañeros maestros y la sociedad misma.  Colaboración: tener disposición de apoyar a la escuela, los alumnos, entre compañeros de trabajo y la sociedad.  Organización: tomo en cuenta los intereses, necesidades y características de mis estudiantes para organizar mis proyectos académicos; estructuro proyectos que beneficien a la institución; participo en trabajo colegiado.  Respeto: a mi escuela, estudiantes, autoridades, a mis iguales, a las ideologías.  Honestidad: me apego a la verdad o a la búsqueda de ella.

 Cooperación: pongo a disposición mis conocimientos, habilidades, fortalezas para llegar a un bien común. Si los docentes no cumplimos con lo anteriormente comentado, cómo quiero ser un competente profesional de la educación. Si lo que se requiere, es fomentar en nuestros estudiantes la toma de decisiones; reconocer sus debilidades y convertirlas en fortaleza; valorarse a sí mismos; promover el respeto a la diversidad cultural, ideas y prácticas sociales de la gente con la que interactúa y entre sus iguales; estar a la vanguardia educativamente, científicamente, socialmente y tecnológicamente. Para terminar me atrevo a decir, que el docente debe:  Interaccionar con quien debe interaccionar: estudiantes, maestros, autoridades (oficiales y sindicales) en beneficio de una excelente educación.  Investigar lo que tiene que investigar: para formar un buen profesional de la educación.  Colaborar con quien debe colaborar: para afianzar compromisos en beneficio de todo lo que implica el proceso de aprendizaje.  Comprometerse con quien debe comprometerse: con la firme idea de ser un profesional de la educación y como tal actuar.  Actualizarse en donde en realidad debe actualizarse: seguir buscando constantemente la información que se requiera para propiciar los aprendizajes en los estudiantes. Recuerden un papel enmarcado en la pared de mi casa no dice lo que en realidad soy, sino los hechos y los cambios de actitudes van a marcar la diferencia.  Respetar lo que debe respetar: el rol que juega como docente, el rol del estudiante, el rol de nuestros representantes y el rol de la sociedad; como dice Ruth Mercado en su libro El trabajo docente en el medio rural, parafraseando, el maestro debe respetar la ideología de

los habitantes de la comunidad y no querer implantar la propia, pero sí buscar desde la escuela elementos que impliquen el cambio de actitudes de los estudiantes como la responsabilidad, la puntualidad, el respeto, la convivencia, entro otras. Esto también aplica en el medio urbano.  Cooperar con quien en realidad debe cooperar: poner a disposición lo que verdaderamente sé a estudiantes, maestros, representantes y a la sociedad.  Dialogar con quien debe dialogar: en la búsqueda constante del deber ser y del saber hacer.  Proponer lo que se debe proponer: estar dispuesto al diseño de nuevas alternativas para propiciar los aprendizajes. El docente tiene todo lo necesario para innovar su práctica educativa desde lo metodológico, psicológico, sociológico, científico y tecnológico.  Conocer lo que se debe conocer: se tiene que conocer y entender a los estudiantes, escuela, sociedad y los planes de estudio. No se puede criticar algo que desconozco; está como el invitado a comer que le sirven el platillo y dice que no le gusta, se le pregunta si ya lo ha probado y contesta que no, entonces por qué decir que le disgusta. Así pasa en la educación, no puedo decir que algo no sirve o no funciona, cuando no lo conozco y no lo he puesto en práctica. Termino diciendo algo que muy acertadamente dijo Agnes Gonxha Bojhaxiu: Enseñarás a volar, pero no volarán tu vuelo. Enseñarás a soñar, pero no soñarán tu sueño. Enseñarás a vivir,

pero no vivirán tu vida. Sin embargo... en cada vuelo, en cada vida, en cada sueño, perdurará siempre la huella del camino enseñado. Tabla 1 PERFIL DEL EGRESADO 1. Habilidades intelectuales específicas a) Posee alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el hábito de la lectura; en particular, valora críticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y especialmente, con su práctica profesional. 2. Dominio de los propósitos y los contenidos de la educación secundaria a) Conoce con profundidad los propósitos, los contenidos y el enfoque de enseñanza de la asignatura que imparte, y reconoce que el trabajo con los contenidos de su especialidad contribuyen al logro de los propósitos generales de la educación secundaria. 3. Competencias didácticas a) Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias didácticas, adecuadas a las necesidades, intereses y formas de desarrollo de los adolescentes, así como a las características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar, con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formación valoral establecidos en el plan y programas de estudio de la educación secundaria.

PERFIL DEL DOCENTE Fomenta el análisis y la reflexión de textos, promueve la lectura en el aula, relaciona la teoría con la realidad.

Proporciona las herramientas necesarias para que el futuro licenciado analice y reflexione sobre el plan de estudios vigente.

Pone en práctica sus habilidades de observación y diseño de estrategias didácticas acordes a las necesidades e intereses de los adolescentes, contexto social y escolar, acordes a los lineamientos del plan vigente.

PERFIL DEL EGRESADO 4. Identidad profesional y ética a) Asume, como principios de su acción y de sus relaciones con los alumnos, las madres de familia y sus colegas, los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad. 5. Capacidad e percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno social b) Valora la función educativa de la familia, se relaciona con las madres y los padres de familia de los alumnos de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, y es capaz de orientarlos para que participen en la formación del educando.

PERFIL DEL DOCENTE Promueve y práctica valores desde la asignatura que imparte.

Practica y fomenta la interacción maestromaestro, maestro-alumno, maestro- padre y madre de familia, maestro- comunidad, desde la asignatura que imparte.

Referencias Bunk, P. Gerhard. (1994).

La transmisión de las competencias en la formación y

perfeccionamiento profesionales de la RFA. En Formación profesional revista Europea. Europa. Ed. CEDEFOP. p. 8-14. Gallart, M. y C. Jacinto. (1995). Competencia laborales. Curso subregional de formación de gerentes de educación técnico – profesional. p. 59-62. García, Aróstegui Ignacio. (2007). Competencias comunicativas del maestro en formación. Tesis Doctoral. Granada, España. Ed. Universidad de Granada. Jerez, Jiménez Máximo. (2009). Competencias educativas y pedagogía esencial. En EHECAMECATL. Celaya, Guanajuato, México. Ed. IPEP. No. 22. p. 23-28.

SEP. (2002). Plan y programas de estudio 1997. Licenciatura en educación primaria. México. Ed. SEP.

La educación inclusiva y la formación docente en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado Elizabeth Contreras Aguirre [email protected] Juan Carlos Rangel Romero [email protected] Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado, San Luis Potosí, México. Resumen Deseamos en este escrito tratar la importancia que tiene formar y configurar una concepción solida sobre la educación inclusiva en los estudiantes normalistas de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de San Luis Potosí (BECENE) y en todas las escuelas formadoras de docentes. Independientemente de la Licenciatura en Educación a la que estén adscritos los docentes en formación, el hecho de enfrentarse a las situaciones y eventos donde hagan uso de sus competencias docentes y atender situaciones de niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE), forma parte de una responsabilidad a desarrollar en las escuelas normales del México actual. La investigación, de la cual hemos sido parte en la recolección de la data, cuestiona precisamente este aspecto, es decir, la investigación discurre sobre reflexionar si el Plan y Programa de Estudios de la Licenciatura en Educación Especial es pertinente a las condiciones sociales y culturales de la población estudiantil de la escuela básica. Queremos agregar a la discusión y análisis de la temática, expuesta por la Dra. Silvia Romero Contreras y el Dr. Ismael García Cedillo, si los planes de estudio que se imparten de las

licenciatura de la BECENE promueven una consciencia sobre la educación inclusiva, ya que consideramos que no solamente los egresados de la Licenciatura en Educación Especial son los directamente responsables de atender los retos de la integración educativa, sino todo profesional de la educación y es ahí donde el proyecto educativo de las escuelas normales debe de poner énfasis en la formación de sus alumnos y profesionalización de sus maestros. Palabras clave Educación inclusiva, Planes de Estudio de la Licenciatura en Educación Especial, Evaluación del Currículum. Preludio 1976, una niña corre, dos y tres, cinco más, por las escaleras, gritan, todas asustadas, “ella” las persigue, se arrinconan en el descanso de las escaleras de mi escuela primaria, una joven de 19 años le toma de la mano. Después entre la gente se murmura: ella siempre hace eso. La joven es su hermana mayor que la lleva de regreso a la tienda de ropa de sus padres en la calle comercial de mi ciudad natal. De pequeña, yo siempre que pasaba por ahí la veía, “ella” se mueve “raro”, cabeza y manos hacia los lados. Me intrigaba. Luego me enteré que se llama Sandra tenia Síndrome de Down, no iba a la escuela. En aquel entonces Sandra tenía 9 años a veces permanecía sentada al frente de la tienda, cerca de los pantalones y los maniquíes, como vigilando, a veces hasta adentro de la tienda. La gente la miraba de frente, incluso de reojo. 1993: recién egresada de la escuela Normal, laborando en la Escuela Primaria Josefa Ortiz de Domínguez, en el Municipio de Rio Verde S.L.P., alguien me pregunta sobre si aceptaría a alguien de educación especial y cómo tratar a los alumnos con esos “problemas”. Comienzo a conocer de manera real sobre la temática de la Integración Educativa. Yo solo sé algo del

Síndrome de Down y el Autismo, pero… pensé: no sé cómo tratarlos. Enseguida me preguntan: ¿Los aceptarías en tu aula?, a ver, ¿los aceptarías?... Después me preguntó, sobre lo que tendría que responder... "si no me he enfrentado a esta situación, ni siquiera tengo consciencia sobre el cuidado hacia ellos, ese tema no me es común". Deseamos introducir con el relato anterior, la importancia que tiene formar y configurar una concepción solida sobre la educación inclusiva en los estudiantes normalistas de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de San Luis Potosí (BECENE) y en todas las escuelas formadoras de docentes. Independientemente de la Licenciatura en Educación a la que estén adscritos los docentes en formación, el hecho de enfrentarse a las situaciones y eventos donde hagan uso de sus competencias docentes y atender situaciones de niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE), forma parte de una responsabilidad a desarrollar en las escuelas normales del México actual, además forma parte de la educación para la exclusividad, de formar el sentimiento y atenciones especificas y correctas hacia los niños con capacidades diferentes. La investigación, de la cual hemos sido parte en la recolección de los datos, (observaciones, entrevistas) cuestiona precisamente este aspecto, es decir, la investigación discurre sobre reflexionar si el Plan y Programa de Estudios de la Licenciatura en Educación Especial 2004 es pertinente a las condiciones sociales y culturales de la población estudiantil de la escuela básica. Es en todo caso implícitamente, una cuestión de política social y educativa como lo menciona en repetidas ocasiones Barry M Franklin. Queremos agregar a la discusión y análisis de la temática, expuesta por la Dra. Silvia Romero Contreras y el Dr. Ismael García Cedillo, si los planes de estudio que se imparten de las licenciatura de la BECENE promueven una consciencia sobre la educación inclusiva, ya que consideramos que no solamente los egresados de la Licenciatura en Educación Especial son los

directamente responsables de atender los retos de la integración educativa, sino todo profesional de la educación y es ahí donde el proyecto educativo de las escuelas normales debe de poner énfasis en la formación de sus alumnos y profesionalización de sus maestros. Ubicando el contexto de análisis En el Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica se plantearon estrategias para mejorar la educación básica y normal, se reformula el Sistema Educativo Nacional (SEN). En lo respectivo a la Educación Especial, se cita: “Está destinada a personas con discapacidad, transitoria o definitiva, así como a aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de género” 1 Tratándose de menores de edad con discapacidad, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios.2 Es dentro de este marco de la política educativa nacional que se reestructura el servicio en las instituciones que tenían como misión la atención a niños de educación especial y grupos integrados “A” y “B”, dando nacimiento a los Centros de Atención Múltiple (CAM) y las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación (USAER). Actualmente, las escuelas formadoras de docentes, cumplen con la importante misión de instituir y educar a los futuros especialistas para atender las necesidades educativas especiales de

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Párrafo reformado DOF 12-06-2000, 17-04-2009, 28-01-2011 Párrafo reformado DOF 12-06-2000, 28-01-2011

los niños de la escuela básica, la política de transformación de las escuelas normales promovida desde la Subsecretaría de Educación Superior Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, la Dirección de Desarrollo Académico Proyecto para la actualización de planes de estudio de las licenciaturas en educación preescolar, primaria y secundaria muestran los empeños por mejorar la intervención y desarrollo de competencias docentes desde los diversos programas un semestre en las diversas licenciaturas nos habla acerca de ello; pero qué específicamente se trata o maneja, desde el punto de vista curricular, sobre esta temática en los planes y programas de las diversas licenciaturas que se imparten en la BECENE, este es un cuestionamiento que formará parte a lo largo del análisis de esta exposición. Comencemos con lo más reciente. El Modelo curricular para la formación profesional de los docentes de educación básica, expone en su introducción que: "En el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 se han planteado diversos objetivos en torno al sistema educativo mexicano con la finalidad de apoyar las acciones que buscan reducir las grandes brechas sociales, económicas, culturales, tecnológicas y cognitivas que existen en nuestra sociedad". SEP (2009:2), sin embargo, nada se menciona acerca de la educación inclusiva, de educación especial, ni una mínima palabra acerca de educación para niños con NEE o aspectos de discapacidad. Insistiendo sobre la relevancia de que las escuelas formadoras de docentes, a través de un proyecto específico, fomenten el desarrollo de una consciencia de inclusividad regresemos al proyecto. Fase 1 del proyecto: Capítulo San Luis Potosí La Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí, (BECENE) colaboró con dos de sus integrantes, como recolectores de información en dos centros escolares dedicados a la atención de niños con necesidades educativas especiales (NEE) en el Proyecto SEP-SEB CONACYT 85489. Formación docente para la atención de la integración educativa:

Evaluación curricular de la Licenciatura en Educación Especial de Octubre de 2009 a septiembre de 2010. La colaboración consistió en la recolección de datos y observaciones a las prácticas a dos escuelas una Unidad de Servicios y Apoyos a la Educación Regular (USAER) y el Centro de Atención Múltiple (CAM) Benito Juárez en la Ciudad de Charcas, San Luis Potosí; auxilió en la organización de un Focus Group en la BECENE con maestros integrantes de la Licenciatura en Educación Especial de la BECENE y finalmente realizaron la aplicación en diversas ocasiones de un cuestionario denominado: Escala de Sentimientos, Actitudes y Preocupaciones acerca de la Educación Inclusiva (SACIE). Actividades de recolección de la información Durante el ciclo escolar 2009 – 2010 se integró el equipo de trabajo con ex alumnas de la BECENE correspondientes a dos programas distintos, una de la generación del plan 1985 y 2004. Cada una de ellas insertada dentro de dos campos laborales diferentes, la del primer programa dentro de una Unidad de Servicios y Apoyos a la Educación Regular y la del otro programa dentro de un Centro de Atención Múltiple. La finalidad era la de identificar las fortalezas que se apreciaban de ambas alumnas ante las demandas escolares que cada una de ellas tenía dentro de sus respectivos servicios, y observar si con el currículo que habían cursado, eran capaces de responder a las demandas de atención educativa de sus respectivas poblaciones. Para esto se llevaron periódicamente observaciones mensuales dentro de los contextos, así como entrevista a los directores de escuela, maestros de grupo, padres de familia, alumnos integrados y alumnos regulares. De la misma forma entrevista con el equipo de apoyo, directora de la USAER y en ambos casos encuentros con las maestras de seguimiento.

Posteriormente a la recolección de datos se obtuvieron muestras y evidencias fotográficas y en video de las diversas acciones que llevan a cabo en sus respectivas escuelas y la manera de atender a los propósitos marcados en educación básica desde la respectiva función. Guión para la presentación de casos Para mostrar los resultados llevados a cabo, con las respectivas observaciones, se presentó en plenaria con los demás estados participantes, mostrando un contraste con respecto a la forma, servicio, resultados y atenciones que brindan cada una de las maestras con respecto a su respectiva formación. Lugar de adscripción y principales actividades que realiza La maestra del plan 1985 se encuentra ubicada dentro de un contexto urbano, en las instalaciones de una escuela primaria que comparte espacios con preescolar y secundaria. Dentro de sus funciones como maestra de apoyo está la de auxiliar a los alumnos a superar sus problemas de aprendizaje y de integración educativa; sin embargo dentro de la función que desarrolla mucho de su carga laboral está orientado a resolver problemas administrativos y de organización, teniendo como complicaciones la falta de recursos metodológicos para atender a algunas de las situaciones que se le presentan en el grupo, tales como algunos niños que presentan ciertas discapacidades y que cursan la integración educativa. En el segundo caso presentado es la maestra que cursó el programa 2004, muestra herramientas de trabajo para atender problemas de comunicación e interacción con las diversas discapacidades, muestra trabajo colaborativo con alumnos y puesta en práctica de diversas herramientas comunicativas. Algunas de las dificultades mostradas es la falta de recursos materiales para poder llevar a cabo mejores prácticas, incluso de tipo laborar, pues de estar primeramente en el CAM Benito Juárez, su plaza fue trasladada a otro centro de trabajo a razón de cambios hechos por la administración de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado

(SEGE), ella laboró, al final de las observaciones, como extensión del servicio educativo que ofrece el CAM Benito Juárez, en un Jardín de Niños llamado Rosas de la Infancia, ahí mismo, en el municipio de Charcas. Actualmente, en el ciclo escolar 2010-2011, la maestra ha sido trasladada a la Huasteca Potosina. Duración del seguimiento El proceso de observación y recolección de datos se llevó a cabo durante el ciclo escolar 2009 - 2010. Reflexiones sobre la pertinencia de su formación Sobre los comentarios expresados por las maestras observadas, la del programa 1985 siente que aún requiere elementos que le permitan modificar su práctica docente y que pueda brindar mejores oportunidades a sus alumnos. La maestra de programa 2004 siente que el programa que estudio si le brindó muchas herramientas, sin embargo el repasar de manera general varias áreas no le permite conocerlas a profundidad, habría sido mejor continuar sobre una sola línea de formación que tener pocos elementos de las otras líneas de formación. De las líneas de formación existentes en el Plan de Estudios que la formó, cuatro son las áreas de atención, éstas son: Auditiva y de lenguaje, Intelectual, Motriz y Visual; en la generación de la profesora le correspondió la de Auditiva y de lenguaje. Antecedentes del Centro de Atención Múltiple (CAM) Benito Juárez El servicio se inicia en octubre de 1997 con la Administración de, en aquel entonces, Presidente Municipal Pedro Colunga González. De la cual surge la necesidad de solicitar a la Secretaría de Educación Pública el servicio de una institución educativa especializada para niños con problemas de diversas discapacidades gestionado por el presidente municipal y su comité.

El Gobierno del Estado brinda el servicio al municipio de Charcas y en coordinación con la Directora Blanca Macías Schumm comienza a operar en el mes de octubre de1997 en las instalaciones de la preparatoria que ahora se llama: Ing. Ramón Mayagoitia, en donde se presto el servicio por un lapso de solamente 3 meses. En enero del 1998 se dio el servicio en una casa habitación que se encuentra ubicada en primera de mayo con numero 68 propiedad del Presidente Municipal iniciando con una población aproximada de 37 alumnos, para ese entonces se contaba con una directora comisionada con grupo a cargo de Capacitación Laboral, una maestra de Primaria, preescolar e intervención temprana, la maestra de comunicación y un auxiliar administrativo. En enero del mismo año (1998) se incorporó una secretaria y una psicóloga para prestar un mejor servicio a la comunidad. En este mismo mes, fungiendo como Presidente Municipal el Profesor Agustín Hernández Moreno se realiza la donación del terreno, con un área de 4,240 metros cuadrados, siendo colocada la primera piedra el 5 de mayo del mismo año para la construcción del edificio a un costado del Auditorio Municipal de Charcas. En el mes de febrero de 1999 se inauguran las 2 primeras aulas por parte del Ing. Juan Manuel Carreras López, a petición de autoridades municipales de la administración anterior. Favoreciendo las instalaciones para seguir creciendo debido a que el C.A.M. seguía careciendo de material pedagógico, aulas, infraestructura faltando además maestros de preescolar, intervención temprana, trabajo social y directivo. Los padres de familia jugaron un papel relevante involucrándose en las diversas actividades que la escuela organizaba, como la reforestación del plantel, los desayunos escolares y cursos de escuela para padres, formándose por primera ocasión la Asociación de Padres de Familia (APF). En este periodo y con el apoyo de la APF se realizó el primer tele maratón, el cual

tuvo como finalidad la construcción de nuevas aulas, bajo la dirección del Prof. Cristian I. Partida Ponce. Esto dio lugar a dos aulas: el comedor y los cubículos para las áreas de Atención (trabajo social, comunicación y psicología). Posteriormente se construyeron con recursos municipales y estatales dos aulas más al igual que el cercado de la escuela. En el segundo periodo del Presidente municipal Carlos Colunga González, se logró la construcción del patio cívico. En el año 2004 se donó por parte del CAM de Matehuala un microbús para dar servicio a las comunidades aledañas a la institución. Además se Ingresó al programa Escuela de Calidad propuesto por la SEP, y siendo Secretario de Educación el Lic. Francisco Antonio Rubín de Celis Chávez, autoriza el nombre oficial de C.A.M. “Benito Juárez García”. Actualmente se cuenta con tres aulas, una para el nivel de Intervención Temprana y Preescolar, otra para primaria multigrado y una más para Capacitación Laboral así como un comedor, tres cubículos para las áreas del equipo interdisciplinario, una dirección, una bodega, áreas verdes y de juegos. En la actualidad (Diciembre de 2010) la población está integrada por 37 alumnos cuyas edades comprenden entre 9 meses de nacido a 28 años con diversas discapacidades y necesidades educativas como Discapacidad Intelectual, Autismo, Discapacidad Múltiple, Discapacidad Auditiva, Discapacidad Visual, Problemas de Aprendizaje, Discapacidad Múltiple, Problemas de Lenguaje, Problemas de Conducta, la mayoría de ellos ubicados en el nivel socio económico medio. Hoy en día el personal se conforma de la siguiente manera: un director con un año de antigüedad en le plantel; el siguiente personal inicia labores a partir del ciclo escolar 2010-2011 una maestras de intervención temprana y preescolar, otra de primaria multigrado y una para capacitación laboral; tres maestros de Apoyo ubicados en tres Preescolares Regulares (Rosas de

la infancia, Ing. Luis López Camarillo y Miguel Hidalgo) realizando las funciones de CAM integrador, se cuenta con un equipo de docentes integrado por una maestra de comunicación, dos psicólogos, una trabajadora social (con ocho meses en el plantel); y como personal Administrativo una Secretaria (12 años de antigüedad en el plantel) y un Intendente (con un año de antigüedad). Los padres de familia ayudan semanalmente a la limpieza de las aulas, los maestros del C.A.M. “Benito Juárez” cada año organizan las celebraciones típicas de una escuela pública como son la Reina de la Primavera, kermeses en festividades cívicas; otras festividades más que le dan una identidad muy específica como el desfile para conmemorar el Día de la Discapacidad, una recolecta o “boteo” desde noviembre a diciembre donde la localidad participa de manera activa, existen algunas tiendas de la localidad que apoyan con producto para la venta en las festividades internas y externas del C.A.M. La comunidad conoce la escuela y se refieren a ella como la escuela CAM, escuela de educación especial. De las dificultades ocultas existentes Algo que se señala además es que dentro de cada una de las funciones que llevan cabo las maestras, está la participación que tienen a través de comisiones que son tanto en el caso de la USAER la primaria como de su propia unidad, que en cierto sentido también les restan actividad a su desarrollo con los alumnos, cosa que no está tan presente en el CAM, ya que al tener un centro propio están inmersas en las acciones de su centro. Este aspecto oculto en una de las acciones que no se enseñó en la normal y que deja ver que aunado a la preparación profesional el tener claras cuáles serán las actividades que deberán desarrollar estando en un centro u otro serán aspectos que marcarán mucho el desempeño de los maestros de educación especial.

Además relacionado con este aspecto y en base a los resultados de la investigación, se puede resaltar la falta de conocimiento de todos los maestros de educación básica sobre el tema de la discapacidad, que como señala el Dr. Cedillo (2011), es en la actualidad una de las mayores barreras para la inclusión educativa. De las acciones que se llevan a cabo en la escuela Como parte de esa necesidad de vinculación que existen entre programas de las diversas licenciaturas, algo que se va a hacer referencia o que se va a detallar son las diversas acciones que lleva a cabo la licenciatura en educación especial para tratar de sensibilizar e informar sobre el tema de la diversidad. Como parte de las actividades que se generan par difundir la atención escolar, la integración y el camino a la inclusión, la licenciatura tiene el acercamiento y vinculación con instituciones municipales y estatales, para poder estrechar acciones a partir de los jóvenes de la licenciatura y estas instancias, para de esta manera iniciar a fomentar una cultura de discapacidad. Algunas muestras de ello es la función de interpretación a lengua de señas mexicanas en eventos de instituciones municipales, acercamiento con el canal local de la secretaría de educación en el estado para informar de actividades que se diseñan para el público en general orientado a la discapacidad, trabajo con escuelas públicas fuera de las jornadas de practica para participar con eventos orientados al mismo fin. También se llevan a cabo campañas de sensibilización al interior de la normal en fechas específicas para concientizar sobre los niños con NEE, así como una muestra anual de trabajo en el mes de diciembre donde la licenciatura genera un espacio donde muestran a la comunidad en general sus habilidades desarrolladas dentro de la carrera y que está orientada a destrezas del licenciado en educación especial, en este caso por ser Audición y Lenguaje son exposiciones que

hacen en Lengua de Señas Mexicanas y que tienen una finalidad de comunicación con la comunidades sordas del estado. Otras de las acciones que se generan al interior de la escuela como parte de las materias en lo particular es que los alumnos desarrollan proyectos para atender diversa problemáticas que se generan al interior de sus escuelas de práctica, donde se dan a la tarea de indagar, reflexionar y trabajar colaborativamente para generar propuestas de solución. De esta manera la licenciatura y los alumnos tratan de tener una vinculación con otros sectores y con las otras licenciaturas, para tratar cerrar esa brecha de sensibilización y de conocimiento curricular que no se genera en las otras carreras. Referencias Cámara_de_Diputados. (1993/2010). Ley General de Educación Available from http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/137.pdf Díaz Barriga, F. (1993). Aproximaciones metodológicas al diseño curricular hacia una propuesta integral. Tecnología y comunicación educativas, 21, 19-39. Forlin, C., Earle, C., Loreman, T., & Sharma, U. (2011). The Sentiments, Attitudes and Concerns about Inclusive Education (SACIE) scale for measuring pre-service teachers’ perceptions about inclusion. Exceptionality Education International, 21(3), 50-65. Gallego Ortega, J. L., & Rodríguez Fuentes, A. (2007). Tendencias en la formación inicial del profesorado en educación especial. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en la Educación, 5(3), 102-117. García, C. I., Escalante, H. I., Escandón, M. M. C., Fernández, T. L. G., Mustri, D. A., & Puga, V. I. (2000). La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. México: SEP- Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica MéxicoEspaña.

Pérez Gómez, A. I. (1995). Autonomía profesional del docente y control democrático. In V. autores (Ed.), Volver a pensar la educación (Vol. II). Madrid: Madrid. Rivas, P. (2004). La formación docente, realidad y retos en la sociedad del conocimiento. Educere, 24(57-62). SEP. (1992). Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. México, D. F.: Secretaria de Educación Pública. SEP. (2003). Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa (PNFEEIE). . Portal de la Secretaría de Educación Pública. http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/publicaciones/ProgNal.pdf Consultada el 5 de junio de 2010. SEP. (2004). Plan de estudios de Licenciatura en Educación Especial. Mexico, D.F.: Secretaría de Educación Pública. Sharma, U., Loreman, T., & Forlin, C. (2011). Measuring teacher efficacy to implement inclusive practices: An international validation. Journal of Research in Special Educational Needs, doi: 10.1111/j.1471-3802.2011.01200.x

Estudio de clases: Estrategia para aprender a enseñar matemáticas en la escuela primaria Edith Arévalo Vázquez [email protected] Secretaría de Educación de Nuevo León, México Resumen La formación inicial de los profesores de primaria en el campo de la educación matemática en México es una preocupación presente en las políticas y programas educativos, en la investigación didáctica, de los diseñadores del currículum y de los formadores de futuros docentes. Desde diferentes perspectivas se comparte la preocupación por identificar el conocimiento profesional que requieren estos estudiantes para enseñar matemáticas y las estrategias más pertinentes para desarrollarlo. En esta comunicación se presenta un proyecto sobre el uso del “Estudio de clases” como estrategia para fortalecer el conocimiento profesional que requieren los futuros profesores de educación primaria, para enseñar matemáticas de manera más efectiva. Dentro de los objetivos a alcanzar se encuentran: Poner a prueba esta estrategia para el desarrollo profesional de los profesores en el campo de la educación matemática; y desarrollar mejores prácticas en la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Al momento se cuenta con los resultados de la aplicación del Estudio de clase en algunos grupos de estudiantes en formación inicial. Palabras clave Formación inicial docente, enseñanza de las matemáticas, estudio de clase, reflexión sobre la práctica.

Introducción Hoy en día es difícil encontrar un ámbito de la vida en el que no se requiera el conocimiento matemático y es predecible que dicha necesidad se incremente en el futuro. Por ello, la importancia de empoderar a los niños y jóvenes con los conocimientos y competencias matemáticas necesarias para su desarrollo académico y participación en la sociedad. La experiencia en el campo de la investigación y la docencia, ha llevado a subrayar el “Conocimiento Profesional del Profesor” (Shulmnan, 1986) y específicamente el “Conocimiento Matemático para Enseñar” (Ball, Thames y Phelps, 2008) como factores explicativos de los procesos y resultados educativos en esta área. Desde esta perspectiva, la mejora de la educación matemática de los niños y jóvenes mexicanos depende en gran medida de una mejora en la calidad de la enseñanza matemática que ofrecen los profesores, que a su vez es dependiente del conocimiento profesional que está detrás de las decisiones y acciones que toman cuando “enseñan” a sus alumnos (Martínez, M.; Badillo E.; Figueiras, L.; Font V. 2010). Por ello, hemos de señalar que la formación inicial de los docentes tiene un papel fundamental para asegurar a mediano y largo plazo una educación matemática de calidad para los estudiantes mexicanos. Desde esta etapa es necesario desarrollar las competencias profesionales requeridas para ofrecer una educación conforme a los requerimientos de la población escolar, fortaleciendo aspectos relacionados con los contenidos curriculares, con la metodología del proceso de enseñanza-aprendizaje, la capacidad de innovación, así como la valoración de la responsabilidad por los resultados de las propias prácticas pedagógicas. Además de identificar el conocimiento y competencias profesionales que requieren los futuros profesores de educación primaria para enseñar matemáticas e incluirlas en el currículum de formación de los futuros profesores, es necesario investigar las estrategias más eficaces para desarrollar dichas competencias profesionales.

De acuerdo con Hargreaves (1998) los modos más efectivos de desarrollo profesional, que incluye la etapa de formación inicial de los futuros profesores, involucran el trabajo conjunto de docentes para reflexionar sobre su práctica en la escuela con la finalidad de mejorarla, implicando acciones tales como planificaciones conjuntas, observación y comentarios recíprocos de las prácticas docentes, el trabajo de un colega que concurre a la escuela, el desarrollo de investigación-acción, y en general, la tarea de comunidades colaborativas de docentes que trabajan conjuntamente a través de la investigación crítica, en un espíritu de mejora auto generada. “El estudio de clases” es una estrategia que se corresponde ampliamente con las características de las prácticas efectivas para la formación inicial y el desarrollo profesional de los docentes señaladas en el párrafo anterior y puede constituir una herramienta muy potente para impulsar el cambio y la mejora de la enseñanza de las matemáticas a corto, mediano, y largo plazo. Constituye, una estrategia de desarrollo profesional centrada en el estudio colaborativo de sesiones de clase; misma que se ha extendido rápidamente en diversos países y cuya implementación permite promover el análisis y la reflexión compartida sobre problemas de la práctica en la enseñanza de las matemáticas de los docentes (Lewis, Perry y Murata, 2006). ¿Por qué el “Estudio de clases”? El “Estudio de clases” sintetiza una serie de principios que consideramos fundamentales para asegurar, por un lado, el desarrollo del conocimiento profesional que requieren los estudiantes para profesores para enseñar matemáticas y por el otro, un mayor impacto en la mejora de la calidad de la instrucción matemática. Su tratamiento, a su vez: 

Favorece el desarrollo in situ del Conocimiento Matemático para Enseñar, que requieren los profesores de primaria y secundaria.



Permite profundizar en el estudio didáctico de un contenido y sus conexiones considerando los diferentes dominios del Conocimiento Matemático para Enseñar.



Impulsa el desarrollo de la innovación pedagógica, beneficiando la puesta en práctica de manera colectiva, las ideas surgidas de la investigación en didáctica de las matemáticas.



Favorece en el estudiante el desarrollo de una cultura de formación inicial y continua en la que asumen un rol de sujetos de aprendizaje.



Considera la práctica cotidiana como el espacio privilegiado para la reflexión del desempeño docente. Los estudiantes aprenden de la reflexión sobre su propia práctica y la de sus pares.



Impacta en la mejora de las prácticas de enseñanza de las matemáticas en la medida que parte de necesidades y problemas profesionales identificados por los propios participantes.



Favorece el desarrollo de una comunidad de práctica en la que los estudiantes planifican su intervención en el aula de manera colectiva, reflexionan sobre los problemas del desarrollo curricular.



Promueve/posibilita la investigación e innovación de la propia práctica. Las afirmaciones anteriores son afines con la posición de Lewis, Perry y Murata (2006)

para quienes los cambios educativos promovidos por el “Estudio de clases” se basan en dos conjeturas; la primera de ellas es que, mejora la instrucción a través del refinamiento de planes de clase; y por otra parte, refuerza tres vías a la mejora de instrucción: el conocimiento del profesor, el compromiso de los docentes y de la comunidad, y los recursos de aprendizaje. En este mismo sentido Takahashi (2006) refiere que dicha estrategia, genera a los profesores las oportunidades para construir el sentido de las ideas educativas dentro de su práctica, para cambiar sus

perspectivas sobre el aprendizaje y enseñanza y para aprender a ver su práctica desde las perspectivas de sus propios alumnos. “Estudio de clase” es una traducción del las palabras japonesas jugyou (instrucción, clase o lección) y kenkyu (investigación o estudio). El término jugyou kenkyuu abarca una amplia familia de estrategias de mejora instruccional, cuya característica común es la observación en vivo de clases en el aula por un grupo de profesores quienes recogen datos sobre la enseñanza y el aprendizaje y lo analizan colaborativamente (Lewis et. al 2006). Las clases observadas llamadas clases investigadas no son consideradas como único fin en sí mismas sino como una ventana sobre la visión más amplia de educación compartida por el grupo de maestros, uno de los cuales acuerda enseñar la lección en tanto los otros hacen detallados registros del aprendizaje a medida que se desarrolla. Estos datos (Lewis et. al 2006) son compartidos durante un coloquio post clase, donde usualmente reflexionan sobre la clase y sobre el aprendizaje y la enseñanza, más ampliamente. Para Clea y Makoto (2004) el proceso de estudio de clases está conformado por los siguientes momentos: Etapa 1. Planear colaborativamente la clase de estudio Etapa 2. Observar la clase de estudio en acción Etapa 3. Discutir la lección de estudio Etapa 4. Revisar la clase (opcional) Etapa 5. Enseñar la nueva versión de la clase (opcional). Etapa 6. Compartir reflexiones sobre la nueva versión de la lección. En nuestro caso hemos retomado el modelo de “Estudio de clases” propuesto por Callejo, Valls y Llinares (2007) como un ciclo de reflexión sobre la práctica que comprende las cuatro etapas siguientes:

 Identificación de un foco de atención. Se identifica un foco o problema al cual dirigir la atención, planteando algunas preguntas que se tratarán de responder desde los marcos teóricos que ofrece la Didáctica de las Matemáticas.  Planificación y desarrollo de la clase. Etapa en la cual se planifica el desarrollo de la clase que va a ser objeto de observación y se registra en video. El registro audiovisual se acompaña de la programación del profesor, del material curricular utilizado y de las producciones de los estudiantes. De esta manera se tiene el contexto en el que la intervención ha tenido lugar. Estos registros de la práctica son la evidencia empírica sobre las que los profesores podrán vincular sus reflexiones más generales.  Observación. En grupo, se selecciona el o los fragmentos del video que mejor ilustren el foco al que se quiere dirigir la atención y se determina el marco teórico desde el que se va a hacer la observación. Por ejemplo, si éstos ilustran la gestión que hace el profesor de la modelización matemática de la situación planteada en el problema, entonces el marco teórico ha de referirse a los modelos de intervención del profesor en las diferentes fases de la resolución de un problema. Los profesores pueden observar tantas veces como sea necesario los fragmentos seleccionados.  Debate. Finalmente el grupo de profesores comparte sus observaciones y debate sobre las cuestiones propuestas, compartiendo los análisis e interpretaciones realizadas, llegando a consensos y produciendo materiales de síntesis, justificando toma de decisiones prácticas y planteando nuevas preguntas. A medida que avanza el debate, el grupo de profesores profundiza en sus observaciones. El ciclo sin duda, se puede repetir focalizando la atención en otros aspectos, planteando nuevas preguntas y probando nuevos materiales y aproximaciones a la enseñanza (Figura 1).

Así mismo se ha de referir que, esta estrategia puede asumir concreciones y dimensiones muy diferentes (Isoda, Arcavi y Mena, 2007); desde el involucramiento de un grupo de colegas de un mismo centro educativo o la participación de grupos de estudio interinstitucionales, hasta la conformación de redes de profesionales de la educación a nivel local, nacional e internacional interesados por mejorar el aprendizaje y enseñanza de las matemáticas. Otra de sus bondades es que, el desarrollo de un grupo de “Estudio de clases” puede partir en un primer momento de la formación de un grupo de estudio informal, constituido por profesores de uno o más centros escolares interesados en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Nuestra propuesta: la conformación de grupos de “Estudio de clase” para la formación inicial de estudiantes para profesores de primaria La puesta en marcha de la estrategia se llevó a efecto en la Escuela Normal “Miguel F. Martínez”, institución de formación inicial docente y en dos escuelas primarias, ubicadas en la ciudad de Monterrey, Nuevo León. Se convocó particularmente a estudiantes de los últimos dos semestres de la Licenciatura en Educación Primaria por ser quienes realizan su práctica pedagógica durante un ciclo escolar con un grupo de alumnos. Esta decisión se tomó con la finalidad de enriquecer en los estudiantes, la formación recibida a través de los cursos de “Matemáticas y su Enseñanza” que conforme al mapa curricular, son abordados en segundo y tercer semestres; en los que conforme a sus Programas de Estudio, hicieron revisión del enfoque de la asignatura, los propósitos de sus ejes temáticos, contenidos matemáticos, estrategias de enseñanza, planeación de la enseñanza, uso de materiales didácticos y procesos de evaluación de los aprendizajes, entre otros temas. Se espera que como docentes en formación, su participación en esta experiencia les facilite el proceso de reflexión que los conduzca a la mejora continua y ser conscientes de las modificaciones que se vayan generando sobre sus concepciones y en su forma de actuar frente al

proceso educativo. De igual manera, se espera impactar y favorecer sus competencias docentes, particularmente las que involucran al dominio de contenido matemático así como las de la didáctica, con base a las decisiones y acciones que en lo individual y colectivo vayan tomando; y a partir de la auto reflexión que hagan de su propio quehacer docente. Se ha de señalar que la implementación del “Estudio de clase”, representa una alternativa de formación para estos estudiantes, cuyo punto de referencia es el desarrollo de proyectos de innovación de la práctica docente e investigación educativa, mediante su participación colectiva en sus propias aulas. A diferencia de lo que ordinariamente sucede con docente en servicio, quienes por décadas han tomado la decisión de continuar aprendiendo y enseñando en lo individual y sin grandes resultados, intentando en privado dar solución a los dilemas presentados en el aula en cuanto a las dificultades generadas durante la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Por tanto, se espera lograr un compromiso colectivo entre pares, así como del apoyo de sus directores y supervisores escolares y de asesores externos para mejorar la calidad de la enseñanza matemática. Por otra parte, esta experiencia ha de replantear los modos tradicionales y característicos del modelo hegemónico, en cuanto al papel de las instituciones formadoras de docentes, los vínculos entre éstas y las escuelas de educación básica, las condiciones de trabajo y el papel de la investigación en las instituciones de formación docente. Para efectos de presentación de resultados hasta estos momentos, se ha de señalar que se cierra el análisis y la reflexión realizada con dos grupos/equipos de “Estudio de clase” integrados por profesores en formación que compartan un mismo grado escolar, para este caso primer grado. Se ha de aclarar que cada grupo/equipo trabajó de manera independiente, considerando las fases referidas anteriormente y conforme a las necesidades del grado y de la característica poblacional. Cada uno de ellos fue conformado por tres integrantes.

Se concretó dicha organización, previendo contar con los tiempos necesarios para el cumplimiento de las fases, evitando traslados de una institución a otra. Ambas escuelas públicas estuvieron bajo la coordinación de un Director y Subdirector del plantel, contando con una figura más en la institución, el Asesor de la escuela normal, quien por normatividad debe dar acompañamiento a los profesores en formación; aunados a ellos tres asesores externos, quienes dimos seguimiento a las etapas del proyecto. Los objetivos del proyecto son -

Mejorar las prácticas de los profesores en formación, haciendo uso del “Estudio de clase” como estrategia para su desarrollo profesional en el campo de la educación matemática.

-

Promover la conformación de comunidades de práctica (constituidas por estudiantes para profesores, asesores e investigadores) para el estudio del aprendizaje y enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria.

Se espera que además de cubrir los objetivos señalados anteriormente, el proyecto genere un banco de recursos y materiales para la enseñanza de algunos tópicos específicos del currículum de matemáticas para la educación primaria y una propuesta para la formación inicial de los profesores a partir de episodios retomados de los videos de las clases desarrolladas. Resultados de la primera etapa con un grupo de primer grado por fases Identificación de foco de atención *1 sesión de dos horas donde se decide: Eje temático: Sentido numérico y pensamiento algebraico Tema: Significado y uso de los

Planeación y desarrollo de la clase PLANEACIÓN: *1 sesión sobre la reflexión sobre lo que implica el subtema + 4 de planeación. Acciones realizadas: -Revisión del mapa curricular de primer grado con la finalidad de identificar los bloques en

Observación *Observación de la clase videograbada: 1 sesión de dos horas para la selección de los momentos.

Debate *4 sesiones, en donde se concluye que: PLANEACIÓN. -Alta relevancia como instrumento previo a la actividad docente -Deja de ser trámite burocrático -Herramienta de trabajo

Identificación de foco de atención números Subtema: Problemas aditivos Apartado 3.5 Conocimientos y habilidades: Resolver problemas de adición y sustracción correspondientes a distintos significados.

Planeación y desarrollo de la clase los que se incluye el contenido. -Análisis de los aprendizajes esperados en el Bloque que se seleccionó (3). -Descripción general del Bloque en torno a problemas aditivos. -Variables didácticas a considerar para la planeación del subtema. -Delimitación de las consideraciones previas. -Revisión de aprendizajes previos para el tratamiento del subtema. -Plan de clase que incluye: actividad de introducción, actividades de desarrollo y evaluación.

Observación

Debate diario Marcos teóricos referenciales. -Centrados en los niños (necesidades, intereses, niveles de aprendizaje). -Enfoque para la asignatura (metodología, organización del aula, formas de evaluación, tiempos para la actividad del alumno, entre otras). Elementos del plan de clase. -Estructura curricular -Conocimientos previos -Variables didácticas

-Elaboración de escala estimativa para la evaluación.

Análisis previo para su estructura.

-Elaboración de materiales para a ser utilizados en clase.

-Consideraciones previas (contenido matemático conceptual).

DESARROLLO:

Tiempos requeridos para la elaboración de los planes de clase.

*1 clase de 52 minutos. Una estudiante implementa el plan, 2 observan y registran.

1.

IDENTIFICACIÓN DE UN FOCO AL QUE DIRIGIR LA ATENCIÓN Formulación de cuestiones

4. DEBATE Discusión formal sobre la lección en la que los observadores participan en un debate en el que: -Comparten sus observaciones -Debaten -Consensúan -Plantean nuevas cuestiones

-

2. PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE LA CLASE Objetivos del profesor Material curricular Registro de la clase en vídeo Producciones de los estudiantes

3. OBSERVACIÓN Selección de fragmentos de la clase: Videoclip Identificación de los aspectos a observar Determinación del marco teórico desde el cual observar

Figura 1. Ciclo de reflexión compartida sobre la práctica (Callejo, Valls y Llinares, 2007)

Referencias Ball, D.L., Thames, M.H., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes it special? Journal of Teacher Education, 59 (5), 389-407. Callejo, M., Valls, J., Llinares, S., (2007). El uso de videoclips para una práctica reflexiva. Jornadas de Actualización en Educación Matemática (JAEM). Granada, España. Fernández, C.; Makoto, Y. (2004). Lesson Study. A Japanese approach to improving mathematics teaching and learning. Lawrence Erlbaum Associates, New Yersey: USA. Hargreaves, A. (1998). Dimensiones subjetivas e institucionales de la formación docente. En Alejandra B., Inés D., Silvia D. y Guillermina T. (Comps.), La Formación docente. Cultura, escuela y política. Debates y experiencias (pp.135-146). Argentina:Troquel.

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Las Políticas Educativas y su influencia en la transición docente María del Refugio Lárraga García [email protected] Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí, México. Resumen La propuesta utilizó la transición como referente para identificar la evolución de los docentes en cuanto a la aplicación de las diferentes reformas para quienes así lo hicieron y para aquellos formadores que proceden del nivel de educación básica y se integran a la aplicación de programas de educación superior. Para su desarrollo se utilizó una metodología cualitativa descriptiva cuyo objetivo fue generar una representación del proceso de transición de los docentes de la BECENE en SLP. Se empleó como principal fuente como referente de instrumentación de las reformas, a los formadores que realizan su práctica docente en la licenciatura de primaria, dado que son ellos quienes desde sus creencias establecen los cambios conductuales que les permiten desarrollar las actividades cotidianas de la docencia, utilizando sus herramientas profesionales para dar fe de sus funciones y actividades. Palabras clave Reformas Educativas, Formación Docente, Creencias docentes, Transición Docente.

Elementos referenciales Se establecieron los aspectos referenciales que enmarcan el desarrollo de la investigación: Elementos El pensamiento docente

Referencia conceptual (creencias) procesos de pensamiento que generan cambios de conducta, donde cambiar es un proceso de aprender nuevas ideas.

Sus antecedentes

Formación profesional, perfil profesional, experiencia y el contexto en el que se desarrolla la práctica docente.

Los requerimientos de

El papel docente; quien desde sus antecedentes será capaz de

las reformas

discernir cómo deben organizarse los contenidos curriculares para su enseñanza y reconocer las necesidades de sus alumnos; introducir las modificaciones en su acción en el aula y capaz de investigar por sí mismo el efecto en los resultados de su trabajo.

La gestión institucional

Órgano gestor de las condiciones básicas para la implementación de las reformas. Desarrollo

Se conceptualizó el término creencia como la capacidad de la persona de organizar y ejecutar los cursos de acción necesarios para alcanzar determinados resultados, insertado en el campo del pensamiento docente, se incorporaron los procesos de pensamiento docente -teorías y creencias partiendo de lo que establece Wittrock (1990), la actividad docente está limitada a menudo por el ambiente físico y por influencias como la formación profesional, el perfil profesional, la experiencia, y el contexto escolar, que en conjunto intervienen en las decisiones interactivas que toman los docentes y que generan cambios de conducta. Las reformas educativas proponen a los formadores un perfil docente específico así como criterios para que estos orienten sus acciones educativas y dispongan de apoyos, recursos

bibliográficos y tecnológicos actualizados, dejando claro que hoy se espera más de los formadores. Cambiar es un proceso de aprender nuevas ideas y cosas, y debe conllevar cambios en conductas y creencias, por lo que el desarrollo profesional es una condición necesaria en la aplicación de la Reforma. Lo anterior implica interrelacionar dos elementos, “la práctica (lo que hacen), las creencias y las concepciones de los profesores (lo que piensan), pues la puesta en práctica de un cambio genera alteraciones de las prácticas vigentes por una nuevas o reestructuradas con el fin de lograr los propósitos planteados por la reforma” (Fullan, 2000: 198), se establece entonces una vinculación entre las creencias pedagógicas y la práctica docente. Es importante considerar lo que piensan los formadores respecto como se ha dado su respuesta a las reformas, considerando: su rol, perfil y desarrollo profesional; así como aspectos que pueden moldear sus creencias y concepciones, con ello la práctica educativa, además de considerar las características contextuales que envuelven a la institución y dan movilidad al trabajo docente. La gestión institucional permite entrar en el campo de la cultura de la escuela definida como: El conjunto de todas las formas y expresiones de una sociedad determinada que incluye costumbres, prácticas, códigos, normas y reglas de la manera de ser, normas de comportamiento y sistemas de creencias. Son factores de influencias en las creencias docentes, y deben ser consideradas al implementar la reforma para visualizar prioridades y cambios, proveer de oportunidades a los miembros de la institución y atender sus demandas, pues “el cambio por el cambio no se justifica si no es en función de alterar cualitativamente el estado previo existente” (Bolívar, 2002: 42). La investigación giró en torno a los procesos que se desarrollan en la BECENE relativos a la aplicación de las reformas de 1984 y 1997 y la transición que experimentan los docentes en su quehacer cotidiano. Reflexionar sobre las tendencias de los formadores respecto a su

participación buscando con ello apoyar al logro de las políticas, objetivos y metas estratégicas que la BECENE se ha planteado, buscando el cumplimiento de los fines inscritos en la Misión de la Escuela Normal: “Formar profesionales para la educación básica, con altas competencias docentes que les permitan ejercer su intervención pedagógica con calidad en el nivel educativo en que se desempeñen.” (BECENE, 2008). Conclusiones A través de las diferentes reformas en el campo de la educación normal, el formador las reconoce como prácticas sociales privilegiadas de proyectos políticos que afectan los procesos de enseñanza aprendizaje y que se relacionan directamente con la formación docente. Para el desarrollo de estas reformas el formador hace uso de de su formación profesional, experiencia y un marco de creencias lo que le permite el conocimiento, la comprensión e internalización del nuevo marco conceptual. Lo que implica interrelacionar lo que hacen y lo que piensan construyendo un binomio creencias pedagógicas-práctica docente, donde el formador toma las decisiones en función del comportamiento, de la organización, del conocimiento y de la información. Aunado a este binomio se tiene una estrecha relación con el contexto institucional en el que se realiza la acción cotidiana del formador que le da movilidad al trabajo docente. El formador de docentes se encuentra inmerso en un contexto que enmarca dimensiones laboral, institucional, acciones inherentes a la práctica educativa y las relaciones sociales. Dimensiones que marcan los diversos roles y acciones que emprenden los formadores y los llevan a actuar de formas que en ocasiones se consideran negativas o poco favorables para el desarrollo del proceso educativo. Los docentes identificaron como una de las variables importantes en el desarrollo de la práctica docente el ambiente de trabajo institucional, el cual debe dar sentido y sustento a las

decisiones didácticas. La reflexión que realiza el formador transforma su práctica y desarrolla sus competencias profesionales, valorando ésta como fuente de conocimiento además de dinamizar y dar solidez a la formación teórica. Si esta variable (ambiente de trabajo) no es considerada la gestión se vuelve complicada, pues es en este espacio donde se ejerce la acción educativa. Algunas condiciones que limitan la eficacia de los docentes en la institución son: infraestructura, precariedad del lugar físico, falta de un lugar físico recomendable, ausencia de un proyecto de apoyo laboral, condiciones diversas que desdibujan el rol, horarios y mala distribución de comisiones y del tiempo, falta de comunicación. Los formadores consideran que en los últimos años las condiciones en las que se desarrolla el trabajo académico y administrativo de algunos profesores han mejorado, pero la distribución de estos beneficios no alcanza a la totalidad. Los profesores por horas no cuentan con un espacio donde se les ofrezca la oportunidad de acceder a la plataforma tecnológica de forma dinámica, el centro de cómputo es insuficiente tanto para los alumnos como para los docentes quienes deben buscar quien les facilite su espacio y equipo para trabajar, lo que indica que aun se encuentran muchas brechas que cubrir en este aspecto que limita el campo de acción docente. Entonces si los formadores regulan sus acciones en razón de la valoración de sus procesos a través de sus antecedentes y el contexto, entonces como consecuencia se tiene una acción docente desvalorada y falta de oportunidades de desarrollo. Cuando un profesor encuentra un dominio confuso y las estrategias cognitivas y de procesamiento de información habitual no le dan buenos resultados, enfrenta la incertidumbre, no reconoce la información relevante y la conducta apropiada, llevándolo a no hacer uso de una estructura adecuada de conocimiento y recurrir a creencias con sus limitaciones, problemas e inconsistencias.

Es necesario el desarrollo de una cultura que lleve a la implementación de la reforma, a visualizar prioridades y cambios, proveer de oportunidades a los miembros de la institución y atender sus demandas. En lo relativo a la dimensión institucional se identifica que es necesario el establecimiento de una dinámica que refleje el papel desempeñado por el equipo directivo de la escuela normal como un factor decisivo en el proceso de acción docente, tanto por la autoridad que le otorga el nivel jerárquico en la institución para tomar ciertas decisiones, como por el liderazgo que puede ejercer para conducir los cambios académicos y organizativos derivados de los nuevos planes y programas de estudio. El conocimiento de las normas básicas y fundamentales que rigen la acción docente en el desarrollo de las actividades generadas por los derechos y obligaciones del trabajador que como parte medular de los procesos institucionales coloca la acción comunicativa como la acción que posibilita la generación u obtención de información necesaria para la canalización de las acciones de los subordinados, buscando garantizar mantener el equilibrio y alcanzar los objetivos institucionales. Esto último permite entrar en el campo de la cultura de la escuela que como tal incluye costumbres, prácticas, códigos, normas y reglas de la manera de ser, normas de comportamiento y sistemas de creencias. Que influyen en función del marco teórico que cada docente tiene respecto a los elementos de la acción educativa, utilizando las herramientas profesionales para dar fe de sus funciones y actividades. Aun cuando los resultados muestran un marco de formación profesional deseable 83.3%, se identifican dos perfiles profesionales: uno corresponde a formadores egresados de las escuelas normales superiores y el otro a egresados de universidades e institutos tecnológicos. El primer perfil cuenta predominantemente con saberes relacionados con el campo didáctico-pedagógico y

socio-psicológico, el segundo perfil por el contrario, posee conocimientos adecuados en y sobre la ciencia, pero desconocimiento sobre saberes que complementan la formación del profesor. El formador experimenta la necesidad de establecer una formación continua que le permita el replanteamiento del trabajo, aprovechando las oportunidades que lo lleven a la actualización del conocimiento e innovación de su aplicación, reconstruyendo constantemente sus competencias, entrando en una dinámica constante de formación y aprendizaje. Se identifica que el perfil profesional en la BECENE, requiere de una formación didáctica-pedagógica congruente con los enfoques actuales y que las acciones que se desarrollen no sean actividades de habilitación y capacitación, donde los docentes se preparen para servir al propósito de la consecución de planes, pero no obtienen la formación teórica necesaria para comprender la compleja naturaleza de lo educativo. Para el formador de docentes es importante que desde la gestión se consideren como elementos básicos en la formación de un perfil del formador aspectos como: conocimientos referentes al área científica que se ha de enseñar, comprender la estructura de la materia, reconocer el valor pedagógico que esos conocimientos tendrán y que lo hagan comprensible para otros, contar con una cultura general que le permitan la indispensable contextualización y por último poseer conocimiento del campo educativo en el que se inscribe la materia. En un marco andragógico que no se halle manifestado solamente a través de la formación empírica que cada profesor de acuerdo con su marco de referencia, bagaje cultural e interpretación del contexto institucional, vaya creando desde su propia visión, pues no es lo mismo el haber realizado una práctica profesional en el campo de nivel básico que en el nivel superior, o realizar solamente una interpretación de contenidos por la formación científica o pedagógica que se tiene e imaginar cómo se adaptan los contenidos al nivel de educación normal.

Establecer una construcción conceptual y parámetros que le permitan al formador integrarse a la educación superior con un marco de referencia claro que posibilite la superación del caos que hay en la actualidad, respecto al trabajo por competencias y con competencias. Donde se le sitúe como un elemento clave capaz de poseer una autonomía en su materia y en su trabajo que le permitan tomar decisiones informadas, comprometerse con los resultados de su acción docente, evaluarlos críticamente, trabajar en conjunto con sus colegas y manejar su propia formación permanente. En el campo de la investigación está actividad en la BECENE es prácticamente nula al contar solo con seis proyectos de investigación institucional (de 1884-2009), a pesar de contar con una población de 41 profesores con categoría de investigadores. Se hace evidente la necesidad de encontrar espacios de encuentro y acercamiento en la capacitación de los docentes que tiendan al logro de estas competencias. Las necesidades identificadas en el área de investigación: 1) Generar desde las aulas procesos de reflexión que coadyuven a la comprensión de la relación que debe tener la teoría y la práctica. La posibilidad de que el profesor y el alumno confronten varias teorías y den cuenta de la realidad educativa y 2) Tener una postura objetiva y científica de la educación, para conformar una práctica docente alternativa, que contribuya a la construcción de una teoría educativa. En lo referente a la participación de la institución en la aplicación de los programas de estudio actuales, se identifica que los docentes conciben su incorporación como difícil, con muchas dificultades para interpretar y poner en marcha los lineamientos requeridos. Brusca porque sin capacitación u orientación alguna se iniciaron en su aplicación y para quienes recibieron capacitación la consideran buena y paulatina, todos coinciden en que la incorporación

depende en gran medida de su experiencia, perfil profesional y de una formación constante, así como de los apoyos institucionales. Para quienes se incorporan a la BECENE, un proyecto que permita incorporarse a la dinámica institucional al manejo y comprensión de los documentos que rigen su actuar académico y son base para establecer el mismo código de información docente, que conduzca a formar un repertorio pedagógico que lleve a la diversificación y permanecer abierto a los cambios que la política educativa establezca, actuando con madurez crítica y no solo por accionar los requerimientos. Es importante considerar los procesos de adaptación que los formadores de docentes viven en la institución, pues de estos depende que las creencias docentes accionen a favor de prácticas educativas favorecedoras conducentes a la calidad educativa. Se identifica la comunicación como aspecto de interferencia en la adaptación que dificulta la claridad y avance en los procesos de incorporación a las políticas y desarrollo institucional, que vuelven complicada la vida en la escuela y el ambiente en el que se desenvuelve la educación. Es necesario que la autoridad institucional y su equipo estructural muestren su carácter receptivo y flexible hacia las variaciones del entorno que se presentan, que le lleven al diseño y aplicación de estrategias de apoyo para incorporar a los nuevos miembros docentes facilitando su integración a los cambios, que les ayude a comprender las implicaciones y consecuencias del trabajo en la institución con el fin de mejorar su actividad docente. Es necesario un proyecto incluyente aprovechando la experiencia de los formadores en la transformación de las nuevas generaciones de formadores de docentes que en conjunto los conduzcan a actuar con eficacia y efectividad.

La BECENE debe considerar sacar a la luz las situaciones que permitan reconstruir la experiencia docente detectando y cuantificando los patrones cotidianos de acción docente que lleven hacia nuevas y más adecuadas formas de ver y hacer en la docencia. Referencias BECENE, (2004). Plan de Desarrollo Institucional 2001-2006. Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí, México. Bolívar, A. (2002). Capítulo II ¿Qué sabemos sobre los procesos de mejora? En Cómo mejorar los centros educativos. Madrid: Síntesis Educación. Figueroa, M. (1994). La formación de docentes en las escuelas normales: entre las exigencias de la modernidad y las influencias de la tradición. Revista latinoamericana de estudios educativos, vol. XXX, México. Fullan, M. (2000). Planeación, realización y manejo del cambio. Reflexión en, sobre, y para la práctica. En La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena escuchar. México: Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro). Fullan, M. (2004). Cap. III La complejidad del proceso de cambio. En Las fuerzas del cambio: Explorando las profundidades de la reforma educativa. Madrid: Akal, Colección Educación Pública. Hollingsworth, Rogers. (1990). Cap. 8. Las creencias de los docentes y su influencia. En A. Pérez, J. Barquín y J. F. Angulo (Eds.). Desarrollo profesional del docente. Política, investigación y práctica. Madrid: Akal. Leal Soto, F. (2004). Efecto de la formación docente inicial en las creencias epistemológicas. Revista Iberoamericana de Educación, 26. Recuperado el 16 de junio de 2008, desde http://www.rieoei.org/deloslectores/803Leal.PDF

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El trabajo como una Comunidad de Aprendizaje en las Instituciones Formadoras de Docentes de México Martha Beatriz González Estrada [email protected] Coordinación de Proyectos de Investigación e Innovación Secretaría de Educación del estado de Nuevo León, México Resumen Ha sido parte de la historia académica de las Instituciones Formadoras de Docentes de nuestro país, organizarse de manera individual y colectiva para atender los requerimientos que se plantean desde cada uno de los Programas correspondientes a los Planes de Estudio; estas formas han adoptando diferentes nombres y escenarios en función de la implementación que se ha hecho de cada uno de ellos. En este momento en el 2012, existe la idea de un acusado tradicionalismo en la organización y en la gestión, sin embargo es la intención de estos resultados, esbozar un análisis reflexivo que permita trascender lo descriptivo, y brindar un acercamiento a la discusión teórica de lo que significa y representa el trabajar como una Comunidad de Aprendizaje. El proceso de investigación por el cual se ha transitado dará cuenta de que es más factible alcanzar la calidad y el éxito en las tareas, si se trabaja de manera conjunta; generando redes de colaboración entre los diversos integrantes en los cuales exista la combinación de habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes; lo cual permitirá participar en tres aspectos importantes: la consolidación de proyectos educativos compartidos, la socialización de propuestas y la toma de decisiones sobre la vida académica. Palabras Clave Comunidad de Aprendizaje, Planes de Estudio, Programas Educativos

Ponencia El éxito en cualquier proyecto que se propone se asegura cuando los integrantes sienten que son parte de él; que participan activamente en su diseño y naturalmente en su ejecución. Por ello, cualquier persona que pretenda organizar a sus instituciones como una Comunidad de Aprendizaje (CA) deberá considerar los resultados obtenidos en la implementación que se hace de los programas de estudio, realizar el diagnóstico del escenario y, finalmente, involucrar a los sujetos en cada una de las etapas que se propongan. Las intervenciones en contextos educativos han sido ampliamente estudiadas por diversos pensadores entre los que se destacan los pertenecientes a la escuela española, tales como Porlán (1998), Martín (1999), Mota (1999); en el caso mexicano autoras como Fierro (1997), Rosas (1995) y Elizondo (2001), llaman proyecto escolar a esta parte donde se dan alternativas de solución a una determinada situación problemática; en ellos deben participar los protagonistas principales. Independientemente de cuál sea el nombre que se le desee dar a esta parte, en ella se concentran las principales ideas que se piensa podrían apoyar en la consolidación de equipos de profesores para trabajar como una CA dentro de las escuelas normales. Trabajar como una CA se define como un grupo de personas que aprenden en colaboración, utilizando herramientas comunes en un mismo entorno. En la revisión que proveen los autores, la CA es definida como una comunidad organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, que contribuye a educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias y debilidades sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades. (Torres, 1999).

De acuerdo con López (2002) y Coll (2001) existen diversas modalidades de CA, de ellas la seleccionada ha sido la siguiente: La escuela como Comunidades de Aprendizaje; centrada en los centros de educación formal. Muestran un trabajo de equipo docente más colaborativo y con una estructura de coordinación, en aspectos curriculares, estrategias, metodologías, practicas de investigación acción y procesos de evaluación, con mayor participación social.

Los autores anteriores concluyen que la CA muestra una cultura de aprendizaje en la cual todos sus miembros están comprometidos con la construcción y adquisición de nuevos conocimientos y habilidades; las estructuras tradicionales, jerárquicas y burocráticas de organización son reemplazadas por el trabajo colaborativo comunitario. El liderazgo es compartido, hay participación y coordinación conjunta entre profesores y, entre profesor y alumno. Se desarrollan procesos de investigación pedagógica, social y culturalmente relevantes donde se articulan todas las disciplinas y ámbitos del conocimiento rompiendo con la tradicional división del currículo, se potencian las comunidades educativas. Finalmente, buscan mayores recursos y sobre todo la participación colectiva de todos los ciudadanos. (López 2002; Coll 2001) Al respecto Berlanga, (2003) establece que la construcción de la CA es un proceso epistemológico y pedagógico que se sustenta en la concepción de la realidad en una perspectiva pedagógica y en una concepción del sujeto social, donde lo participantes construyen y reconstruyen el mundo de vida, imaginario y real que les rodea y en el que se encuentran inmersos en un doble juego de significación y sentido. Primer cuestionamiento: ¿Qué implicó trabajar como una CA en una escuela normal?: Enfocarse en un territorio determinado, la implementación se pensó para un contexto geográfico en particular; no es lo mismo trabajar como una CA, para las escuelas normales que se encuentran en el área metropolitana del estado de Nuevo León México, de aquellas que se encuentran localizadas en los municipios lejanos a la misma.

Construir sobre procesos ya en marcha, trabajar como una CA no detiene el proceso normal de una institución; hay etapas y momentos en los cuales se podrá hacer el diagnóstico y habrá otros en los cuales lo prioritario será atender las necesidades de los estudiantes en el aula. Niños y jóvenes como beneficiarios y actores principales; ellos constituyen el punto de llegada y de partida de cualquier intención; mejorar la escuela de educación básica, llámese escuela primaria o jardín de niños, serán la prioridad y con ellos los jóvenes que se acercarán a esos niveles a poner en práctica las orientaciones que reciben en la escuela normal. Procesos participativos en el diseño, ejecución y evaluación del plan educativo; ninguna CA se crea por decreto, en la participación deberán de incluirse a todos los protagonistas; ninguna idea debe de ser subestimada al contrario deberá de promoverse constantemente la participación individual y colectiva. Proyectos asociativos y construcción de alianzas; la firma de contratos escolares será lo fundamental para poder tener éxito en esta tarea. Orientación hacia el aprendizaje y énfasis sobre la innovación pedagógica; las innovaciones en términos de considerar las aportaciones de los diferentes actores, las cuales serán valiosas para el contexto geográfico en que se implementa la comunidad. Revitalización y renovación del sistema escolar público; indiscutiblemente que la participación de grupos sociales llevará impregnada la mejora continua de la escuela pública. Prioridad sobre la gente y el desarrollo de los recursos humanos; la visión humanista debe prevalecer por sobre los intereses personales o de grupos; en ese sentido su voz será escuchada y sus necesidades de capacitación o de actualización. Intervención sistémica y búsqueda de articulaciones; enriquecer las estructuras existentes y la cooperación de todos los involucrados.

Sistematización, evaluación y difusión de la experiencia; trabajar como una CA lleva entrelazada la idea de organización y de liderazgo, aunque éste sea compartido; la improvisación no es posible en un escenario de colaboración. El análisis reflexivo de los éxitos y fracasos será permanente durante todo el tiempo en que se trabaje de esa manera. Lo importante será también comunicar los hallazgos a los involucrados, con la finalidad de atender en el momento lo que haya sido identificado. Construcción de experiencias demostrativas; los avances por mínimo que sean, permitirán la mejora de las acciones en cada una de las organizaciones. Continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos, las acciones que se realicen en CA se planean para llevarse a efecto en un determinado plazo al cual deben de comprometerse cada uno de los involucrados; por existir un liderazgo compartido el avance en cada una de las tareas se realiza con la colaboración de cada uno de los participantes. Procesos y resultados de calidad con uso eficiente de los recursos; nada se deja al azar, todo lleva como finalidad última la mejora de la organización y de los involucrados en ella. Todo lo anterior constituye las condiciones previas para trabajar como una CA las cuales se deben de considerar para poder tener éxito en esta tarea. Segunda pregunta importante: ¿Qué implicó trabajar como una CA en una escuela normal? Involucrar a los colegas en un proceso de cuestionamiento acerca de su práctica docente durante su trabajo con los estudiantes; promover una cultura crítica acerca de su ejercicio profesional. Transformar el papel de cada uno de los formadores de docentes, desde una posición acrítica, pasiva, receptiva, preocupado solamente por manejar el curso sin hacer la retroalimentación con los estudiantes; recuperar el diálogo, la reflexión y la interacción, como pautas de acción.

Favorecer la reflexión individual y colectiva entre las personas involucradas en un equipo; propiciar la reflexión sobre la forma en que se organiza académicamente la institución y el impacto que podría tener sobre la práctica y sobre el proceso de formación de los estudiantes involucrados. Recuperar la experiencia, los éxitos y fracasos que se viven en la implementación; con la finalidad de que en cada ciclo se parta de ella y no de cero. La figura del líder fue importante dentro de lo que se propuso; éste se encuentra al servicio de las exigencias que le demanda el cuerpo de formadores de docentes que fueron asignados para trabajar académicamente en la institución; lo cual lo obliga a actuar de una u otra manera, en ocasiones en franca contradicción. Aunque lo anterior genera una dinámica de relación difícil ya que el líder se encuentra entre la disyuntiva de asumir un papel meramente prescriptivo o asumir un rol de acuerdo a las exigencias que le presenta las condiciones en que desarrolla su trabajo; uno de los actores principales dentro del trabajo como una CA es el líder, de él depende en muchas de las ocasiones el éxito o fracaso de una propuesta de trabajo de ese tipo; es por ello que deberá trabajarse en la formación de líderes académicos que posean determinadas características que permitan obtener los mejores resultados. La simulación, el protagonismo, la imposición, etc., no tienen cabida en el actuar de ese líder; para lograr una perfecta armonía en ello habría que partir de las concepciones que tiene el líder sobre el poder; la forma en que lo concibe. Tercer pregunta importante: Si se afirma que el líder es importante dentro de la CA ¿Cuál es su perfil y qué valor tiene esa figura dentro de la escuela normal?: La gestión involucra la biografía personal que cada uno de ellos posee, autores como Romo (2004), Elizondo (2002) y Pérez (1998) lo refieren en sus obras cuando destacan que

conocer las diferentes maneras de pensar, hacer y ser de los líderes de las instituciones, involucra identificar las formas en que se lleva a efecto la transmisión de esos elementos a los demás actores con los que se relacionan; sean éstos: maestros, alumnos, padres de familia, comunidad en general; lo cual tiene una relación directa con la historia profesional de los involucrados. El contenido del intercambio que establecen los distintos participantes en las instituciones educativas, puede ser entendido si se contrasta precisamente con esa biografía de los líderes académicos. Otro de los elementos que caracterizan el perfil de los líderes, tiene que ver con los roles y funciones. El líder de las organizaciones actúa de cierta manera o de otra en función de las estructuras institucionales en que se encuentra inmersa su actividad profesional y de las concepciones profesionales que posee, (Romo, 2004 y Pérez, 1998) Ello significa visualizar su actividad no en aislado sino en interacción con otros elementos tales como la relación con otras figuras de autoridad superiores o inferiores a la suya. Una gestión compartida supone considerar objetivos comunes, los cuales son reconocidos por los integrantes y para cuya consecución es necesaria la participación y aportación de todos. Requiere, también, la interacción y comunicación directa entre las personas, los cuales se involucrarán dependiendo del rol que ejerzan dentro de las instituciones; sean directivos, maestros, alumnos, padres de familia, etc.; cada uno de ellos forma parte del grupo y se necesitan mutuamente para llevar a efecto una tarea o actividad por realizar. Los resultados de esa interacción se ven reflejados en un producto grupal, la cual puede ser una mejora infraestructural o en algún aspecto académico, según corresponda. Las aportaciones de Elizondo (2002) y Moreno (1995), apoyan esta idea al afirmar en sus obras que un grupo necesita primeramente tener a un líder que le permita participar en una tarea o trabajo en común; tener acceso a la información y, establecer una dinámica de relación, en la que

exista comunicación con la finalidad de lograr obtener resultados que impactan a todo el grupo social. Las habilidades personales de escuchar a los demás y participar efectivamente con sus puntos de vista es una de las más altas formas de conducta inteligente que poseen los líderes exitosos. (Senge, 2002). La noción de estar abierto a las aportaciones de los demás, influye en las estrategias que se implementan en las instituciones educativas; es un individuo que está abierto, no intenta ser el portavoz de una y sólo una perspectiva y no se acerca a otros puntos de vista con el afán de protagonizar. Por el contrario, este individuo escucha y acepta las fortalezas y debilidades de sus propias perspectivas y de las de los demás. (Zeichner, K. y Daniel P. Liston, 1996). Desde hace ya un buen tiempo Imbernón (1994) refería que aún hay que trabajar en las instituciones, en el aspecto de la gestión que hacen los líderes y con ellos al conjunto de profesores que se encuentran en la organización. Las instituciones educativas deben de colaborar como un equipo y no como un grupo; esta es otra noción que hace diferencia entre los líderes de las organizaciones. Los líderes que son exitosos trabajan como equipos y no como grupos, en este último hay un compromiso parcial en las tareas, se organiza voluntariamente para atender determinados aspectos sobre los cuales se debe dar recomendaciones; el equipo lleva implicado el compromiso total, aunque su organización no sea libre sino obligada (Barreiro, 2000); por ejemplo, las necesidades de organización de una institución. Cuarta pregunta: ¿Cuáles fueron las etapas de ejecución de la CA en la escuela normal? Una de las principales etapas fue la sensibilización; a partir de ella se pudieron tomar una serie de decisiones que permitieron sentar las bases en la CA y lograr todas las cosas que se plantearon entre todos. La sensibilización se realizó formalmente en seis sesiones de trabajo de

noventa minutos cada una de ellas, previo y posterior a una sesión se invirtió tiempo para dialogar con los formadores de docentes, sobre determinados asuntos que eran importantes. (Castels, 1997) La primera sesión de trabajo durante la fase de sensibilización fue importante, ya que de la seguridad y confianza que se demostrara durante la participación determinaría el convencimiento o no de los maestros; en ella se dio a conocer la importancia de poder incluir la CA como una forma de trabajo en la escuela normal. Desde las primeras reuniones se compartió lo que era una CA y de lo que implicaba, retomando nuevamente a Castels (1997) donde se señaló: Son las generadoras del conocimiento estratégico; socializan las ideas y experiencias individuales por medio de espacios que sirven para compartir las actividades, y así alcanzar una base común de conocimiento tácitos que permitirá externalizar las ideas y ser entendidas y compartidas por todos (p. 21)

En cada ocasión se estuvo contrastando lo que la pretensión teórica señalaba sobre la forma de organización y se ejemplificaba con casos prácticos del trabajo con los estudiantes que se atendía; en esto participaron todos los integrantes de la CA. Es importante señalar que dentro de la CA existieron personas diferentes y eso lo hacía más enriquecedor: Grupos de personas con diferentes niveles de experiencias, conocimiento y pericia, que aprenden mediante su implicación y participación en actividades auténticas y culturalmente relevantes, gracias a la colaboración que establecen entre si, a la construcción del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de ayuda que se presentan mutuamente”. (Coll, 2003: 21)

Durante esas sesiones se habló de las diferentes fases de la CA las cuales son: la sensibilización, el sueño, el contrato o acuerdo y el plan de acción; uno de los aspectos interesantes fue el sueño, lo que los protagonistas deseaban como una CA, lo que anhelaban que sus estudiantes aprendieran en el ciclo escolar, tal y como lo menciona Alonso (2004) cuando dice:

“(…) la comunidad sueña con un nuevo tipo de escuela, resultado del diálogo y consenso entre el máximo de sectores implicados”. (http://www.nodo50.org/movicliedu/comunaprendizaje.htm. Recuperado el 2 de septiembre de 2010)

Finalmente la Quinta pregunta: ¿En qué consistió el Plan de Acción en la CA de la escuela normal? Inició estableciendo una serie de propósitos, los cuales constituyeron el punto partida para la consolidación de equipos de profesores encaminados a trabajar académicamente como una CA; cada uno de ellos se fue cumpliendo conforme se fueron implementando cada una de las actividades que se propusieron posteriormente; los propósitos tuvieron que ver con lo siguiente: -

-

Que el formador de docentes… Construya grupalmente el significado de trabajo como una CA y comente la importancia que posee dentro de la labor que desempeña. Elabore un diagnóstico preliminar en el cual identifique las principales dificultades que enfrenta para trabajar de esa manera; además de las habilidades que posee para dialogar con los demás. Revalore los procesos de interacción, su importancia en su ejercicio profesional y en el impacto de los procesos de aprendizaje que intenta favorecer en sus estudiantes; comente cuáles son las características del tipo de interacción que establece con los demás. Indague sobre los aspectos que rodean a su ejercicio docente; reconozca la importancia que tiene su labor dentro del sistema educativo. Reflexione sobre los actos que realiza en el aula, re signifique su labor docente y la importancia de comunicarlo a los demás. Valore las implicaciones educativas que tiene la labor que realiza; con la intención de percatarse de que su práctica docente es dinámica y no estática (CAEN. Septiembre, 2010)

Para lograr lo anterior se propusieron algunas atapas, las cuales se fueron cubriendo en las diferentes actividades: -

El diagnóstico. El significado, finalidades, alcances, etc., en referencia al trabajo que se realiza en el aula (Descripción. Cuestionarse acerca de lo que significa trabajar como una CA. Indicadores: ¿qué significado se le da al trabajo docente que se realiza en el aula?, ¿por qué es importante el trabajo docente?, ¿cuáles han sido las principales satisfacciones/ obstáculos/ desilusiones/ apoyos/ que se han tenido durante todo el tiempo en que se ha trabajado en el aula?, ¿ha evolucionado su rol como formador de docentes durante el tiempo en que ha trabajado en el aula?, ¿qué aspectos

han contribuido/ limitado la evolución (o no) como formador de docentes?, ¿qué vinculación existe entre el desempeño como docente y el trabajar en el aula?, ¿qué influencia ejerce el orden institucional en el trabajo que se realiza en el aula?, ¿qué características poseen las relaciones interpersonales que se establecen con los demás, durante el trabajo en las aulas?, ¿cómo influye la personalidad del formador de docentes en el trabajo docente?, ¿de qué manera impacta el trabajo que realiza el docente en el aprendizaje que se intenta favorecer con los estudiantes?) -

El hacer. Lo que sucede en las sesiones de trabajo dentro del aula. (Descripción. Arribar a determinados niveles de indagación sobre el trabajo docente; estos niveles son progresivos e involucran distintos momentos de análisis y reflexión. Primer momento: Lo cotidiano dentro del trabajo docente en el aula; la pregunta generadora es: ¿qué es lo que hacen cada uno de los involucrados? Segundo momento: Las interacciones dentro del aula; la pregunta generadora es: ¿cómo interactúan cada uno de los participantes con los demás integrantes del aula? Tercer momento: Las dificultades que se presentan dentro del trabajo docente; las preguntas generadoras son: ¿qué tipo de dificultades se presentan entre los integrantes del grupo?, haciendo énfasis en distinto integrante del grupo; ¿los colegas con los alumnos?, ¿los alumnos con otros alumnos? Cuarto momento. Los componentes del trabajo docente. La pregunta generadora aquí es: ¿qué es lo que se observa en las sesiones de trabajo y a qué se les atribuye?)

-

La formalización. Lo que se requiere hacer para poder trabajar en el aula. (Descripción. Arribar a un proceso de reflexión sobre distintos elementos que habría que considerar para trabajar como CA. Indicadores: Formación de los participantes: historia personal, académica y laboral; características que adopta el trabajo docente:

marco institucional, político, social, cultural y humano; alternativas para trabajar en el aula: Recuperar las distintas dimensiones del trabajo docente: personal, interpersonal, social, didáctico y valoral; Proponer alternativas: estrategias de acción y formas de organización de los involucrados; además de establecer mecanismos de evaluación y seguimiento) Referencias Alonso, J. (2004), La motivación en el aula, Madrid, PPC (Educar) Barreiro, T. (2000). Trabajos en grupo. Buenos Aires: Novedades Educativas. Coll, C. (2001). Las comunidades de aprendizaje y el futuro de la educación: el punto de vista del Forum Universal de las Culturas. Universidad de Barcelona. Barcelona. Elizondo, A. (2001). La nueva escuela I. Dirección liderazgo y gestión escolar (Vol.8). México: Paidós _________. (2001). La nueva escuela II. Dirección liderazgo y gestión escolar (Vol.8). México: Paidós. Ferreiro, R. (2009). El ABC del aprendizaje cooperativo: trabajo en equipo para aprender y enseñar (2ª ed.). México: Trillas. Fierro, C., Fortoul, B., Rosas, L. (1999). Transformando la Práctica Docente. Una propuesta basada en la investigación-acción. México, D. F.: Paidós. Flores, M. (2010). La escuela como organización de conocimiento. México: Trillas. Harasim, Linda. (2000). Redes de aprendizaje. España: Gedisa Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro). Hargreaves, A. (2000) Una educación para el cambio. México: SEP Imbernón, F. (1994). La formación del profesorado. Barcelona, España: Ediciones Paidós

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La formación de investigadores ¿Proceso que se vincula con la planeación y la gestión institucional? María del Refugio Lárraga García [email protected] María Guillermina Rangel Torres [email protected] Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí, México Resumen La presente propuesta de comunicación pretende caracterizar la problemática en la formación de investigadores educativos en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado (BECENE) de S.L.P. México, surge del proyecto de investigación que se encuentra en proceso denominado “La formación de profesores en investigación educativa a través de la currícula escolar” busca generar acciones para transformar e innovar las concepciones de los formadores de docentes sobre la importancia de realizar investigación educativa desde la práctica docente, que se traduzca como resultado para desarrollar capacidades en los estudiantes normalistas, que impacten en su formación inicial y a la vez se apoye el desarrollo de competencias en investigación educativa en los formadores de docentes, que hasta el día de hoy representan una necesidad que se hace evidente en las diferentes evaluaciones institucionales internas y externas. Palabras clave Formación docente, Investigación educativa, Formación de investigadores

Problemática Esta ponencia surge del interés por una formación profesional que impacte en las tareas sustantivas de la educación superior, docencia, investigación y difusión, por una mejora en la calidad educativa, considerando nuestras necesidades para este proceso formativo, tiene como fin describir como se dan los procesos de investigación en la escuela normal y analizar si las políticas educativas al respecto frenan o impulsan esta tarea sustantiva. La investigación como escenario pedagógico de formación, permite mediante la articulación de esfuerzos de directores, docentes de investigación y estudiantes, resignificar la acción investigativa ante los cambios acelerados del conocimiento y la diversidad de paradigmas que conduzcan hacia la construcción, desarrollo de marcos teóricos científicos, de tratamiento metodológico y conceptual de la investigación en la producción de conocimiento, es necesario "realizar la tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo trabajador social." (Freire, 1988, p 86), para la solución de problemas concretos del contexto. La investigación se ha constituido en una actividad precisa y elemental originando la investigación educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo" (Arnal, 1994, p 3). La Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí, ha tenido un mínimo desarrollo e impacto en la institución, en el campo de la investigación; es una área recientemente atendida a partir de tres años a la fecha, comenzó a revitalizarse debido al interés por alcanzar los indicadores de evaluación del nivel superior, orientado por las políticas nacionales concretadas en los puntos del Plan Estatal de Fortalecimiento de las Escuelas Normales 2008 que señala la necesidad de iniciar la formación de cuerpos académicos a partir de

los avances que cada escuela normal tenga, de tal manera que se integren las funciones sustantivas de las IES. Lo que llevó a la BECENE a formular como objetivo de calidad: “Desarrollar proyectos de investigación que atiendan las necesidades educativas en la formación inicial de los estudiantes y fortalezcan la evaluación institucional a través de la divulgación de sus resultados” (beceneslp.edu.mx, 2009), para alcanzar como institución el compromiso de satisfacer las necesidades educativas de los alumnos y a su vez del sistema educativo nacional. La formación docente tiene entre sus propósitos, transformar las prácticas educativas y transitar hacia las funciones sustantivas de la educación superior, tarea difícil de lograr, dado que durante años las prácticas educativas de la escuela normal se han centrado en la docencia, influenciada por la misión de la escuela normal, la formación de profesores; los formadores de docentes centran su atención en el desarrollo de competencias didácticas, sin considerar el desarrollo de habilidades de investigación, que impacten en su trabajo en el aula y formen parte de su desarrollo profesional. Es necesario propiciar, organizar e implementar un espacio de promoción, investigación y desarrollo, como acciones continuas y sistemáticas en el marco de la formación de investigadores educativos en la BECENE, que transforme las concepciones docentes, generando congruencia y articulación entre misión y objetivos, dando sentido a las acciones y decisiones institucionales. Necesidades de formación en el ámbito investigativo La formación de maestros en el ámbito de la investigación educativa en la institución se ha dado de manera aislada, motivando un escaso impacto en el trabajo que se realiza en las escuelas normales. Los docentes de la BECENE, consideran responsables de hacer investigación a los docentes que cuentan con nombramiento de investigador titular “C” Tiempo completo. (Rodríguez, 2001).

Existe una serie de situaciones que han limitado el desarrollo de la investigación educativa y que no es particular de la BECENE, es una constante existente en las normales del país. Bonilla Cabello (1994) afirma que la dificultad en la investigación educativa en las normales es parte de una crisis de identidad profesional en los formadores de docentes, producto de: los grandes vacíos en la formación de investigadores, existencia de una variedad de líneas de investigación propuestas en las instituciones que no se gestan de las necesidades ni realidades de las mismas; el trabajo colegiado se ha orientado a la organización, gestión y análisis de las tareas académicas, que aun cuando se discuten aspectos medulares relacionados con el trabajo de los formadores, las múltiples actividades inherentes a la docencia como comisiones de gestión administrativa, limitan e impiden dar continuidad a los trabajos de investigación, al no ser ésta una tarea de primer orden, para quien toma las

decisiones en la gestión institucional. Estos

referentes son coincidentes en el quehacer cotidiano de la BECENE. El inicio de la transformación puede tener como punto de partida la formación de maestros en el ámbito de la investigación educativa, si bien en las normales se realiza investigación, ésta no se deriva como finalidad para la generación de competencias pedagógicas de la propia escuela, ni procede de una necesidad institucional de lograr los estándares de educación superior, se da de manera aislada, motivando un escaso impacto en el trabajo que se realiza en las escuelas normales. Cada profesor tiene necesidades particulares, existen acciones comunes que conducen a procesos de formación, sobre, en y para a la IE, surgen de necesidades y problemáticas que se concretan en el conjunto de acciones sistemáticas, deliberadas, que conduzcan a la formulación, diseño y producción de modelos, sistemas, medios y procedimientos en los procesos educativos; generar conocimientos relevantes para fortalecer procesos para la toma de decisiones en la política educativa institucional que den mayor sentido a la tarea docente.

Se plantea una serie de interrogantes que ayuden a visualizar las prioridades que el proceso de formación en la investigación educativa se requiere en la BECENE, entre ellas están: ¿Cuáles son nuestras áreas de oportunidad?, ¿Qué tiempo disponible poseen en promedio los docentes para el desarrollo del trabajo en una línea de investigación?, ¿Qué experiencia y preparación tienen los docentes en la realización de investigaciones anteriores?, ¿De qué recursos disponemos los docentes para desarrollar esta actividad?, ¿Se tiene claro el Estado del Arte del objeto de estudio de la línea de investigación donde se pretende incursionar? Mediante la búsqueda de respuestas impactar en las metas académicas y subsanar áreas de oportunidad reflejadas en los resultados de la evaluación interna (ProFEN) y externa (CIEES), que contribuyan a la innovación y la mejora continua en la formación de profesores de educación básica. Caracterizar la problemática existente en la formación de investigadores educativos en la BECENE, para favorecer la formación de los formadores de docentes en la investigación educativa mediante las prácticas profesionales. Elementos referenciales en el campo de la investigación La BECENE de San Luis Potosí, a lo largo de 161 años, busca reflejar la política educativa inscrita en las reformas educativas nacionales, la investigación que surge con la reforma de 1984, establece jurídicamente que la docencia se asume en el rango de profesión, por lo que era necesario un modelo de formación característico que considera las funciones de la educación superior. Funciones que en ese momento de acuerdo con la formación profesional los formadores no tenían el estatus de licenciatura, quedando en desventaja las acciones sustantivas de investigación y difusión frente a la docencia, después de 26 años continua siendo una actividad prioritaria aun con la presencia de una nueva reforma educativa del 1997-2004 para las licenciaturas que oferta la BECENE.

Bajo este modelo (Plan 1984) se pretendía “el desarrollo de una concepción científica y critica de la educación, de la función del profesor en la sociedad y de su propio papel como educador, formar un profesional que como sujeto y objeto de transformación fuera capaz de promover y orientar el proceso educativo” (SEP, 1984:6-7), esta premisa en la actualidad se encuentra vigente en el desarrollo profesional y en las políticas nacionales e internacionales. Es improrrogable el hecho de integrar la acción educativa bajo marcos científicos y críticos que promuevan el desarrollo de una comunidad de aprendizaje capaz de transformar e innovar en la práctica cotidiana, dejando en un segundo plano lo empírico como base de conocimientos y acciones, que han prevalecido en el actuar docente, considerando la acción de investigar como una práctica aislada de los procesos educativos cotidianos, “la incursión en la investigación solo compete a los profesores de tiempo completo, por ser función que le corresponde a partir de la normatividad de los profesores homologados”, “son actividades a las que se les debe invertir mucho tiempo y no se cuenta con las condiciones laborales propias para ello”, “los planes y programas de la educación normal no se dirigen a la formación de profesores investigadores” (Lárraga, 2009, p 42). En planes y programas se insiste en la necesidad de generar acciones tendientes al análisis, la reflexión y la crítica en un marco científico argumentativo que permita a los alumnos integrar procesos de investigación como herramientas de competencia docente, esto implica favorecer el desarrollo del pensamiento crítico, como competencias y habilidades intelectuales que den sentido al análisis y reflexión del trabajo pedagógico. Una evidencia es el hecho de “pretender generar cambios en la formación de los docentes en relación con la formación, profesionalización y la investigación en desarrollo de la propuesta curricular que permita al docente tener una visión distinta en la formación de las nuevas generaciones y en el desarrollo de sus prácticas pedagógicas” (SEP, 1999, p 20).

El Programa Nacional de Educación 2001-2006 (ProNaE) establece como uno de sus objetivos estratégicos, mejorar la gestión institucional de las escuelas normales, de modo que se transformen en instituciones de educación superior de excelencia académica, a través de la generación de proyectos de desarrollo institucional, que busquen: “…promover la actualización ante las instancias que participan en su consecución, de este modo, los ejecutores asumen cabalmente su responsabilidad en el cumplimiento de compromisos de política educativa, así como en la necesidad de ratificar o rectificar el rumbo que van tomando las acciones concretas. Priorizando los programas y proyectos que incidan en la mejora de la calidad educativa y asegurar su ejecución” (SEP, 2001: 117, 3ª parte). En teoría la BECENE ha generado proyectos, para impulsar, fortalecer y proponer el desarrollo institucional hacia la transformación de la institución que le lleven a atender los principales problemas y mejorar las condiciones de vida institucional. En el 2007 atendiendo a los perfiles de las escuelas normales se observó en la BECENE que la ausencia en la investigación tenía que ver: 1) los profesores investigadores de Tiempo Completo se les habían asignado comisiones institucionales diferentes a la investigación educativa, 2) el personal que integraba el área de investigación no contaba con el perfil de investigador ni la categoría correspondiente, tiempo asignado para la investigación, 3) la plataforma básica, recursos tecnológicos e infraestructura para el desarrollo de las actividades eran nulas. A partir de ello con el financiamiento federal del ProFEN en la BECENE se impulsan acciones para subsanar estas necesidades. El elemento importante de toda actividad investigativa son sus procesos y productos, es necesario juzgar ésta por los productos de investigación y otros elementos como: eventos realizados, número de investigadores pertenecientes al Sistema Nacional de Investigadores (SNI),

uso de los productos para otros actores del campo educativo, espacios de encuentro y acercamiento en la capacitación de los docentes que tiendan al logro de competencias. En el campo de la investigación se generaron en 2007 tres proyectos de investigación: “El seguimiento curricular desde la opinión de los estudiantes”; “El estudio de egresados” y; “Transición docente: una respuesta a las reformas educativas de 1984 y 1997 en la licenciatura en educación primaria”. Financiadas por el Programa de fortalecimiento de las Escuelas Normales (ProFEN 2.0), con recursos para: la formación de los autores, en el campo de la investigación, asesoría, equipo tecnológico y recursos materiales; concluyeron en el 2009, se contó con recurso para la corrección de estilo, editor y publicación de 500 ejemplares. Sin embargo no fueron publicadas. Los autores buscaron espacios externos para la difusión. Este hecho manifiesta las divergencias entre el discurso y las prácticas que se desarrollan en la institución, al no generar espacios para la difusión de dichas investigaciones ante la comunidad docente, limitando el desarrollo profesional en el campo, la ausencia de apoyo en la culminación de tareas proyectadas mengua una política de crecimiento y credibilidad de los docentes en la institución y la retórica de los documentos, colocando al docente ante la disyuntiva de encontrarse frente a “un embudo o palanca” para su proceso de formación en la investigación, independientemente si se cuenta o no con competencias para desarrollarla. La duda es si la realidad de la BECENE tiene como propósito fundamental la generación del conocimiento que permita mejorar la competividad académica y la innovación en las prácticas profesionales que incida en la calidad educativa relacionada con la formación de profesores de la educación básica, o se trata de un medio para obtener recursos a través del ProFEN y justificar acciones institucionales.

Desde la opinión de ex alumnos “la formación inicial de profesores se enfoca al desarrollo de las competencias relacionadas con la gestión pedagógica, prioritariamente en las vinculadas con los procesos de enseñanza y el aprendizaje; es necesario desarrollar acciones dirigidas al impacto de las tareas sustantivas del profesor gestor e investigador, que le permitan innovar su trabajo docente”. Dejando ver la debilidad en su formación respecto al desarrollo de la capacidad y actitud propia del investigador científico, se encuentran: la falta de curiosidad y capacidad de observación, de habilidades metodológicas para el planteamiento de preguntas, de poner a prueba las respuestas, así como de la capacidad para reflexionar críticamente sobre práctica docente (Villanueva, 2009). Propuestas, recomendaciones para orientar y fortalecer procesos de formación de investigadores en educación Existe la necesidad, que desde la dirección institucional se apoye al docente, en la comprensión del discurso y en la concreción de un perfil del formador, que le permita desarrollar su práctica educativa desde el conocimiento y experiencia, orienten su desempeño en la actividad docente, se visualice desde el ámbito directivo un papel de apoyo, acompañamiento, animación, reorganización e incorporación del proceso de intervención docente, tendientes a capitalizar y favorecer competencias del ámbito investigativo. Corresponde a las autoridades directivas generar condiciones, abrir espacios y preparar docentes en el desarrollo y aplicación de lineamientos curriculares, replanteando la transformación de la cultura profesional que lleve al cambio de hábitos bajo una “profesionalización basada en un modelo de profesor práctico, reflexivo, analítico de su propio trabajo y de sus resultados” (Bernard, 1999, p 26). Las políticas nacionales actuales en el campo educativo sitúan al docente como elemento clave capaz de poseer autonomía en su trabajo, que le permitan tomar decisiones informadas,

comprometerse con los resultados de su acción docente, evaluarlos críticamente, trabajar en conjunto con sus colegas y manejar su propia formación permanente (Tegiri y Diker, 2002). Que lo conduzca hacia una experiencia donde propicie un encuentro entre los conocimientos del mundo académico y la realidad con la que se enfrentaran los normalistas a lo largo de su vida profesional. Bajo el conocimiento empírico construido a partir de la experiencia del quehacer docente y del obtenido por los resultados de las acciones enunciadas anteriormente, como profesoras investigadoras nuestras reflexiones tienden hacia las siguientes conclusiones: Que exista congruencia entre los proyectos que generan las diferentes direcciones de la institución, articular las diferentes acciones de la institución para generar un programa de formación de investigadores, acciones generadas desde la dirección general, que respalden y den sentido a la retórica de su discurso, oportunidades para la formación de investigadores considerando los criterios de productividad relacionados con la docencia, la investigación y la difusión, considerar las orientaciones de los planes y programas de estudio para favorecer el desarrollo del pensamiento científico y por ende la investigación en el campo educativo del docente y los alumnos, ejecutar acciones tendientes a la formación de profesores investigadores educativos en el marco de la práctica docente que contribuya a la innovación y la mejora continua en la formación de los profesores de la educación básica. Referencias Arnal, J. Del Rincón y Latorre, A. (1994). Investigación Educativa. Fundamentos y metodologías. Barcelona. Ed. Labor. BECENE. (2010). Política y objetivos de calidad en La BECENE. Recuperado el 2 de Octubre de 2010, desde

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Tegiri, F. y Diker, G. (2002). ¿Perfil del docente Latinoamericano: mito o realidad? Revista Enfoques Educaciones, 1(2) Departamento de Educación. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. Santiago,Chile. Villanueva, A. (2010). Estudio de Egresados de la BECENE. Una evaluación externa a partir de la opinión de los ex alumnos. BECENE/DIE, S.L.P., M

Las prácticas reflexivas que se favorecen en los estudiantes de las escuelas normales de México, al emplear espacios virtuales de aprendizaje Martha Beatriz González Estrada [email protected] María del Socorro Covarrubias Martínez [email protected] Fausto Humberto Alonso Lujano [email protected] Secretaría de Educación de Nuevo León, México Resumen De manera reciente, las Escuelas Normales de México han empezado a involucrarse en el uso de espacios virtuales de aprendizaje; lo cual implica poner en la mesa de análisis y discusión diversos asuntos que tienen que ver con las concepciones del cambio, la distancia y la tradición; el significado que tienen esos procesos para los maestros y para los alumnos es distinto ya que las historias y trayectorias también son diferentes; en los resultados de la investigación se plantean las principales ideas que permiten considerar las situaciones que se han presentado hasta este momento. Para el maestro y sus alumnos, la implementación de un curso que en el pasado era implementado centralmente en forma presencial y que ahora se complementa con esta modalidad virtual, implica hacer conscientes dos tipos de escenarios; uno de ellos es la dimensión o disposición subjetiva de aprender en la distancia, ¿qué siento al aprender/enseñar en la distancia? El otro escenario no menos importante es la dimensión objetiva y tiene que ver con: ¿qué

actividades debo hacer para constituirme en la distancia? Las diferencias en las preguntas obedecen naturalmente al tipo de rol que asumen cada uno de los protagonistas dentro del proceso educativo. Palabras clave Escuelas normales, formador de profesores, espacio virtual de aprendizaje Introducción El currículum incorporado en los Planes de Estudio de las Escuelas Normales establece que los cursos se desarrollen en el contexto presencial; los participantes están unos frente a otros y comparten el mismo espacio temporal de referencia. Sistema que no se ha modificado y naturalmente que no se piensa eliminar o sustituir. Esta forma de interacción es la que Thompson (2000) denomina interacción cara a cara; ya que tiene un carácter dialógico, en el entendido de que los procesos de comunicación fluyen. Los actores, para este caso, el maestro y sus estudiantes, se relacionan recíprocamente generando un proceso en el cual, los emisores se convierten en receptores y los receptores en emisores. Sin embargo, en tiempos actuales, y en virtud del vertiginoso desarrollo que han tenido las tecnologías de la información y la comunicación, es necesario replantear en las metodologías convencionales empleadas por los docentes en los espacios áulicos, los beneficios que han de generar su incorporación, visualizando una transformación en el proceso de la enseñanza y del aprendizaje; así como de la forma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y la información, con la finalidad de alcanzar los fines y objetivos propuestos desde los propios programas educativos. Haciendo una revisión en el ámbito educativo nacional e internacional, de diversos países que ya hacen uso de ellas, se identifica con toda claridad que han modificando las formas de aprender, y por tanto de enseñar; situación que ha implicado un desafío para las instituciones, los

docentes y estudiantes. Estas nuevas tecnologías en los procesos educativos están adquiriendo cada vez mayor significado, ya que permiten al maestro abrir nuevas posibilidades para su intervención didáctica. Por ello, se han de señalar algunas bondades que resultan significativas como fundamento para ser utilizadas en la enseñanza (Escudero, 2007), entre ellas se destacan que eliminan las barreras espacio y tiempo entre el docente y el estudiante, flexibilizan la enseñanza y favorecen las diferentes formas de aprender, favorecen tanto el aprendizaje colaborativo (en grupo o en equipo) como el autoaprendizaje y posibilitan la individualización de la enseñanza. El estudiante por su parte, tiene la oportunidad de aprender nuevos conocimientos, aplicar su creatividad para la solución de problemas, trabajar colaborativamente entre pares, experimentar nuevas formas de aprender y socializar saberes, promover la reflexión crítica en compañía de otros. En atención a ello, la institución ha intentado entrar en esta dinámica, incorporando un Espacio Virtual de Aprendizaje (EVA) a ser utilizado por docentes y estudiantes. Entre las finalidades de su incorporación a la metodología de trabajo que ha de emplear el docente, se pretende que favorezca uno de los campos incorporado en el perfil de egreso deseable de los estudiantes; específicamente el de las habilidades intelectuales, mismo que alude al logro de rasgos como la capacidad para plantear, analizar y resolver problemas, enfrentar desafíos intelectuales generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias; así como tener disposición y capacidades propicias para la investigación científica, entre ellas la curiosidad, la habilidad de observación, método para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas y la promoción de reflexión crítica; generando en consecuencia, la aplicación de esas capacidades para mejorar los resultados de su labor educativa (SEP, 1997). Específicamente en el Foro, los estudiantes reflexionan sobre lo que alcanzan a percibir de las prácticas docentes que desarrollan a lo largo de su formación inicial en los jardines de

niños y escuelas primarias; aunque identifican determinadas aspectos y no otros, es entendible por el carácter que tienen los acontecimientos en el salón de clases, por su carácter inmediato e imprevisto, y en los cuales no se puede hacer una pausa en el momento en que se presentan para explicarlos, pues lo que se hace es actuar en la inmediatez. Lo relevante aquí es que, al focalizar sobre determinados acontecimientos, al lanzar preguntas detonantes durante la actividad de los foros como fue el caso de los que se diseñaron, los normalistas reflejaron procesos de reflexión más consistentes y menos fundamentados sólo en la experiencia. En los foros de EVA los estudiantes analizan y se cuestionan acerca de lo que mueve la acción educativa, el fundamento de sus explicaciones es la misma curiosidad que tienen sobre lo que sucede en su realidad; conocer las causas de lo que les sucede durante las jornadas de práctica docente, tratando de desentrañar el qué, el cómo, el por qué y el para qué de los acontecimientos, no sólo de la propia experiencia como ya se refirió, sino también con la posibilidad de recurrir a la contrastación con literatura de autores que posibiliten dar ruta a esas respuestas. Los normalistas que participan en EVA, tratan de recuperar los conocimientos adquiridos para poder explicar o comprender lo que sucede en su práctica; al respecto Gimeno, (1998), comenta que en lugar de separar, lo que hacen es relacionar ambos quehaceres; recuperando los componentes cognitivos, la tradición acumulada y la acción, los componentes prácticos. Lo que es un hecho, y pese a las recomendaciones desde las asignaturas de Acercamiento a la Práctica Docente, es que la mayoría de los estudiantes sólo observan algunos aspectos muy específicos de su hacer, que en muchas ocasiones se producen porque existe una exigencia institucional, por ejemplo, el centrar la atención en el aprendizaje de sus estudiantes; sin embargo, ya en el plano reflexivo y al solicitar que expliquen las razones de su actuar, son contados aquellos casos que lo harían centrándose en sólo un aspecto; ya que en la explicación

involucran una serie de dimensiones de la práctica docente, tales como la personal, institucional, social, pedagógica, etc.; como ha podido verse en los diferentes relatos que hacen en el foro. Es importante señalar que el tiempo hora clase es insuficiente para entrar en el diálogo y la reflexión, y este espacio lo posibilita en virtud de que se puede hacer desde diferentes espacios y tiempos. Finalmente y cerrando un poco el grupo de ideas que se plantean hasta este momento; un elemento importante que habría que destacar aquí es que es más factible llevar a efecto a través de este medio, un análisis de las acciones en las fases preactiva y posactiva, más que en la interactiva (Schön, 1998); ello en términos de que las dos primeras involucran las fases de planeación y evaluación de las jornadas de práctica, en tanto que la última comprende la acción en el momento en que ésta se realiza en el jardín o en la primaria. Planteamiento de la pregunta de investigación ¿De qué manera el Espacio Virtual de Aprendizaje (EVA), específicamente los Foros, como una modalidad de trabajo de carácter autónomo, favorece la reflexión y las habilidades intelectuales de los estudiantes normalistas? Propósitos Para la presente investigación se han planteado los siguientes: -

Hacer un análisis transversal del tipo de información que se provee al interior de los foros en EVA, destacando cuáles son los niveles de reflexión que se promueven durante la implementación de los mismos.

-

Recuperar los dilemas centrales que se presentan con el uso del EVA, recuperando las nociones de cambio, distancia y tradición realizando un análisis comparativo con la cultura docente de los Formadores de Docentes.

Método Se emplea el estudio de caso situacional (Lucca y Berríos, 2002); los participantes son estudiantes de quinto y sexto semestres de Licenciatura en Educación Primaria, Plan 1997 y Licenciatura en Educación Preescolar, Plan 1999. Demográficamente la población estudiada está compuesta por 120 estudiantes, de ellos 97 son mujeres y 23 son varones. Se seleccionaron los cursos de Observación y Práctica Docente III y IV, cursos en los cuales se utilizan los Foros de Discusión durante las Jornadas de Observación y Práctica Docente. Se espera además realizar entrevistas individuales y de élite (Lucca y Berríos, 2002) para analizar las percepciones de los estudiantes y de los formadores de docentes durante la aplicación de los Foros de Discusión; además de conocer los dilemas centrales asociados a la distancia, al cambio y, a la tradición. Se emplea el modelo de Gunawaderna (1997) para el análisis de las participaciones durante los foros y el de Brockbank (1999) para destacar los niveles de reflexión que se presentan en las discusiones. Referencias Brockbank, A. (1999). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid: Morata Escudero, María Teresa. (2007). Técnicas de comunicación en la enseñanza. México: Trillas. Gunawaderna, Ch., Lowe, C. & Anderson, T. (1997). Analysis of a global online debate and the development of an interaction analysis model for examing social construction of knowledge in computer conferencing conferencing. Journal of Educational Computing Research, 17(4) 395-429. Lucca, N. y Berríos, R. (2002). Investigación Cualitativa en Educación y Ciencias Sociales. Puerto Rico: Publicaciones puertorriqueñas.

Schön, D. (1998). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós. SEP/DGEN. (1997). Plan de estudios de Licenciatura en Educación Primaria. México: SEP. Thompson, J. (2000). Los media y la modernidad. Una teoría de los medios de comunicación. Barcelona: Paidós.

Las confluencias de los escenarios educativos en la Formación de la Conciencia Histórica en una Escuela Normal Sonia Vargas Almazán [email protected] Juan Ambrosio Piña Fraga [email protected] Comunidad Normalista para el Aprendizaje de la Historia (CONEHI), DGESPE Resumen El presente estudio describe los escenarios convergentes en la formación de la Conciencia Histórica en una escuela Normal; abarcará cuatro ejes de análisis, el primero se abocará a describir el perfil de los docentes que imparten la asignatura de Historia en una escuela formadora de docentes, en el segundo eje analítico se identificarán los rasgos de formación de la conciencia Histórica de los alumnos normalistas, el tercer eje relacionará esta formación con sus formas de enseñanza y la cuarta parte se referirá a los ensayos finales que elaboraron los alumnos normalistas para su titulación. Para finalmente valorar si las confluencias de los diferentes escenarios de la Historia que se enseña en la cotidianidad del contexto escolar contribuye a la formación de la conciencia histórica de los futuros docentes del Sistema Educativo Nacional, o si las apropiaciones no previstas en las formas de enseñanza no reflejan una polifasia cognitiva, es decir, la interacción de sus representaciones sociales interactuando con su cultura y éstas interactuando entre sí al apropiarse de los saberes históricos. Palabras clave Contexto escolar, conciencia histórica, polifasia cognitiva.

Introducción Una preocupación de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) ha sido fomentar actividades para las instituciones formadoras de docentes que les permitan habilitarse de manera expedita y eficiente en el campo de la Historia de la Educación, con la intención de acercar a los académicos de las escuelas normales a los procesos de generación del conocimiento, en este marco inició la integración de la Comunidad Normalista para el Aprendizaje de la Historia, una red de Instituciones de Educación Superior que pretende salir del esquema tradicional de docencia. En respuesta a estas actividades se integra el Colectivo de Historia de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de S.L.P. quienes también parafraseando a Ferraz Manuel consideran que la educación es a la historia su propia esencia y que la historia de la educación puede demostrar la eficacia o ineficacia de la educación , dado el caso se propuso realizar una exhaustiva revisión de los diferentes escenarios de la escuela normal que confluyen en la enseñanza de la Historia y por ende en la formación de la conciencia histórica, mediante un enfoque analítico, crítico y reflexivo, desarrollan el estudio abarcando cuatro ejes de análisis: el primero se abocará a describir el perfil de los docentes que imparten la asignatura de historia en una escuela formadora de docentes, en el segundo eje analítico se identificarán los rasgos de formación de la conciencia histórica de los alumnos normalistas, el tercer eje relacionará esta formación con sus formas de enseñanza y la cuarta parte se referirá a los ensayos finales que elaboraron los alumnos normalistas para su titulación. El estudio tiene el propósito de valorar si las confluencias de los diferentes escenarios de la historia que se enseña en la cotidianidad del contexto escolar contribuye a la formación de la conciencia histórica de los futuros docentes del Sistema Educativo Nacional, o si las

apropiaciones no previstas en las formas de enseñanza no reflejan una polifasia cognitiva de los saberes históricos. Para analizar la información se considerarán los referentes de los diferentes autores estudiosos del tema como: Andrea Sánchez Quintanar, Luz Elena Galván, Antonio Viñao Frago, Carlos Antonio Aguirre Rojas, Eva Taboada, Frida Díaz Barriga, Celeste Flores, Robert Bain B, entre otros. Estos autores no se citarán y seguirán textualmente, pues entre ellos hay diferencias conceptuales, sino que se tomarán en cuenta para establecer un diálogo teórico, analizar e interpretar la información arrojada por las diferentes fuentes analizadas. El perfil profesional de los docentes que imparten Historia La Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí, es una institución de Educación Superior que cuenta con seis licenciaturas en Educación Primaria, Educación Preescolar, Educación Especial, Educación Física, Español y Matemáticas. En cada una de las mencionadas licenciaturas se imparten asignaturas de la línea histórica, sumando un total de diez cursos que tienen relación con la formación histórico-social. De manera general, según fuentes oficiales, los docentes que imparten las asignaturas de Ciencias Sociales tienen una formación muy diversa como: Licenciatura en Derecho, Matemáticas, Educación Media y Educación Física; de Maestría en Educación, Ciencias Sociales, Ciencia Política, Investigación Educativa y Formación de Docentes; un Doctorante en Gestión Educativa y un Doctor en Ciencias de la Educación. Los docentes que cuentan con formación histórica son dos: uno con licenciatura en historia, egresado de la Escuela Normal Superior de México y otra docente que está cursando el programa de Doctorado en Ciencias Histórico Sociales, sin embargo, ésta última no se encuentra ubicada frente a grupo en la línea histórico-social.

De lo anterior, reflexionamos y preguntamos: ¿Quiénes son los docentes de historia? ¿A qué tipo de intereses responde la asignación de un docente de Historia? ¿Los que imparten historia son egresados normalistas? ¿Cuál es su perspectiva teórica? ¿Qué tipo de docencia tenemos? ¿Con qué tipo de información histórica cuentan? ¿Qué información y formación reciben los futuros docentes de educación básica?, los que imparten y los que reciben cursos de historia: ¿Conocen las nociones históricas? ¿Cómo interpretan la historia y la enseñanza de historia de los planes y programas? ¿Cómo es la enseñanza de la historia en la práctica cotidiana de nuestras escuelas? ¿Hay condiciones para desarrollar una conciencia histórica? Rasgos de formación de la conciencia histórica de alumnos que cursan la licenciatura en educación primaria en la BECENE Al cuestionar a los alumnos que ingresan a los cursos de Historia y su enseñanza I y II; así como a los que ingresaron al Taller de Historia en octubre del 2009, sobre su concepto de Historia y sus expectativas de los cursos, han expresado lo siguiente: 1.- La historia se encarga de recopilar datos o hechos que pasan. 2.- La historia son sucesos, situaciones que dejan huella a lo largo de la vida. 3.- Ciencia que estudia el pasado y hechos del hombre. 4.- Estudio de la sociedad, evolución y cambios. 5.- Estudia acontecimientos importantes que han sucedido a lo largo del tiempo, para aclarar el presente y entenderlo mejor. 6.- Estudia los tiempos en que se dan algunos sucesos y el orden que tienen en el tiempo. 7.- Es la herencia de antepasados que ayudan a saber el principio de muchas cosas. 8.- Espero que el curso sea divertido, interesante, agradable, pasarlo acreditarlo, fortalecer los conocimientos adquiridos, que los conocimientos que se me brinden los adquiera positivamente y me sean de utilidad. Aprender de los comentarios de mi profesor y de mis compañeros, salir con

las suficientes armas para enfrentarme a la realidad, apropiarme de conocimientos, no solamente hablar y escuchar, conocer más a fondo los factores que influyeron en los acontecimientos históricos, conocer lugares, nuestra estructura social y además entender el porqué de nuestra actualidad. Con esta breve síntesis de conceptos, se puede observar que los conocimientos previos de los alumnos, sus concepciones y sus expectativas en la mayoría de los casos están ubicados en el paradigma positivista, algunos en el modelo historicista y escasamente uno, en el paradigma marxista. A la mayoría de futuros docentes le interesan los hechos, las fechas, el pasado cronológico y el orden, también están motivados por la apropiación de conocimientos. Sin embargo, tienen como constante las nociones de tiempo, cambio y algunos de espacio; aunque por sus expresiones, ellos cuando cursaron la educación primaria no manejaron las nociones históricas que deben ser consideradas en la práctica conforme a la reforma de 1993. Las formas de enseñanza de la historia en la cotidianidad del aula del alumno normalista Al analizar las formas de enseñanza de los alumnos se buscó identificar el paradigma dominante en sus planeaciones de práctica docente, encontrando así que en sus actuares predomina el Positivismo a través de las siguientes constantes al trabajar la enseñanza de la Historia: En las planeaciones de los docentes es perceptible una ausencia en la consideración de las ideas previas en los niños, en la expresión de ideas de un tema, en el intercambio y organización de opiniones, en el poco uso de las asambleas de grupo, la entrevista y la noticia, actividades que el programa de historia sugiere realizar en equipos de trabajo o de manera colaborativa. En relación a las sugerencias didácticas, se encontró que las más utilizadas son: la investigación en el libro de texto, los crucigramas, los dibujos, láminas biográficas, las líneas del

tiempo, los mapas y solo en dos planeaciones se menciona el ordenamiento de los sucesos históricos, cartulinas, imágenes, rompecabezas, copias de cantos patrios, crucigramas, mapas, dramatizaciones, la carta imaginaria, la línea del tiempo. En lo que se refiere a los recursos didácticos y tecnológicos de los normalistas se encuentra que en las escuelas de estudio de segundo a cuarto año no se menciona el uso de recursos tecnológicos, solamente la grabadora en algunos casos, en quinto año se utiliza la enciclomedia, las actividades que se utilizan son el video, el audio, el mapa animado; no se encuentra evidencia escrita del uso o relación de los libros del rincón de Lecturas ni de las fichas de conmemoraciones cívicas. El uso que se les confiere a los libros de texto es para la lectura en silencio o en voz alta, para subrayado y resumen, como constante se puede observar que: 1) Se encuentra ausencia en el uso de las modalidades y momentos de la lectura. 2) Las formas de evaluación de la asignatura no son mencionadas en la mayoría de las planeaciones revisadas, solamente se hace referencia al examen, en mínimas planeaciones sí mencionan lo que van a evaluar, pero no así los instrumentos a utilizar, se hace énfasis además en la participación individual y en equipo de manera reiterativa. Las constantes encontradas en ambos casos son: a. Se observa una tendencia clara a realizar la evaluación sumaria. b. No se encuentra que se enuncie la evaluación formativa. c. No se enuncian los conocimientos, habilidades o actitudes a desarrollar en los diferentes bloques o actividades. Finalmente en lo que respecta al tiempo destinado para la enseñanza de la Historia se encuentra que se trabaja aproximadamente un 50% el tiempo estipulado en los programas de estudio.

Esto evidencia que la enseñanza de la Historia se basa en verdades dadas, pues el apegarse al menos en una mínima parte a las formas de enseñanza que sugiere el programa de estudios es el camino más eficaz y seguro de enseñar la Historia; entonces si la Historia es un proceso de permanente reconstrucción, reflexión e investigación, valdría preguntarse ¿Qué tipo de formación histórica se logra con este proceso? ¿Cómo se le enseña a pensar al alumno en este mundo cambiante? ¿El alumno se logra ver en relación con el otro? ¿Se logra formar o desarrollar una conciencia histórica en el alumno? Los docentes de educación básica, en su gran mayoría siguen centrando la enseñanza de la historia en los libros de texto gratuito, como única fuente para interactuar con el aprendizaje de los alumnos, consideran a sus contenidos como verdades absolutas y sus estrategias de trabajo son de tipo monótono. Si bien entonces partimos de considerar que los enseñantes no tienen una conciencia plena del concepto de Historia que se trasmite, ni de sus formas o metodologías, no se forma una adecuada concepción de la Historia, es muy posible que se estén formando o trasmitiendo nociones equivocadas de la Historia y ésta se llega a concebir por el estudiantado como una mera cronología de hechos y fechas sucesivas o inconexas, sin vinculación con el presente. Referentes de alumnos al egresar de la licenciatura en Educación Primaria Los alumnos del séptimo y octavo semestre al elaborar su ensayo final para lograr el grado de licenciatura y trabajar la línea temática de Análisis de experiencias de enseñanza, manifiestan debilidades sobre el manejo metodológico y de contenido de la asignatura de Historia, las constantes son: 

El dominio del tiempo personal e histórico.



La toma de conciencia sobre la historia viva.



El modelo de identidad y de amor a la patria, fomentar valores etc.



Preocupación por una enseñanza de la Historia dinámica y lúdica.



El manejo del enfoque formativo con base en valores, habilidades y conceptos.



Debilidad en el dominio de contenidos de la asignatura.



Hay preocupación por la toma de conciencia histórica, iniciando por los docentes que se cuestionan sus saberes y los ponen en duda.



El manejo bibliográfico es de un 90% basado en el currículo oficial y formal.



A los alumnos no les agrada la enseñanza Historia.



Se cuestionan constantemente si ¿La Historia es para la vida o para el momento?



Los docentes ejercitan medios para la conciencia histórica, sin saber que pueden lograrla y que ese es uno de los fines de la Historia.



Las fuentes bibliográficas que manejan son secundarias.



Sus logros con la Historia son de auto conocimiento, parciales y aislados.



El trabajo Histórico gira en torno de la identidad nacional.



Se desconoce y mal interpreta el enfoque formativo.



Enseñar Historia va de memorizar fechas o reconocer hechos.



La Historia es compleja y desagradable.



Persiste la idea de transmisión de la Historia.



Reconocen la complejidad de la Historia y su enseñanza.



El tiempo que se le dedica a la Historia es poco.



Se tiene conciencia de que la enseñanza de la Historia debe atender las necesidades del grupo, pero no se ejecuta.

Estas aseveraciones evidencian con claridad la falta de identificación de las relaciones temporales entre el pasado, presente y futuro en sentido intercambiante e interinfluenciable, no quedando claro cuál es la función del individuo en el acontecer histórico y por ende en la formación de la conciencia histórica. Por consiguiente, la identificación que cada quien construya de sí mismo e imparta en sus formas de enseñanza tendrá como referente general su acontecer cotidiano. En este sentido, valdría la pena preguntarse: ¿A quién siguen sirviendo estas formas de enseñanza de la Historia? Conclusiones En los espacios curriculares de la educación Normal hay preocupación por transformar la enseñanza de la historia; sin embargo, los alumnos que cursan la licenciatura de educación primaria traen una enorme carga de enseñanza de la historia de tipo tradicional. A ellos ya los debieron haber formado conforme a la reforma de 1993, donde el uso de nociones históricas es fundamental, pero llegan a nuestros espacios en total desconocimiento de estas categorías, enfoque, estrategias y formas de evaluación, por lo que es difícil y complejo, acercarlos a una enseñanza de la Historia con una visión integradora, donde la historia sea un instrumento articulador de las ciencias sociales en las aulas de educación básica. Las nuevas propuestas de trabajo se orientan hacia la interacción con fuentes primarias con el ¿Qué? y el ¿Cómo? para llevar a cabo una evaluación auténtica y promueva en los alumnos una identidad real y una visión integral, hace falta que los alumnos de Educación Normal trabajen con proyectos basados en problemas de la vida cotidiana, donde una pregunta orientadora sea la que diseñe las actividades de trabajo y las formas de evaluación.

El trabajo del docente historiador debe estar fundado en la crítica de los hechos y los documentos históricos, al enseñar historia se debe suscitar en los alumnos un espíritu crítico como lo menciona Le Goff (citado por Galván, 2006). Las formas de enseñanza de la historia evidencian que la formación de la conciencia histórica sigue siendo ritualizada para favorecer el positivismo anacrónico del presente. Referencias Aguirre Rojas, Carlos Antonio. (2006). La escuela de Annales, ayer, hoy y mañana. Rosario: Protohistoria. Bloch, Marc. (2000). Introducción a la Historia. México: FCE. Burke, Peter. (1996). La revolución historiográfica francesa. Barcelona: Gedisa. Carretero Mario, Castorina J. (2010). La construcción del conocimiento histórico. Buenos Aires: Paidós. Galván, Luz Elena. (2006) La formación de una conciencia histórica. Enseñanza de la historia en México. México: SEP/AMH. Galván, Luz Elena. (2010). La enseñanza de la Historia en México: 1992-1997 Nuevos libros, nuevas tendencias, nuevas alternativas. Recuperado el 3 de noviembre de 2010 desde http://www.buenastareas.com/ensayos/La-Ense%C3%B1anza-De-La-HistoriaEn/876544.html Krippendorf, K. (1990). Metodología de análisis de contenido. Teoría y práctica. Barcelona: Paidós. Salazar Sotelo, Julia. (2001). Problemas de enseñanza y aprendizaje de la historia. ¿…Y los maestros qué enseñamos por historia? México: UPN. Sánchez Quintanar, Andrea. (2002). Reencuentro con la Historia. Teoría y Praxis de su enseñanza en México. México: Facultad de Filosofía y Letras. UNAM.

Taboada, Eva y Valenti, Giovanna. (2002). Estados de conocimiento. 1993-2002. México: COMIE.

El impacto de la aplicación de planes y programas de estudio en la formación inicial de profesores para la educación básica Alma Verónica Villanueva González. [email protected] Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí, México Resumen La formación inicial de profesores para la educación básica que ofrecen las Escuelas Normales de México en la actualidad, se sustenta en los Planes y Programas de Estudio de la Educación Normal que se reforman a fines del siglo pasado e inicios del actual; en 1997 para la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria, en 1999 para la Licenciatura en Secundaria y en el 2002 para la correspondiente en Educación Física. Al inicio de la implantación de cada programa educativo se establecen acciones nacionales de capacitación a los formadores de docentes con el propósito de que se comprendieran y aplicaran con la pretensión de satisfacer las necesidades y requerimientos de la educación básica. Las Normales bajo los lineamientos establecidos por la Secretaría de Educación Pública (SEP) establecen formas de organización en la gestión académica y administrativa para atender las disposiciones requeridas, no obstante, aunque se establecen diferentes mecanismos de evaluación para comprender el impacto en la formación de profesores, no existía ninguno en donde se recuperara la opinión de los egresados que valorara el impacto en la formación recibida. El presente estudio, surge de la necesidad de conocer el impacto que tiene la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado en la aplicación de los Planes y Programas de Estudio correspondientes a la reforma educativa del 1997, 1999 y 2002 en la formación inicial de profesores para la educación básica. Se realizó un estudio de egresados de las licenciaturas en educación: primaria, preescolar, física y secundaria con la especialidad de Español y

Matemáticas. La indagación fue de carácter exploratorio y de corte transversal, siendo el primer acercamiento de la institución en este campo; con la pretensión de obtener un mecanismo formal de evaluación institucional externa. Palabras clave Planes y programas de la educación normal, formación inicial, rasgos del perfil de egreso. Introducción En el año de 1997 la Educación Normal en México realiza una reforma educativa a sus Planes y Programas de la Educación Normal (PPEN), vigentes en la actualidad. En el campo curricular, el perfil de egreso, es el referente principal para elaborar los Planes y Programas de Educación Normal, valorar su aplicación con respecto a la eficacia de los procesos de enseñanza, los materiales de estudio, el desempeño de los estudiantes, así como las demás actividades y prácticas realizadas en cada institución (SEP, 1999). Constituyen la plataforma básica que poseen los profesores para el desarrollo de su actividad profesional y son particulares y distintivos de la carrera magisterial. En el proceso de la formación inicial de los profesores se integran como las competencias docentes que requieren los profesores para atender las necesidades de la educación básica. Los rasgos del perfil de egreso se integran en cinco campos que son: a) habilidades intelectuales específicas, b) conocimiento de los planes y programas de la educación básica, c) competencias didácticas, d) identidad profesional y ética, e) percepción y respuesta social al entorno. En los PPEN los currícula de licenciaturas que se imparten en la BECENE se integran por ocho semestres, con una extensión estimada de 18 semanas de cinco días laborables y jornadas de seis horas diarias en promedio. Cada hora-semana-mes tiene un valor de 1.75 créditos. Los

programas educativos incluyen actividades teórico-práctico, con una estimación valoral de 448 créditos para las licenciaturas en duración preescolar, primaria, física y especial y 392 para la licenciatura en educación secundaria. El mapa curricular de las licenciaturas, considera tres áreas de actividades de formación con naturaleza diferente, que relacionan estrechamente con los rasgos del perfil de egreso. Las áreas de formación son: a) Actividades principalmente escolarizadas, integra las asignaturas de formación común para todas las licenciaturas y de formación específica, distintivas de cada licenciatura. b) Actividades de acercamiento a la práctica escolar, conformada por las asignaturas de observación y práctica docente, cursadas del primero al sexto semestre. Se cursan tanto en los espacios de formación de la BECENE, como en los de la educación básica, según la licenciatura cursada. c) Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Se cursa en el séptimo y octavo semestre; se realiza trabajo docente en escuelas de la educación básica, donde al mismo tiempo se construye el Documento Recepcional denominado Ensayo Pedagógico, donde se documenta una experiencia de trabajo dirigido a la resolución de problemáticas educativas bajo el enfoque de la práctica reflexiva. Cada asignaturas se integra en dos o tres bloques temáticos; los contenidos de aprendizaje y la concreción de las actividades principalmente escolarizadas y las de acercamiento a la práctica tienen el propósito de desarrollar conocimientos, procedimientos y valores que en su conjunto forman las competencias docentes que se relacionan con los rasgos del perfil de egreso planteados en cada uno de los Planes y Programas de Estudio de las diferentes licenciaturas. Por otra parte es necesario mencionar que la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí (BECENE) es una Institución de Educación Superior (IES) que forma profesionales que para la educación básica; su misión es formar profesores con altas competencias docentes que les permita ejercer su intervención pedagógica con calidad en el

nivel educativo en el que se desempeñe para garantizar que sus egresados satisfagan las necesidades que de ellos demanda la sociedad (BECENE, 2007: 14). Para ello, emplea los PPEN. Al igual que las demás IES utiliza mecanismos nacionales relacionados con la acreditación, evaluación y certificación de las Escuelas Normales para mejorar la calidad educativa dirigida a la formación inicial de profesores; no obstante, impera la necesidad de integrar otros procesos de evaluación que para conocer el impacto de la aplicación de PPEN en la formación docente, a fin de construir una visión objetiva sobre logros y dificultades que retroalimenten los Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal (ProFEN), (SEP. 2006). Para responder a lo anterior, se realizó un estudio de egresados, por ser un mecanismo de evaluación que mediante sus resultados se pueden implementar acciones para la mejora continua de las IES que impacten en la calidad académica y la eficiencia en la formación profesional ([Didou, S. (1991), Espinoza, A. y Chávez G. (1990) , Fresán, O. (1996), Muñoz Izquierdo, C. y Rubio, M. (1993), Valenti, (1992)]). La investigación se denomina “Estudio de Egresados de la BECENE, una evaluación externa desde la opinión de los exalumnos”; no obstante, esta ponencia sólo da a conocer los resultados sobre el impacto de la aplicación de los planes y programas de estudio en la formación inicial de profesores para la educación básica desde la opinión de los egresados, tomando el referente de la satisfacción de logro de los rasgos del perfil de egreso. Metodología de la investigación La investigación se realizó en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado que se encuentra en la ciudad capital del estado de San Luis Potosí, México. Es de carácter exploratorio (Hernández, Fernández y Baptista 2008:p.100) y de corte trasversal, ya que es el primero en la formación inicial de profesores desde la opinión de los egresados de la BECENE respecto a su situación laboral y a la valoración de su formación inicial.

El objeto de estudio son los egresados de las licenciaturas en educación ofertadas por la BECENE: de primaria generación 1997-2001, de preescolar y secundaria (Español y Matemáticas) generación 1999-2003 y de educación física generación 2002-2006. El universo se conforma por 236 egresados. No obstante, atendiendo a la viabilidad del estudio, la población se definió por los egresados que en el momento de la formación inicial y en la actualidad radicaran en la ciudad capital y fuesen localizados en su domicilio, obteniendo un total de 113 egresados. El instrumento empleado fue el cuestionario, se retomó el propuesto por la ANUIES conocido como esquema básico para los estudios de egresados (1998), incorporando adaptaciones para responder a las características contextuales de la educación normal. Se sometió a jueceo por un grupo de expertos; la validación mediante una aplicación piloto. Con los resultados se procedió al diseño final, cuidando que fuese viable y compatible con el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS). Para la aplicación, se capacitó un grupo de encuestadores integrado por alumnas del tercer año de la Licenciatura en Educación Preescolar como parte de su servicio social institucional. El análisis de los resultados se realizó con el apoyo del SPSS, es de tipo descriptivo empleando datos mediante frecuencias y valores porcentuales. Los resultados se muestran en valores porcentuales, redondeado los puntajes para facilitar la presentación y la comprensión del lector. Resultados encontrados  Valoración de la formación inicial de profesores. Para conocer el impacto de los planes y programas de estudio en la formación inicial, se preguntó a los egresados el grado de satisfacción respecto al logro de los rasgos del perfil de egreso durante su estancia en la escuela normal; los resultados arrojaron que 64% se encuentra en una escala de satisfecho a muy satisfecho en lo que corresponde al campo de las habilidades intelectuales específicas; 72% en el de conocimiento de los propósitos y contenidos de la

educación básica; 74% en las competencias didácticas, 79% en identidad profesional y ética; finalmente el 74% en el campo de percepción y respuesta social al entorno. Los resultados obtenidos al respecto no eran los esperados; dentro de los programas de las asignaturas que conforman el plan de estudios de las licenciaturas, los elementos del currículum ofrecen una diversidad de escenarios para la enseñanza que, a partir de su concreción, se espera el logro de los rasgos del perfil. En este caso, se visualiza que su aplicación, tanto en la escuela normal como en los centros educativos que ofrecen contextos para el desarrollo de competencias docentes, no impactaron en la formación de los estudiantes como era lo esperado, aspecto que trastoca profundamente a la escuela normal sobre la gestión académica, administrativa y de vinculación con la educación básica. No obstante, esto no es del todo desalentador, si se considera que la escuela normal es el eslabón inicial para la formación del profesor; se espera que el perfil de egreso adquirido en conjunto con la experiencia de su trayectoria docente y la formación continua consoliden las competencias profesionales que le demanda la educación básica. Para realizar un análisis específico sobre el logro de los rasgos de los campos del perfil, se tomó como fortaleza aquellos que a partir de la opinión de los egresados, se desarrollaron de adecuada a excelentemente en rangos porcentuales mayores al 85% y como brechas de formación los que se encontraron en rangos inferiores éste. En el campo de “las habilidades intelectuales específicas”, las fortalezas encontradas se relacionan con la capacidad para generar ideas, aplicar proyectos o actividades con los alumnos, reflexionar y enriquecer su práctica pedagógica, seleccionar y utilizar diversos tipos de información para apoyar su actividad profesional, comprender un escrito, valorarlo críticamente y relacionarlo con su actividad profesional; describir, narrar, explicar y argumentar, expresando

ideas con claridad y sencillez en forma verbal y/o escrita; planear, analizar y resolver problemas, interés e iniciativa intelectual para seguir aprendiendo. Las brechas de formación se ubican en la capacidad y actitud propias del investigador científico, curiosidad, capacidad de observación, método para plantear preguntas y poner a prueba respuestas, y la reflexión crítica sobre la práctica docente, y la capacidad para enfrentar desafíos intelectuales generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. El campo de “dominio de los propósitos y contenidos de enseñanza”, es particular de la carrera docente, (SEP, 1997). Las fortalezas se identifican en la capacidad para reconocer la secuencia lógica de los contenidos de aprendizaje, articularlos con los diferentes grados escolares y niveles de la educación básica y relacionar los aprendizajes de acuerdo al grupo escolar que atienden. Las brechas de formación se ubican en la capacidad para realizar la correspondencia entre la naturaleza y grado de complejidad de los contenidos de aprendizaje; el conocimiento de los propósitos y de los enfoques de los Planes y Programas de estudio de la educación básica correspondiente a su ámbito de formación, así como dominio de los campos disciplinarios para manejar éste, en su nivel educativo. El campo de “competencias didácticas” al igual que el anterior es distintivo de la profesión docente. Las fortalezas identificadas tienen que ver con la capacidad para implementar con creatividad materiales de enseñanza y recursos didácticos, establecer un clima de respeto y aprendizaje con el grupo que atiende, poner en práctica estrategias y actividades didácticas, reconociendo las diferencias individuales, atendiendo a las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos y conocimiento y aplicación de estrategias, formas de evaluación del proceso educativo para valorar el aprendizaje y la calidad de su desempeño docente.

Las brechas de formación se localizaron en la habilidad para poner en práctica estrategias y actividades didácticas adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los alumnos, así como a las características sociales y culturales, capacidad para favorecer aprendizajes en alumnos en situaciones de riesgo relacionadas con su entorno familiar y social, habilidad para identificar las necesidades educativas especiales (NEE) dentro del grupo, la capacidad para realizar adecuaciones curriculares como lo requieren los alumnos con NEE, con o sin discapacidad. El campo de la “Identidad profesional y ética” tiene una estrecha relación con los deberes y derechos distintivos de cada profesión, en caso de la carrera docente éste se relaciona con asumir a la profesión como una carrera de vida, (SEP., 1999). Los rasgos del perfil de egreso que se ubican en las fortalezas, tienen que ver con la capacidad de asumir como principio de su acción y de sus relaciones con los alumnos, padres de familia y colegas, valores relacionados con el respeto, aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, actitudes favorables para la cooperación con los colegas, valorar el trabajo en equipo como un medio para la formación continua, reconocer la educación pública como componente esencial de una política basada en la justicia, la democracia y la equidad. Los aspectos que se ubicaron en las brechas de formación se relacionan con el conocimiento de los principios filosóficos, legales y organizativos del Sistema Educativo Mexicano; en particular, la capacidad para asumir y promover el carácter nacional, democrático, gratuito y laico de la educación pública, reconocer las necesidades y las deficiencias del sistema educativo y desarrollar la capacidad para resolverlas desde su campo de trabajo y la entidad en donde vive. El campo “capacidad de percepción y respuesta social”, se caracteriza por la aplicación valores que entiendan y promuevan la diversidad, respeto y solidaridad en su trabajo docente, atendiendo a las particularidades, regionales, locales, familiares, escolares, áulicas e individuales

en respuesta a las necesidades de los alumnos de la educación básica. (SEP, 1999). Las fortalezas se encontraron en los aspectos que propician apreciar y respetar la diversidad como un componente valioso de la nacionalidad y aceptarla las situaciones que realiza en su trabajo, asumir y promover el uso racional de los recursos naturales y la capacidad para enseñar a sus alumnos a actuar personal y colectivamente con el fin de proteger el medio ambiente. Las brechas de formación se relacionan con valorar la función educativa de la familia de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, así como orientarlas en la participación de la formación de los educandos; reconocer los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora y disposición para contribuir a su solución con la información necesaria, a través de la participación directa o mediante la búsqueda de apoyos externos, sin que ello implique el descuido de las tareas educativas. Conclusiones En lo concerniente al impacto de la aplicación de los PPEN en la formación docente desde la opinión de los egresados, se puede decir que la BECENE forma profesionales con competencias relacionadas con la gestión pedagógica prioritariamente en los procesos de enseñanza y el aprendizaje; no obstante, las brechas de formación se localizan en la capacidad para atender a un sector de la diversidad; en concreto, a los estudiantes de la educación básica que presentan necesidades educativas especiales y/o discapacidad, diversidad sociocultural como los niños y adolescentes que se encuentran en situaciones de riesgo socio familiar y fracaso escolar. En función de los rasgos del perfil del relacionados con el profesor gestor en la administración de centros escolares y la aplicación proyectos de extensión educativa que atienda a las necesidades de su entorno escolar; así como, los relacionados con el profesor investigador

que le permita desde la investigación de su práctica innovar su trabajo docente en pro de la calidad de la educación básica. Al respecto, la BECENE tendrá que valorar qué sucede con estos aspectos de la formación, ya que desde la opinión de los egresados, son rasgos del perfil que no se fortalecieron. Estos resultados conducen a nuevos planteamientos, entre los que se encuentran los siguientes: El plan y programas de las diferentes asignaturas, en su estructura curricular se potencia la formación de profesores enseñantes, gestores e investigadores; ¿por qué para los egresados, no fueron competencias que se desarrollaron en el momento de su formación?, ¿cómo los formadores de docentes concretamos la aplicación de los programas educativos que no se favorece el desarrollo de estas competencias?, ¿los formadores de docentes contamos con el perfil profesional necesario para desarrollar estas competencias?. Sin duda alguna estas interrogantes formarán punta de lanza para nuevas investigaciones; no obstante, dando respuesta a los planteamientos que condujeron la realización de esta investigación, se concluye que la BECENE produce profesionistas que tienen la capacidad de incursionar al mercado laboral y que poseen las competencias profesionales que les permite desempeñarse en la actividad profesional de la docencia; no así, en el rol del profesor gestor e investigador; por lo que en primer lugar, le genera el compromiso de plantear acciones estratégicas para atender a las necesidades de formación de sus actuales estudiantes, y para los egresados, programas de formación continua que fortalezca su formación profesional. Referencias ANUIES (1998). Esquema Básico para el Estudio de Egresados. Colección, Biblioteca de Educación Superior. México. BECENE (2006) Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal. San Luis Potosí. México.

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Área Temática 2. Formación Continua

Educación e Inclusión Educativa Ernesto De Los Santos Domínguez [email protected] Escuela Normal Superior “Profesor Moisés Sáenz Garza”, Nuevo León México Resumen Este trabajo es el balance derivado de la tesis doctoral Educación e Inclusión Educativa que se estructura, de acuerdo al principio de recursividad del pensamiento complejo, a partir de la interacción de los siguientes elementos: 1) El curso de Pedagogía Experimental que ofrece en su programa de Maestría en Educación Media la escuela Normal Superior “Profesor Moisés Sáenz Garza”, 2) El Programa de Apoyo Académico (PAA) que los estudiantes ofrecen a alumnos de secundaria con problemas de reprobación y/o aprovechamiento académico y, 3) El informe de investigación que presentan los alumnos en el que articulan los conocimientos teóricos y metodológicos sobre la metodología de la investigación científica y el proceso de asesorías a estudiantes de secundaria que es parte sustancial del (PAA). La investigación realizada es cualitativa y su diseño es multimetodológico: se toman rasgos de la investigación acción, estudios de caso, investigación evaluativa y análisis del discurso. La idea es mostrar que la atención de los profesores a los alumnos con problemas de reprobación, es de gran ayuda. Se matiza la importancia del papel que juega el docente en la inclusión educativa y que la formación en investigación de los formadores de maestros les posibilita desarrollar procesos de concienciación. Finalmente se fundamenta la posibilidad de transferencia de la propuesta de investigación multimetodológica y el modelo didáctico utilizado en este trabajo.

Palabras Clave Inclusión educativa, análisis del discurso, reprobación, deserción escolar, marginación social. Balance de la investigación La indagación acerca del papel del docente en la inclusión educativa en el nivel de la segunda enseñanza en algunas de las escuelas del área conurbada de Monterrey, NL; significa una tarea de gran envergadura, ya que es un fenómeno determinado por múltiples factores, dada su naturaleza eminentemente social y, por lo tanto, contingente, dialógica…, compleja. De los objetivos propuestos, se logró lo siguiente: 1) Establecer que los fenómenos de reprobación y deserción escolar en el nivel de educación secundaria son producto de una diversidad de factores, destacando entre ellos, la situación socioeconómico-cultural que guardan los estudiantes que se encuentran en alguna de estas situaciones. Asimismo se proponen estrategias para su solución que, en el caso que nos ocupa se implementó con éxito, por parte de los alumnos del posgrado que cursaron la asignatura de Pedagogía Experimental que ofrece la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior “Profesor Moisés Sáenz Garza”, el Programa de Apoyo Académico a estudiantes de secundaria que se encontraban en estado de reprobación o bajo aprovechamiento escolar. 2) Fundamentar que la relación de las problemáticas de reprobación y deserción escolar son formas de marginación escolar que, a la postre se puede concretar en marginación y/o exclusión social. También se establece la diferencia de grado que existe entre estos dos fenómenos: el sujeto que se encuentra en estado marginal mínimamente es concebido como un ser con poca o nula participación social, mientras que el excluido ni siquiera alcanza a ser considerado como ciudadano, no existe para la sociedad.

3) Mostrar a lo largo del trabajo que las investigaciones sobre las problemáticas de reprobación y deserción escolar han puesto en evidencia su relación estrecha con los fenómenos de exclusión educativa primero y, de exclusión social después. La relevancia del estudio de estas temáticas radica por un lado, en el alto costo que implica a la sociedad en todos y cada uno de sus ámbitos y por otro lado, en las repercusiones que tiene sobre el propio individuo que las padece en la construcción de su subjetividad. 4) Aportar evidencia empírica acerca de la factibilidad de implementar programas de apoyo a los alumnos con problemáticas de reprobación y/o bajo aprovechamiento en la escuela secundaria. Se muestra también que es necesario implementar este tipo de programas con mayor alcance, para posibilitar posteriores investigaciones sobre estos fenómenos y, a su vez, sirva de base para la formación de futuros investigadores en la Escuela de Graduados primero, y en otras instituciones educativas de educación superior, después. 5) Exponer la importancia del papel que juega el docente en la inclusión educativa a través de la puesta en juego de estrategias discursivas que orientan la producción, circulación y recepción del discurso en el salón de clase. Se muestra que los docentes y sus alumnos co-construyen el discurso en el aula a partir del posicionamiento de los sujetos en la formación discursiva en la que se encuentran inmersos. Desde esta condición los sujetos movilizan sus subjetividades y construyen sus imaginarios en función de cómo concibe el profesor al estudiante y, a la vez, como conciben al objeto de discurso. En este juego de subjetividades el profesor lleva a cabo un proceso de enseñanza a partir de los preceptos establecidos en los planes y programas de estudio que impone el Sistema Educativo, sin embargo también tiene lugar un proceso que lleva a cabo el docente, consciente o no, de ideologización sobre sus alumnos en tanto que éstos y él están determinados por la Formación social, la Formación ideológica y Formación discursiva correspondiente. Formación social es un concepto operativo de gran alcance en los estudios de

carácter eminentemente social y tiene su origen en la teoría marxista y, de acuerdo con Harnecker (1994), se entiende como una totalidad social concreta históricamente determinada. El concepto de Modo de producción está íntimamente ligado al concepto de Formación social, sin embargo éste refiere una realidad que es, según propone Harnecker, concreta, compleja e impura…, mientras que Modo de producción refiere un objeto abstracto, puro e ideal que indica la manera en que una sociedad produce los bienes y servicios para satisfacer sus necesidades y explica las relaciones sociales de producción que tienen lugar en este proceso. La Formación social da cuenta de la coexistencia de diferentes Modos de producción en una misma sociedad en un momento histórico determinado. En este sentido se tiene que la Formación social, en este caso nos referimos al Estado Mexicano que, de acuerdo a lo establecido en el ámbito educativo en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, tiene el derecho y obligación de dictar, normar y ejecutar lo concerniente a la educación de sus habitantes. La visión del mundo bajo la cual se forma a los ciudadanos mexicanos está explicitada en el artículo tercero de la Constitución política de México. Ésta, a su vez, la consideramos aquí como el consenso social al que llegan los distintos sectores y grupos sociales del país con la intención de normar la convivencia de todos y cada uno de los mexicanos. Así, encontramos que las distintas visiones que se confrontan es lo que denominamos como Formación Ideológica en la que encontramos que una de ellas se impone a las demás sin desaparecerlas. Siguiendo esta lógica se llega a constituir la Formación discursiva que dicta lo que puede y debe decirse en un lugar y momento determinado, ya que nadie puede decir lo que sea en donde sea. 6) Mostrar que el sistema educativo mexicano ha realizado esfuerzos importantes a nivel macro educativo con el Acuerdo para la modernización de la Educación Básica de 1992 cuya propuesta consiste en la implementación del Programa para abatir el rezago educativo (PARE) en su

objetivo central que atiende y la extensión de la cobertura de la educación básica. A pesar de los esfuerzos mencionados, entre otros, el tratamiento del problema no ha sido suficiente. 7) Concluir que es pertinente institucionalizar, en la Escuela de Graduados, el Programa de Apoyo Académico para alumnos de secundaria con problemas de reprobación, aprovechamiento y de conducta; para articular el trabajo de formación de formadores llevado a cabo en las asignaturas propias de la línea de investigación y los esfuerzos tendientes a superar el problema de reprobación y deserción escolar en las escuelas secundarias participantes en el PAA. Generalmente los beneficiarios del programa (estudiantes y autoridades educativas) han solicitado a los maestros asesores la continuación y, en algunos casos, la extensión del mismo a las asignaturas que no son atendidas, ya que los profesores brindan el apoyo académico a los estudiantes de secundaria con problemas de reprobación, de acuerdo a su especialidad. 8) Evidenciar que los procesos de formación en investigación de los formadores de maestros, en la Escuela de Graduados de la ENS, son espacios de reflexión y acción que posibilita desarrollar procesos de concienciación y compromiso social de éstos en su práctica docente. Se observa que las sesiones de recuperación de experiencias de los maestros asesores implicados en el Programa de Apoyo Académico, se convierten en una valiosa oportunidad para compartir situaciones problemáticas y, formas de solución de las mismas, que viven en sus respectivas prácticas educativas. El balance relativo a la teoría utilizada posibilita realizar las siguientes observaciones A.

En cuanto al estudio de los logros obtenidos por el Sistema Educativo Mexicano se

encontró que la cobertura educativa en el nivel de formación básica es muy alentador, aunque no se ha llegado a alcanzar un éxito total. Sin embargo la calidad y equidad con que este servicio se ofrece a la población en edad escolar es muy precario. La fundamentación teórica del pensamiento complejo de Edgard Morín, de la Escuela Francesa del análisis del discurso, así

como de los planteamientos de Michel Foucault y de Julieta Haidar y el pensador alemán Jürgen Habermas, entre otros. Son los autores cuyas propuestas se retoman en este estudio, ya que coinciden en considerar que la naturaleza de toda parcela de la realidad (la educación no es la excepción) es múltiple y compleja y, por tanto, entablamos con ésta un proceso dialógico y complejo al abordarla. Así, encontramos que la práctica educativa, que está influida por múltiples factores es, a su vez, determinante en fenómenos tales como los de reprobación y deserción escolar y que éstos están íntimamente relacionados con la exclusión educativa, primero y con la marginación y exclusión social, después. Al partir de estos supuestos afirmamos que el Programa de Apoyo Académico para estudiantes de educación secundaria con problemas de reprobación/bajo aprovechamiento escolar, debe ser concebido como una intervención pedagógica del profesor que toma conciencia de la diversidad de factores que determinan estos fenómenos y es posible superarlos. B.

A partir de la postura teórica señalada arriba se seleccionaron las diferentes metodologías

de investigación -en algunos de sus rasgos- necesarias para estudiar el papel que juega el docente en la inclusión educativa, no en el sentido abstracto y sí desde su praxis educativa. El análisis del discurso de las producciones discursivas orales y escritas de los profesores-alumnos que implementaron el Programa de Apoyo Académico a alumnos de secundaria con problemas de reprobación/bajo aprovechamiento escolar; permitió la obtención de información valiosa para evaluar la pertinencia y eficacia del programa y, además, construir un perfil de profesor reflexivo cuya práctica docente coadyuve a la inclusión educativa: 1. Diagnostica el nivel del conocimiento que los alumnos poseen sobre la asignatura correspondiente para partir del nivel encontrado. 2. Jerarquiza la planeación de sus sesiones de clase de tal manera que sean interesantes para los alumnos asesorados.

3. Actúa en clase de forma diferente con sus alumnos de acuerdo a sus problemáticas específicas. 4. Genera confianza en la interacción con sus alumnos. 5. Utiliza diversas estrategias de enseñanza-aprendizaje para que los alumnos se involucren en el estudio de la asignatura. 6. Aprecia las TIC´s como recursos didácticos con gran potencial para la enseñanzaaprendizaje. 7. Interactúa con sus estudiantes a través de Internet donde intercambian información y le envían trabajos para su revisión. 8. Crea un ambiente propicio para el buen desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje en el aula. 9. Valora la participación de los padres de familia en el proceso educativo de sus hijos. 10. Estimula a sus alumnos para que reconstruyan su autoestima y se sientan sujetos capaces de aprender. 11. Registra minuciosamente el avance mostrado por sus alumnos y evalúa el proceso de enseñanza aprendizaje. Las diferentes metodologías de investigación utilizadas son: investigación-acción, estudio de casos, investigación evaluativa y los planteamientos del análisis del discurso, éste último considerado como un campo disciplinar cuyas metodologías investigativas son retomadas en el análisis de la producción, circulación y recepción del discurso. Los aportes de Julieta Haidar al análisis del discurso y, sobre todo, la relación que establece entre éste y los planteamientos teóricos del pensamiento complejo son valiosos para esta investigación, ya que nos permitieron dimensionar que los fenómenos de reprobación y deserción escolar están determinados por

múltiples factores y, con ello, se tuvo la capacidad para solucionar esta problemática en la generalidad de los casos abordados tal y como se puede apreciar en los resultados del estudio. De igual manera son importantes las propuestas de Louis Althusser, Christian Baudelot y Roger Establet, así como de Rachel Sharp acerca de que en todo intento de cambio educativo subyace una lucha ideológica entre diversas perspectivas sobre del tipo de ciudadano a formar en una sociedad determinada. En este contexto cobra relevancia los planteamientos de Habermas sobre los tipos de interés (técnico, práctico y emancipatorio) correspondientes a un determinado tipo de ciencias (empírico-analíticas, hermenéuticas-interpretativas y las orientadas a la crítica) que, finalmente determinan un tipo de acción específica del ser humano (instrumental, comunicativa o reflexiva). Así, cobra importancia la propuesta de Wilfred Carr que, retoma los aportes de Habermas para definir el tipo de profesor que se forma en cada una de las visiones referidas: La educación del maestro como Techné, la educación del maestro como teoría y la formación del maestro como praxis que incluye, éste último, las dos posturas anteriores y que propone que los profesores deben ser formados como investigadores y practicantes reflexivos para que de esta manera los docentes investiguen lo que enseñan y enseñen lo que investigan y, consecuentemente, transformen su práctica educativa. En este trabajo se corroboraron algunas expectativas: por ejemplo que la pobreza y la reprobación y deserción escolar en la educación secundaria son dos fenómenos íntimamente relacionados y que los alumnos que viven esta experiencia, por lo general, sufren de marginación social y finalmente exclusión social. Sin embargo no se encontró que tal relación sea absoluta, ya que si se varían las situaciones de aprendizaje se pueden obtener resultados positivos y la implementación del Programa de Apoyo Académico lo muestra de manera contundente. Resultó innovador el hecho de aplicar rasgos de diferentes metodologías de investigación que permitieron fortalecer el conocimiento del objeto de estudio y que, a su vez, complementaron las

conclusiones derivadas de la aplicación de las técnicas investigativas del análisis del discurso que es poco utilizado en la investigación educativa. Un satisfactorio hallazgo resultó la detallada evaluación que uno de los alumnos del curso de Pedagogía Experimental realizó en su documento final, acerca de su actuación como asesor de estudiantes de secundaria con problemas de reprobación en la asignatura de inglés; así mismo sobre el trabajo de sus pupilos y, finalmente de la clase de (PE) y de la actuación del catedrático. Una de las críticas de mayor relevancia es sobre la falta de oportunidad que tiene el estudiante del curso de (PE), para seleccionar la temática a investigar, ya que ésta es propuesta por el titular del curso. Resultados y Propuestas Los resultados positivos obtenidos en los casos estudiados que versan sobre los procesos de implementación del Programa de Apoyo Académico, por parte de los alumnos del curso de Pedagogía Experimental de la Escuela de Posgrado de la ENS, brindado a alumnos de educación secundaria con problemas de reprobación o aprovechamiento; permiten plantear la siguiente propuesta general que, a su vez, se conforma con algunas propuestas particulares. El grupo del que se partió para llevar a cabo la investigación, está integrado por nueve profesores que imparten asignaturas distintas del currículo de educación secundaria y que formaron grupos de estudiantes para incluirlos en un programa de asesoría fuera del horario de clases, la totalidad de los alumnos atendidos por los docentes reúne una cantidad de ciento sesenta y siete alumnos de secundaria. Los elementos de este grupo de profesores están consignados como 001, 002,…, 009. Los resultados obtenidos por los alumnos asesorados se observó que el promedio alcanzado en el post-test de 8.22 es mayor que el que se obtuvo en el pre-test de 5.51, por lo que se puede suponer que los tratamientos aplicados aumentaron el aprovechamiento de los alumnos. En la evaluación inicial arriba del 58% de los alumnos están en situación reprobatoria, mientras que en

la evaluación final solamente el 0.6% se encuentran en dicha situación y no bajan de cinco; además la distribución de las calificaciones se ubica en un rango más compacto en el pos-test, esto se puede entender como que el aprovechamiento se adquirió de manera más uniforme entre los estudiantes y que en su gran mayoría fue con valoraciones aprobatorias. A partir de los resultados obtenidos por el trabajo de apoyo que los profesores brindaron a sus estudiantes de secundaria se propone que: 1) La Escuela de Graduados de la ENS proyecte la creación de un espacio propicio para la investigación educativa que, a su vez, cumpla con una función social relevante para la comunidad a través del apoyo psicopedagógico a los alumnos de secundaria con problemas de reprobación/de aprovechamiento escolar/de conducta. 2) Vincular los cursos de la línea de investigación de la Escuela de Graduados y promover el trabajo colegiado de los catedráticos de la Escuela de Graduados y contar con un espacio que posibilite la investigación de los alumnos de posgrado sobre problemas específicos. 3) Ofrecer Apoyo Académico para los alumnos de secundaria con problemas de reprobación/aprovechamiento y de conducta y establecer convenios interinstitucionales para generar investigación a partir de problemáticas concretas en los centros educativos de nivel medio preferentemente, en la zona metropolitana de Monterrey, Nuevo León; México. Referencias Althusser, L (1991). La filosofía como arma de la revolución. México: Siglo XXI. Baudelot, Ch. y Establet, R. (1999). La escuela capitalista. México: S. XXI Carr, W (2001). ¿Teoría, tecnología o praxis? El futuro de la educación del maestro. En Tlaseca P, Marta E (2001). El saber de los maestros en la formación docente. México: UPN. Foucault, M (2008). El orden del discurso. Barcelona: Tusquets. Habermas, J (1996). Ciencia y técnica como ideología. México: rei.

Haidar, J. (1988). El debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos. México: UNAM. Harnecker, M (1994). Los conceptos fundamentales del materialismo histórico. México: S. XXI. Morín, E. Ciurana, E y Motta, R. (2006). Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa. Morín, E. (2002). El método III. El conocimiento del conocimiento. Madrid: Cátedra. ________ (2006). El método 4. Las ideas. Madrid: Cátedra. ________ (2006). Articular los saberes. México: ENS y F. Filosofía y Letras, UANL. ________ (2010). Mi camino. España: Gedisa.

Prácticas semiótico-discursivas y la producción de sentido en la formación inicial Lariza Elvira Aguilera Ramírez [email protected] Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”, Nuevo León México Resumen La presente comunicación da a conocer los primeros hallazgos en la investigación de las prácticas semiótico-discursivas de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Secundaria acerca de los objetos discursivos: educación, profesor, práctica docente y enseñanza. El objeto de estudio se construyó con base en los aportes teóricos de la Escuela Francesa del Análisis del Discurso, particularmente de Foucault (1970, 2007) y Pêcheux (1969), en relación con los mecanismos de control del discurso y las formaciones imaginarias respectivamente; la propuesta de Haidar (2006) acerca de las materialidades discursivas y su funcionamientos; por último, se considera la teoría de la lógica natural con Grize (1996) para el estudio de la Argumentación de los discursos. Para acceder al objeto de estudio se contemplaron las siguientes rutas analíticas: el análisis de los implícitos (Ducrot, 1986), de la enunciación (Benveniste, 1997) y de la esquematización en la argumentación (Grize, 1996). El diseño metodológico es cualitativo; el criterio para la selección de la muestra es intencional, los informantes son estudiantes de quinto y séptimo semestres de la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza” (Nuevo León, México). Se recabó información, en la primera fase, mediante un cuestionario y, en la segunda, se realizarán entrevistas en profundidad. Las categorías de análisis se construyeron tanto inductiva como deductivamente. Palabras clave Análisis del discurso, Práctica semiótico-discursiva, Objetos discursivos.

Introducción La construcción del profesor y su discurso distintivo se realiza en el entramado de relaciones sociales y discursivas, por ello la importancia de analizar las prácticas semióticodiscursivas de los sujetos durante el proceso de formación inicial. La dimensión teóricometodológica para abordar el estudio de las prácticas semiótico-discursivas (Haidar, 2006, p. 75) de los normalistas transita por diversas disciplinas que permiten el análisis del sentido que se construye durante la formación y de los diversos objetos discursivos. La categoría práctica semiótico-discursiva, es compleja pues se ha construido desde la transdisciplinariedad; Haidar (2006), ya que integra aportes de la lingüística, del análisis del discurso, de la semiótica de la cultura. La Escuela Francesa del Análisis del Discurso aporta herramientas teórico-metodológicas para el análisis de las prácticas semiótico-discursivas y facilita la proyección de los principales objetos discursivos y de las condiciones de producción, recepción y circulación de aquellas, en el marco de la Formación Social, la Formación Ideológica y la Formación Discursiva (Pêcheux, 1969) en el que se inscribe el discurso. Para abordar este primer eje de estudio recurrimos a los aportes de Michel Foucault (1970, 2007) en relación con la categoría de práctica discursiva y los procedimientos externos e internos que condicionan la posibilidad de su emergencia, así como de sus objetos de discurso. La práctica discursiva se analizará a partir de los aportes de este mismo autor en lo relativo al poder y la ideología y su relación con la construcción del saber. De Pêcheux (1969) se tomarán los presupuestos teóricos respecto a las formaciones imaginarias pues permitirá el análisis del proceso de construcción de la identidad docente, así como de la construcción de los objetos discursivos. El segundo eje de trabajo es el de las materialidades discursivas y sus funcionamientos propuestas por Haidar (2006). En el tercer eje, ubicamos las aportaciones de J. B. Grize (1996) relativas a la lógica natural.

Por otra parte, se abordará también la tipología de los discursos (Reboul, 1986; Haidar, 1998) para identificar la cercanía que la producción discursiva de los normalistas tiene con el discurso pedagógico o si constituye un tipo particular. Haidar (1998) propone que se puede realizar una tipología de los discursos tomando en cuenta los siguientes criterios: objeto discursivo, funciones discursivas, aparatos ideológicos, sujetos del discurso, macro operaciones discursivas oralidad vs. escritura, formalidad vs. informalidad. Haidar (2006) define objeto discursivo como: (…) los grandes tópicos, asuntos o focos del discurso: estos objetos pueden ser figuras o personajes, nociones, hechos, situaciones, comportamientos, etcétera. Su identificación es posible por la forma bajo la cual aparecen, como son las repeticiones, las redundancias, los énfasis. Los objetos discursivos suelen ser muy pocos y aparecen relacionados entre sí por analogía, oposición, complementación, yuxtaposición o inclusión (p. 417).

La identificación de los objetos del discurso es una primera tarea en la investigación que se cubrió con la aplicación de un cuestionario sobre temas asociados al quehacer docente y a la formación de profesores; por un lado, a partir de estos resultados iniciales se tomaron decisiones acerca de la selección de la muestra; y por el otro, los hallazgos identificados son el punto de partida en la fase de entrevistas en profundidad y para la organización de grupos de enfoque. Resultados El cuestionario se aplicó a 140 estudiantes del tercer año de formación en la Licenciatura en Educación Secundaria. La primera sección se orientó para recoger información sociodemográfica, la segunda está integrada por ocho preguntas abiertas, fundamentadas en los objetivos de la investigación que refieren a: la elección de la formación de profesor de secundaria, el proceso educativo que se lleva acabo en este nivel de educación básica, el sistema educativo, las experiencias determinantes durante la formación y los retos del profesor de

secundaria. Este cuestionario responde a la necesidad sentida de acercarse a los tópicos más relevantes en torno a los cuales se organiza el discurso de los normalistas; pues el marco establecido por cada pregunta al proponer “escribir sobre algo” se refiere a grandes temas asociados a la formación de profesores de los que se requiere recabar los sentidos asignados por los sujetos concretos. Las respuestas a la pregunta referida a la elección de ser profesor de secundaria, revela diversos temas, entre los más importantes se asocia la “vocación”, señalada como: P51: Lo hago por vocación. P56: Porque (sic) es un anhelo desde muy pequeña. P57: Con el tiempo me ha gustado más y ahora puedo decir que lo hago por vocación P79: Primeramente, por el arte de la docencia. P99: Por el gusto que he tenido desde pequeño por la docencia, admiraba a mis profesores y se me facilitaba explicar a mis compañeros alguna tarea y contenidos para los exámenes. P111: Decidí formarme como profesora de educación secundaria porque enseñar es un don que poseo.

La producción de los normalistas respecto a la elección puede ser revestida con expresiones como “gusto”, “atracción”, “facilidad” para enseñar o por considerarla una actividad superior que no se le da a cualquiera con las expresiones “arte” y “don”; además en la mayoría de los contextos verbales en los que aparece se enuncian situaciones infantiles en las que enseñar y explicar eran actividades significativas. Las experiencias vividas es un factor asociado a la elección de la carrera; se distinguen tres dimensiones: Experiencias en Sistema Educativo, Experiencias escolares, Experiencias docentes. Sobre las primeras destacan las referencias de alumnos que trabajaron en el sistema educativo en funciones administrativas: P10: Antes de entrar a la normal cubrí a mi mamá, ella trabajaba de encargada del CECSE en una

secundaria, de ahí me comenzó a gustar el ambiente. P103: Por el hecho de trabajar como administrativo en escuelas. P60: A los 20 años de edad tuve la oportunidad de trabajar como prefecta y me gustó (sic) mucho.

Además del gusto por trabajar en el ambiente educativo, expresado por los respondientes, este factor puede asociarse con la posibilidad de escalar profesionalmente en este campo, así como con la seguridad laboral y los beneficios que se adquieren en el magisterio, como se verá más adelante. Las experiencias escolares son enunciadas en términos de haber tenido profesores que influyeron positivamente y/o negativamente de tal forma que marcaron el camino de la elección de la profesión: P16: Me tocó la experiencia de tener muy buenas maestras … quienes me impulsaron y me hicieron desear aún más esta profesión. P22: A lo largo de mi educación conté con muy buenos profesores, los cuales me sembraron una semilla que está dando poco a poco frutos. P57: Cuando yo estudié secundaria había maestros con poca preparación, en realidad fue muy poco lo que aprendí en mi estancia por la escuela, es por esto que surgió mi inquietud de estudiar esta profesión.

Las experiencias referidas a la docencia son enunciadas por normalistas que son profesores de primaria, otros han tenido contratos o interinatos como profesores frente a grupo. P 4: Trabajé un tiempo en una primaria como profesor de computación e inglés. P126: Al tener la experiencia de docente por medio de un contrato me gustó la experiencia y decidí prepararme más en este campo laboral.

La familia también juega un papel determinante en la elección de ser profesor. Los padres profesores son una fuerte influencia desde la infancia al tener una estrecha convivencia con sus actividades y con el sentido del quehacer docente: P 5: Gracias al ejemplo de mi papá porque él es maestro.

P24: Por la inspiración de mi papá que es profesor, para ayudar a formar buenos alumnos, y apoyarlos en lo escolar y lo cotidiano. P53: En primer lugar mis padres ambos son profesores y yo desde una edad muy temprana pude observar cómo era el trabajo de ellos, tanto en escuela secundaria como en escuela primaria…

Por otra parte, el interés por tener seguridad laboral y económica así como por los beneficios laborales que el sistema educativo otorga, juega un papel importante, como se observa en: P23: es una forma de seguir creciendo en el sistema. P78: Porque se me hizo un trabajo seguro y cómodo, además de contar con un horario laboral no tan cargado. P92: por el incremento salarial que esto pueda significar. P81: por la falta de empleo en la otra licenciatura

Ser profesor adquiere sentido para los estudiantes normalistas por las condiciones laborales que les aseguran cierta tranquilidad en lo futuro. La revisión de las respuestas de los normalistas a esta primera pregunta ha permitido identificar al menos tres temas que por su recurrencia son importantes: la vocación, la seguridad laboral, la influencia familiar y las experiencias personales y laborales, en los cuales se tendría que profundizar para identificar si juegan un papel decisivo en la práctica semiótico-discursiva de los normalistas. Los estudiantes en el tercer año de formación han tenido experiencias docentes frente a grupo en condiciones reales de trabajo en escuelas secundarias del Estado, por ello se les solicitó que señalaran las experiencias que mayor impacto han tenido durante su formación. La temática con mayor frecuencia fue las prácticas docentes en secundaria: P93: Las jornadas de observación me han brindado una experiencia satisfactoria, ya que en ellas he podido

entrar en contacto con la realidad, palpando los problemas que se generan en la práctica y de esta forma ver la solución que los docentes dan a dichas situaciones. P83: La mejor de las experiencias es haber entrado al salón de clases como docente. P73: Las visitas escolares, porque es donde he podido apreciar la realidad en la que se encuentra el sistema educativo y pude percatarme de sus áreas de oportunidad así (sic) como sus fortalezas. P55: La práctica directa con los alumnos, ya que en teoría se ve muy fácil saber cómo manejar las situaciones, cómo llevar a cabo una planeación de los temas, cómo desenvolverse ante ellos, pero en la práctica al enfrentarte a las distintas situaciones y retos que se presentan es donde descubres que no es tan fácil como parece y que implica muchas más cosas de las que nos imaginamos algunas veces, lo importante es poder lograr lo que se quiere con los alumnos aún y con todo lo que esto implica. P30: Las prácticas docentes son las experiencias que mayor impacto han tenido en formación docente, debido a que te muestran un panorama más real de lo que sucede en las aulas.

Las prácticas docentes se asocian al tema del conocimiento de la realidad (fragmentos subrayados) de los adolescentes, del trabajo con grupos de secundaria, del contexto en el que se inscribe el centro escolar, entre otros. Conocer la realidad educativa, durante la formación permite y favorece que los estudiantes se replanteen la teoría y su desempeño, así como los retos a los que se enfrentarán. Abajo se incluyen algunas aplicaciones: P113: Las prácticas. Puesto que en ellas la teoría se rompe y se ponen en juego las verdaderas habilidades docentes, P127: La práctica docente, debido a que es la realidad a la que nos enfrentamos, porque una situación es lo que marcan los libros y otra muy diferente es el trabajo ya frente a los alumnos. P138: La primera vez que desarrollé mi clase, al descubrir que no es tan fácil ser maestro, llamar la atención de tus alumnos, lograr que mis alumnos aprendan, pero no es imposible lograrlo.

La experiencia obtenida en las prácticas docentes son fuente de satisfacciones pues fortalecen la formación imaginaria de los alumnos – profesores en formación; se aprecian dos

tipos de mención, aquellas orientadas al reconocimiento del trabajo realizado y otras que se refieren al progreso de los alumnos de secundaria, como se advierte en: P 4: La satisfacción que un alumno comprenda los contenidos, que desarrolle las habilidades que tenía en potencia y el reconocimiento de la comunidad estudiantil al trabajo desempeñado. P 9: Me entusiasma y me llena de emoción el ver cómo al final de la jornada los alumnos me comentan lo bien que se la pasaron en mis clases y lo que aprendieron fue provechoso.

Los retos del profesor de secundaria es un marco que se articula íntimamente con las experiencias de mayor impacto antes referidas por los estudiantes. Las siguientes transcripciones son una muestra de los núcleos temáticos que con mayor frecuencia y regularidad se presentaron en los cuestionarios, se vinculan con la motivación, la disciplina y la captación del interés de los alumnos por el trabajo en el aula: P 2: La motivación de los alumnos, el cambio de planes y programas porque cada día hay más tecnología que va cambiando la educación, con la cual tenemos que estar en constante renovación de recursos para motivar al alumno. P16: Creo que el principal reto que tiene el maestro es lograr que el alumno se motive, se interese y le encuentre funcionalidad y sentido a lo que vive dentro de la escuela. P21: Para mí, yo creo que es la indisciplina, ya que ésta no sólo afecta al alumno que la tiene en su desarrollo escolar, sino también a los demás estudiantes. P125: La actitud de los adolescentes, sin duda, porque ya no hay respeto, se les hace muy fácil todo, me repudia la idea, de cómo la televisión afecta tanto en ellos.

Trabajar con los adolescentes les implica un reto de orden didáctico, el diseño de estrategias adecuadas para promover el aprendizaje al mismo tiempo que el interés de los estudiantes de este nivel: P22: En ocasiones podemos encontrarnos con alumnos a los que parece no interesarles lo que nosotros les queremos enseñar, pero debemos encontrar las estrategias para llegar a los intereses de nuestros alumnos.

P63: Dominar las estrategias de enseñanza para los diversos temas y formas de disciplina en los grupos. P53: Para mí los principales retos son encontrar actividades entretenidas para los alumnos que despierten el interés en ellos, también lo es motivar al alumno a que por sí mismo investigue y busque su propio conocimiento muchas veces esto es en vano ya que los alumnos es lo que menos les interesa, el apoyo de los padres de familia éste es un reto enorme en los tiempos actuales, ya que los padres de familia están más interesados en los problemas económicos que se tiene como de mantener la casa, las deudas, etc.

La cita anterior revela otro de los retos: la falta de implicación de los padres en la educación de sus hijos. También es recurrente la mención de la situación actual del país, la violencia y la influencia negativa de los medios de comunicación. Por ejemplo: P115: En las jornadas de práctica, el ver que hay adolescentes inmiscuidos en la delincuencia, y dicha actividad ha penetrado las aulas, así como su estudio, pues algunos tienen trato especial" para evitar problemas, como el hecho de que no asistan a clases, salidas temprano, entre otras, debido a problemas que ya se han presentado.

También, aparece con regularidad el tópico de la actualización docente para hacer frente a los retos que se presentan en la práctica: P102: Actualización constante porque cada año, los maestros debemos estar al pendiente de las situaciones que se presentan para hacer mejoras en el proceso educativo. P113: El estar a la par de este mundo evolutivo y cambiante. P20: Renovarse: un profesor que no se actualiza, está dirigido al estancamiento y por lo tanto al aburrimiento de los alumnos. P42: Por un lado la actualización de una manera muy personal, pienso que forma parte del gran problema que afronta nuestro sistema educativo.

Las experiencias significativas y los retos permiten ver la regularidad de las temáticas que cobran mayor importancia en los futuros docentes de secundaria. Para el análisis del discurso no sólo las regularidades son importantes, también lo son las rupturas, los silencios y las

emergencias en las temáticas que se abordan dentro de una práctica discursiva. Trabajar con el discurso vertido en un cuestionario tiene limitaciones, a pesar de ello llaman la atención algunas temáticas que poco fueron referidas, se identifican tres: a) el profesor como agente de cambio social, b) la revaloración del magisterio y c) la formación académica en la Escuela Normal. Cabe señalar que en las respuestas aparecen con reiteradamente tópicos que no hemos señalado hasta el momento, tales como “enseñar”, “aprendizaje significativo”, “desarrollo de competencias”, “formar ciudadanos” y “educar”, partimos del supuesto de que éstos son objetos de discurso que tienen lugar en el discurso educativo hegemónico; junto a éstos los objetos discursivos que hemos destacado como nucleares en el discurso de los normalistas cobran presencia y concreción en virtud de aquello que les inquieta, ocupa y son objeto de su experiencia. A manera de conclusión Las tendencias que arroja hasta el momento el estudio de los objetos discursivos en la práctica semiótico-discursiva de los normalistas, identificados en el cuestionario aplicado como fase previa a la selección de la muestra, con base en los grandes temas proporcionados en las preguntas, son aquellos que los estudiantes normalistas les atribuyen significación y orientan su proyección como profesores. Quedan definidos como objetos discursivos la práctica docente por sus diversas implicaciones, desde el acercamiento a una realidad que dista de lo visto en el salón de clases y que obliga al replanteamiento de sus concepciones previas acerca de los adolescentes y el contexto de trabajo, hasta la definición de los retos del profesor del nivel de secundaria entre los que se delinean: la interacción con alumnos adolescentes, el diseño de estrategias didácticas y la actualización docente en el contexto de una sociedad cambiante. Referencias Benveniste, É. (1997). Problemas de lingüística general II. México: Siglo XXI.

Ducrot, O. (1986). El decir y lo dicho. Polifonía de la enunciación. Barcelona: Paidós. Foucault, M. (1970). El orden del discurso. Barcelona: Tusquets _________(2007). La arqueología del saber. México: Siglo veintiuno Grize, J. (1996). Logique, naturelle e communications. París: Presses Universitaires de France. Haidar, J. (1998). Análisis del discurso, en J. Galindo (Coord), Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación. México: Pearson y Addison Wesley Longman. Haidar, J. (2006). El debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos. México: UNAM. Pêcheux, M. (1969). Hacia el análisis automático del discurso. Madrid: Gredos. Reboul, O. (1986). Lenguaje e Ideología. México: F. C. E

La Innovación Organizacional en las Instituciones de Educación Superior: el Caso de la FCES de la UNMdP Ma. Inés González Carella [email protected] Alicia Inés Zanfrillo [email protected] Universidad Nacional Mar del Plata, Argentina Resumen La innovación es un concepto que ha sufrido transformaciones en la última década, estudios recientes comienzan a resignificar este concepto al aplicarlo a los procesos de las organizaciones (OCDE, 2005). La innovación organizacional supone un proceso altamente favorable para el desarrollo institucional que amerita un análisis del fenómeno que involucre el abordaje del capital social, las capacidades de los agentes y las prácticas institucionales, donde las vinculaciones con el medio y las personas tienen un lugar destacado. Las distinciones analíticas que propone Javier Echeverría (1995) aplicables a las instituciones de educación superior, en relación a los contextos (i) de transmisión del conocimiento, (ii) de innovación, (iii) de evaluación y de (iv) aplicación resulta plausible para analizar los procesos innovativos en las organizaciones educativas. Los procesos educativos no sólo transmiten información y contenidos, también valores, los cuales se transmiten y guían las acciones educativas, así como los procesos mismos de evaluación. Nos proponemos analizar la práctica organizacional a través de la auto-evaluación de la actividad de los docentes universitarios, en el marco de la teoría de la acción científica de Echevarría (2002), a través de una encuesta a la población docente de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales –FCES– de la Universidad Nacional de Mar del Plata.

Palabras Clave Innovación organizacional, evaluación, aplicación, transmisión Introducción En el año 2004, después de más diez años desde la implementación del plan de estudios correspondiente al año 1993, la FCES observaba la exigencia de actualización de los perfiles profesionales, a su vez, los bajos índices de graduación y la alta relación entre la duración real de las carreras con la duración teórica obligaban a pensar en un cambio curricular. El Plan de Estudios vigente, tenía como característica la doble titulación de Contador Público y Licenciado en Administración, extendiendo la duración teórica de la misma a seis años y un cuatrimestre siendo la duración real de la carrera entre ocho y nueve años. Las problemáticas expuestas - alto tiempo de vigencia del plan actual, pobres indicadores de resultado de la dimensión enseñanza y demanda insatisfecha del medio empleador - indicaban que se debía replantear el currículo de las carreras de Contador Público y Licenciado en Administración, a partir de un nuevo diseño articulado con los requerimientos del medio. La actualización curricular en la FCES tuvo como propósito principal el de analizar el perfil del graduado en correspondencia con las demandas del medio socio-productivo, los avances disciplinares actuales del conocimiento y las expectativas del contexto institucional. A partir de 2010, se dio inicio a una autoevaluación institucional, sometiendo a la opinión de los docentes un conjunto de innovaciones curriculares referidas a propuestas de posible implementación en un tiempo futuro y otras innovaciones curriculares que fueron incluidas e implementadas en la modificación de los planes de estudio realizados en el año 2005. Entre las innovaciones de factible implementación a futuro, destacamos: (i) carreras de menor duración, (ii) títulos intermedios, (iii) educación a distancia y, (iv) modificación de los Planes de Estudio.

De las innovaciones implementadas se mencionan: (i) prácticas comunitarias, (ii) prácticas de investigación y, (iii) prácticas profesionales. Lineamientos teóricos Entendemos que para la comprensión de los fenómenos de innovación organizacional en las instituciones de educación superior de gestión pública se requiere de un conjunto de lineamientos teóricos que permitan una aproximación al “objeto de estudio” en cuestión. Para ello recurrimos a los conceptos de “comunidades de práctica” de Wenger, “contextos” de Echeverría, e “innovación organizacional” de Goya. Las comunidades de práctica En las comunidades de práctica el aprendizaje implica participación en comunidad, la adquisición de conocimientos se considera un proceso de carácter social y la delimitación está dada por el compromiso mutuo –importancia del conocimiento parcial de cada uno de los individuos por sobre los talentos personales-, la empresa conjunta – organizada en torno a objetivos- y el repertorio compartido –cultura organizacional 1

adquirida a través de su práctica- (Wenger y Lave, 1991). La utilización del concepto de comunidad de práctica implica la superación del concepto clásico de “equipo de trabajo” de las organizaciones y las connotaciones que ello implica (criterios de formación del equipo en torno a un proyecto, selección de los integrantes a partir de las aptitudes, alto grado de formalidad, etc.) en tanto las comunidades de práctica contienen un ingrediente de autoorganización que obtiene como resultado mayor flexibilidad y duración en el tiempo, construcción y adaptabilidad de sus propias agendas, legitimación de las 1 jerarquías y liderazgos con sus propios criterios y tienen facilidad para establecer conexiones con otras comunidades dentro de la organización (Lesser y Stork, 2001).

Contextos de la actividad científica y tecnológica Los contextos que propone Echeverría (1995), aplicable a las instituciones de educación superior en tanto productoras de conocimiento científico-tecnológico en un marco axiológiconormativo, resulta plausible para analizar los procesos innovativos en las organizaciones educativas, distinguiendo actividades, prácticas y núcleos de valores presentes en cada contexto: 1. Contexto de educación. esta instancia implica una acción “normalizadora” que modela la subjetividad del científico de acuerdo a un patrón establecido. 2. Contexto de innovación, o contexto de descubrimiento, donde todo invento produce una renovación de la realidad. 3. Contexto de evaluación, mantiene el concepto clásico de contexto de justificación pero incorpora el criterio de evaluación. 4. Contexto de aplicación. Se trata de la ciencia aplicada, es decir, de la técnica o tecnología. 5. Interrelación entre los cuatro contextos. Aunque Echeverría presenta los cuatro contextos separados con fines analíticos, destaca asimismo la profunda interacción que se realiza entre ellos. Innovación organizacional En el análisis de las innovaciones en el ámbito de las organizaciones de gestión pública, Goya (2002) distingue seis factores de importancia: (i) relación con el entorno, (ii) cambios estructurales, (iii) trayectoria institucional (iv) sentido de la innovación (v) capacidades de los agentes (vi) cambios de procesos Metodología Para el abordaje de nuestro objeto de estudio se utilizó una estrategia cualitativa: se categorizaron preguntas abiertas realizadas en el marco de una encuesta que respondieron 147 docentes de las carreras Licenciatura en Administración, Licenciatura en Turismo, Licenciatura

en Economía y Contador Público, en el marco del Proceso de Autoevaluación Institucional, durante el mes de diciembre de 2010. Se cumplen los requisitos de saturación de la muestra, lo cual legitima metodológicamente el análisis desarrollado. Las respuestas se clasificaron de acuerdo a: (i) pertinencia de las innovaciones curriculares implementadas a partir de la modificación de los Planes de Estudio (2005) o del proceso de Autoevaluación Institucional (2011), (ii) grado de adecuación a los contextos propuestos y, (iii) correspondencia con las dimensiones de análisis. Las dificultades que se presentaron en el análisis se encuentran ligadas con el carácter de exclusión de los criterios, por lo cual las respuestas pueden incluirse en más de una dimensión, incluyendo las respuestas en entramados conceptuales (teóricos) de mayor complejidad que nos permitan teorizar a partir de la inducción realizada. Resultados Se presenta para los contextos descriptos por Echeverría y las dimensiones identificadas por Goya en la caracterización de las innovaciones en las organizaciones de gestión pública, las percepciones de los docentes acerca de las cuestiones abordadas en el proceso de autoevaluación institucional. Contexto de transmisión del conocimiento según dimensiones de innovación organizacional Relación con el entorno  Requisitos curriculares. “las prácticas profesionales académicas deberían ser de mayor extensión, facilitando el contacto de los estudiantes con el mercado laboral”

 Títulos intermedios. “implican un reconocimiento formal al esfuerzo”; “transparenta ante la sociedad el logro alcanzado por un estudiante”; “mejoraría la formación de estudiantes que actualmente optan por instituciones de carácter privado”. Cambios estructurales  Plan de estudios. “para la incorporación de los resultados de investigación, se propone generar un mayor vínculo con las cátedras relacionadas”; “la transferencia de los resultados de investigación a los estudiantes se realiza bajo el formato de asignaturas optativas”. Trayectoria institucional  Régimen académico. “intensivo régimen cuatrimestral en la unidad académica que no permite la integración de actividades de extensión, modelo difusionista en la promoción de actividades de extensión y falta de interés en los docentes sobre las actividades de extensión, articulación entre actividades académicas y de extensión como prerrogativa de asignaturas no básicas”. Sentido de la innovación  Requisitos curriculares. “visión del aprendizaje como recorrido experiencial”, “es deseable que un egresado universitario tenga alguna práctica en investigación, en ejercicio de tareas en el campo laboral de su disciplina y en tareas comunitarias, además de ciertos conocimientos básicos de computación y de inglés”; “las prácticas comunitarias y profesionales como proceso práctico de introducción. La tesina para generar el hábito de escribir informes”.  Títulos intermedios. “Cinco años son muchos en la vida de un estudiante, considerando la situación social, emocional y laboral del alumno”; “no todos los alumnos disponen del

tiempo y la capacidad para una carrera larga, las tecnicaturas permiten formar personal capacitado para la actividad laboral”. Capacidades de los agentes  Requisitos curriculares. “para dar herramientas de trabajo a aquellos que no tengan la capacidad o la disponibilidad para terminar la carrera de grado”.  Títulos intermedios. “entusiasmarían a los alumnos porque le da valor al esfuerzo y dedicación aunque no lleguen al título final, mejorando su salida laboral”; “contribuye a alentar a los alumnos a continuar con sus estudios”. Contexto de descubrimiento según dimensiones de innovación organizacional Relación con el entorno  Títulos intermedios. “para facilitar la salida laboral de los alumnos” ; “permiten acreditar los saberes de quienes cursaron un porcentaje importante de la carrera”; “necesidad de articular la titulación intermedia con demandas laborales específicas”; “inclusión de actividades de extensión en el área de turismo por la radicación en una ciudad con importantes recursos culturales y artísticos”. Cambios estructurales  Títulos intermedios. “la titulación intermedia al reconocer el trayecto académico se convierte en un instrumento no sólo para la internacionalización de curriculas e instituciones, sino además para la movilidad estudiantil”.  Plan de estudios. “generación de un sistema de conocimiento como objetivo de los grupos de investigación para la transferencia de conocimiento”. Trayectoria institucional

 Títulos intermedios. “lo considero válido en instituciones terciarias, pero no en la Universidad, que a mi entender, debe ser un centro de perfeccionamiento”. Sentido de la innovación  Plan de estudios. “no creo que sea un problema de anualización sino de mejoras en la calidad, instrumentos de evaluación, y significatividad de los contenidos”. Capacidades de los agentes  Títulos intermedios. “la titulación intermedia provee la acreditación de conocimientos y habilidades técnicas para su inserción laboral, en particular para aquellos estudiantes que no continúan con su educación formal”. Cambios de procesos  Plan de estudios. “más positivo concentrase en pocos temas en forma más intensiva que en muchos en forma más dispersa”; “porque algunos contenidos requieren tiempo para ser asimilados”.  Carreras cortas. “sería importante comenzar a incursionar en áreas que nuestra Facultad no lo ha hecho, por ejemplo una Tecnicatura en Comercio Internacional”.  Títulos intermedios. “hay que revisar la duración real y teórica de las carreras y luego ver si se pueden optimizar los recursos en cuanto al tiempo insumido por los alumnos”. Contexto de evaluación según dimensiones de innovación organizacional Relación con el entorno  Plan de estudios. “no atiende prioritariamente dos sectores en los que se insertan nuestros graduados: PYMES y Sector Público”  Carreras cortas. “sólo en la medida en que responda a una demanda de la sociedad para lo cual debiera realizarse el correspondiente estudio de necesidades”.

 Requisitos curriculares. “necesidad de generar vínculos con las organizaciones del entorno para la formación del estudiante”.  Educación a distancia. “problemas en otras unidades académicas de la UNMdP en la implementación de otras modalidades de enseñanza”. Cambios estructurales  Títulos intermedios. “primero debe compatibilizarse los mismos con alternativas laborales”.  Plan de estudios. “Se plantea para la formación de los estudiantes, la modalidad de dictado anual para las asignatura troncales”; “demanda de articulación entre diversos actores académicos en la evaluación del plan de estudios” Trayectoria institucional  Plan de estudios. “falta de andamiaje entre el ciclo profesional respecto del ciclo básico, dificultades en la integración horizontal y vertical debido a la ausencia de conocimientos básicos“. Sentido de la innovación  Requisitos curriculares. “obsolescencia de formatos en los requisitos académicos”.  Educación a distancia. “iniciativa de incorporación de nuevas modalidades de enseñanza para las actividades de extensión y posgrado”; “aceptación del desarrollo actual de las herramientas tecnológicas”. Capacidades de los agentes  Requisitos curriculares. “la exigencia en el plan de estudios de requisitos curriculares se basa en su carácter complementario en la formación integral del estudiante”;

“reconocimiento de un débil andamiaje en los estudiantes que justifica el modelo de clases bajo la modalidad presencial”. Cambios de procesos  Requisitos curriculares. “articulación entre ciclos del plan de estudios a través del cumplimiento de requisitos curriculares”.  Educación a distancia. “herramientas tecnológicas como apoyo en la educación formal bajo la modalidad presencial, en particular para las materias troncales”. Contexto de aplicación según dimensiones de innovación organizacional Relación con el entorno  Carreras cortas. “diversificar mucho, restaría calidad académica a las actuales carreras”.  Educación a distancia. “Identificación de otras modalidades de enseñanza como respuesta a las demandas del mercado y a la necesidad de sincronía con otras instituciones de educación superior”. Cambios estructurales  Carreras cortas. “considero que sería más productivo enfocar los recursos humanos y económicos a mejorar la calidad de las carreras existentes, antes de generar carreras nuevas”.  Títulos intermedios. “no creo que tenga inserción laboral ante la gran oferta de profesionales que egresan de Entidades Privadas con el mismo título universitario”; “resultan poco utilizables laboralmente hablando”.  Educación a distancia. “complementariedad de la enseñanza tradicional con otras modalidades de enseñanza”. Trayectoria institucional

 Educación a distancia. ”descreimiento en la institución para el abordaje de otras modalidades de enseñanza”. Sentido de la innovación  Carreras cortas. “Porque las metas estarían más cerca, evitando el desánimo y la consecuente deserción”. Capacidades de los agentes  Educación a distancia. “la incorporación de otras modalidades de enseñanza implica una formación específica tanto en estudiantes como en docentes para aprovechar su potencial”. Cambios de procesos  Educación a distancia. “democratización de tiempos y espacios a partir de la incorporación de otras modalidades de enseñanza”. Conclusiones En el contexto de transmisión del conocimiento, las modificaciones en el Plan de Estudio realizadas en relación con el entorno, se evalúan como positivas porque los requisitos curriculares incorporados facilitan el contacto y por lo tanto la experiencia de los estudiantes con el mercado laboral. Las titulaciones intermedias se valoran positivamente en tanto implicarían un reconocimiento formal al esfuerzo y transparentaría ante la sociedad de los logros alcanzados por un estudiante porque permitirían acreditar los saberes de quienes cursaron un porcentaje importante de la carrera, posibilitándoles una mayor calificación para su carrera laboral que es la que muchas veces genera la deserción. En el contexto de innovación, resulta interesante observar que la mayoría los docentes evalúan favorablemente esta posibilidad desde una doble perspectiva: a) para los estudiantes,

quienes se verían alentados por esta posibilidad dado les genera expectativas diferenciales porque les facilitaría una salida laboral y b) para el entorno social, aportar con contenidos que se correspondan con las demandas sociales actuales. Quienes no aceptan la propuesta curricular es porque entienden que la Universidad es un centro de perfeccionamiento y que esta propuesta es correcta para estudios terciarios. En el contexto de evaluación, se observa una desatención en la relación con el entorno, respecto de dos grandes sectores que nuclean la actividad profesional de los graduados de la unidad académica: el sector público y el sector de las pequeñas y medianas empresas requiriéndose la adopción de modelos que no se basen en la oferta según las capacidades instituciones sino en los requerimientos del medio socio-productivo. Aún se considera que los estudiantes presentan un nivel que justifica la modalidad presencial como vía principal para los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo cual el nivel de factibilidad de la implementación de modalidades a distancia es bajo. En el contexto de aplicación, la identificación de otras modalidades de enseñanza se presenta como respuesta a las demandas del mercado en la relación con el entorno, resulta una opción donde los entornos virtuales pueden ofrecer una respuesta frente a la internacionalización de estudios superiores y los nuevos perfiles estudiantiles. Con respecto a las carreras cortas, no se consideran que puedan brindar una solución frente a las problemáticas existentes, más bien, generarían un nivel de competencia mayor en un mercado por demás saturado con respecto a la disciplina. La incorporación de otras modalidades de enseñanza, obraría en pos de una formación específica tanto en estudiantes como en docentes a fin de aprovechar su potencial en términos de aplicación y no ya de acceso o uso, favoreciendo la democratización de tiempos y espacios en la institución educativa.

Referencias Apple, M., Ideología y currículo, Madrid: Akal Universitaria, 1986. Callejón, M., I+D, innovación y política pública: hacia una nueva política económica de innovación, UOC Papers Revista sobre la Sociedad del Conocimiento, v. 4, p. 1-6, 2007. Echeverría, J., Ciencia y valores, Barcelona: Ediciones Destino, 2002. Echeverría, J., Filosofía de la ciencia, Madrid: Akal, 1995. García-Morales, V., Llorens-Montes, F. y Verdú-Jover, A., Antecedents and Consequences of Organizational Innovation and Organizational Learning in Entrepreneurship, Industrial Management & Data Systems, v. 106, n. 1, p. 21-42, 2006. Goya, F., Innovación en la gestión pública chilena: dos enfoques alternativos, Actas del VII Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública, octubre. Lisboa, Portugal, 2002. Lave, J, Wenger, E., Situated learning: legitime peripheral participation, Cambridge: Cambridge University Press, 1991. Lesser, E., Storck, J. Communities of practice and organisational performance’, IBM Systems Journal, v. 40, n. 4, 2001. OCDE, Oslo Manual: the Measurement of Scientific Technological Activities. Proposed guidelines for Collecting and Interpreting Technological Innovation Data, 3ª. ed., Paris, France: OECD/EU/Eurostat, 2005. Schlmenson, A, Análisis organizacional y empresa unipersonal: crisis y conflicto en contextos turbulentos, Buenos Aires: Paidos, 1987. Wenger, E., Communities of practice: learning, meaning, and identity, Cambridge University Press, 1998.

Diagnóstico institucional del estado de la investigación educativa en el Centro de Investigación para la Administración Educativa (CINADE) Ana María Mata Pérez [email protected] María Guadalupe Veytia Bucheli [email protected] Centro de Investigación para la Administración Educativa (CINADE), México Resumen La investigación Educativa (IE) en las Instituciones de Educación Superior en México comienza a institucionalizarse, hay un cambio progresivo en el interés que muestran tanto las instituciones públicas como privadas, en la producción y difusión de investigación, la formación de investigadores y la necesidad de transitar de una sociedad de la información a una sociedad del conocimiento como una demanda prioritaria en la educación, especialmente en las Instituciones de Educación Superior. Ante el compromiso adquirido frente a la sociedad, CINADE presenta un diagnóstico institucional que le permita elaborar propuestas de intervención que den respuesta a las necesidades de la educación en la actualidad. El diagnóstico recupera elementos históricos de su fundación, Misión y Valores, reseña del grupo académico fundador de la IE, describe condiciones institucionales de la IE en el CINADE, escenarios donde se desarrolla la investigación, caracterizando sus investigadores, pertenencia a otras instituciones, la gestión para llevarla a cabo, las producciones generadas a lo largo de su trayectoria en la investigación. Hace mención de las formas de realizar la Investigación Educativa, sus referentes teóricos y metodológicos, así como las posturas asumidas, las Políticas de Apoyo y financiamiento de la

Institución, en donde se mencionan algunas formas de apoyo para las Instituciones de Educación Superior, tanto públicas como privadas, y el estatus en que se encuentra CINADE en las políticas presentadas. Palabras clave Investigación Educativa, Formación de investigadores, La investigación en la Educación Superior Elementos del diagnóstico y hallazgos Reseña del grupo académico El Centro de Investigación para la Administración Educativa (CINADE), es una institución particular que nace en 2002 con cinco sedes: San Luis Potosí, Rioverde, Matehuala, Ciudad Valles y Tamazunchale, y se posiciona a nivel nacional en Zacatecas. CINADE contempla en su perfil, contribuir a la formación de profesionales de la educación, ofreciendo estudios de posgrado a través de la Maestría en Administración Educativa, de la Maestría en Educación Superior y a partir del 2008 del Doctorado en Gestión Educativa. Su oferta académica CINADE, desarrolla las competencias administrativas de docentes y directores de escuela, ya que la administración de acuerdo a Münch y García (2008:28) “es imprescindible para el adecuado funcionamiento de cualquier organismo social”, formar recursos humanos en administración es factor determinante para lograr organizaciones educativas más eficaces y eficientes. La Misión declara: “CINADE, Centro de Investigación Educativa enfocado a formar profesionales a nivel posgrado, acorde a los requerimientos que el entorno demande, logrando como resultado el mejoramiento de la calidad de la educación”. Los valores que rigen la vida institucional son: ética, honestidad, disciplina, lealtad a la institución y perseverancia.

La institución asume su compromiso social y responde a los planteamientos de la UNESCO (1998) relativos a promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigación, contempla como uno de sus objetivos: “Coadyuvar mediante la Investigación Educativa a mejorar la calidad de la Educación proponiendo alternativas de solución a los problemas inherentes a la función académica en Educación Media Superior y Superior”. Su producción investigativa se centra en las Tesis elaboradas por los estudiantes, para alcanzar el grado de maestría o doctorado, requisito indispensable y examen de grado al concluir el programa de estudios, lo que identifica una fortaleza de CINADE, eficiencia terminal con la que cuenta. Se tienen 270 tesis de Maestría en Administración Educativa y de Maestría en Educación Superior y una tesis del programa de Doctorado en Gestión. Grupo de académicos fundadores de la IE en la institución La IE, como se expresó, nace con la misma institución, ya que, el estudiante adscrito a CINADE debe elaborar un trabajo de investigación, acompañado en el proceso por un asesor de metodología, un asesor de contenido y por los lectores. Desde este escenario la actividad investigativa involucra a estudiantes y docentes, la producción realizada, si bien debe reconocerse, no ha tenido la difusión suficiente, si ha contribuido al conocimiento de problemas específicos y generado transformaciones en la vida de las organizaciones educativas donde se ha llevado a cabo. Stenhouse (2004) menciona que la investigación se considera educativa cuando se vincula con la práctica de la educación, desde esta perspectiva se sustenta que la investigación realizada en CINADE a través de las Tesis de los estudiantes tanto de Maestría como de Doctorado, está íntimamente relacionada con la práctica educativa. Los programas de posgrados que ofrece el CINADE son profesionalizantes, su propósito es profundizar conocimientos y competencias en el área o campo profesional y no propiamente

dirigidos a la formación de investigadores, por lo que se enfocan a ampliar los conocimientos de la Administración Educativa y de la Educación Superior, sin embargo en el diseño de su trabajo de investigación se refleja un diagnóstico del contexto así como una propuesta de intervención para mejorar la problemática identificada. CINADE, identifica la necesidad de fortalecer principalmente el área académica y de investigación, para lo cual se llevan a cabo las siguientes acciones: la integración de cuerpos académicos que permitan fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje en el postgrado y los productos de investigación generados por los estudiantes, así como la creación de dos espacios de tiempo completo: la Coordinación de Investigación y la Coordinación del Doctorado en Gestión Educativa. CINADE realiza su incorporación a la Red Nacional de Investigadores de la investigación Educativa (REDMIIE), a través de su equipo de tiempo completo, lo que permitirá aprovechar la experiencia de los doctores que realizan investigación en otras instituciones de origen y que contribuyen con la formación de competencias investigativas en los estudiantes de postgrado. Otro espacio de investigación que fortalece la institución es la realizada de manera personal en sus instituciones de origen por los maestros y doctores, constituyendo así una red que pretende institucionalizarse, y su fortaleza descansa en la diversidad de ámbitos disciplinares, institucionales y profesionales de maestros y doctores que apoyan el trabajo académico de CINADE. Otra fortaleza de CINADE es su personal que colabora con la institución, su diversidad y experiencia, suman en total 46 profesores con grado de Maestría y con 15 Doctores colaborando de acuerdo a las características de la institución, estos profesores tienen su trabajo base en otras instituciones como: la Universidad Autónoma de Tamaulipas, la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Universidad Pedagógica Nacional, Benemérita y Centenaria Escuela Normal del

Estado, Universidad Comunitaria, el Instituto Tecnológico de San Luis Potosí, Universidad de Chapingo. Condiciones institucionales CINADE genera el desarrollo de la IE, a partir de los trabajos de Tesis de sus estudiantes y a partir de Julio del 2011, con la creación de dos plazas de tiempo completo: Coordinación de Investigación y Coordinación de Doctorado, se busca generar nuevos espacios para trabajar la investigación Institucional, actualmente se realiza el Diagnóstico Institucional, así como en el análisis de las Tesis. En relación al desarrollo de la investigación por parte de los estudiantes de Postgrado, el Plan Curricular está compuesto por un área Técnico – Estadística conformada por dos Seminarios de Investigación y un Seminario de Tesis, los cuales permiten la construcción del trabajo de investigación, que da inicio en el Segundo Semestre y culmina en el Cuarto Semestre con Seminario de Tesis. Al finalizar Seminario de Tesis, se lleva a cabo un ejercicio de predefensa, en el cual expone ante un sínodo los principales resultados de la investigación, actividad evaluada mediante la Evaluación de Predefensa de Tesis, lo que permite al estudiante prepararse para la disertación de su examen profesional al conocer la valoración de su trabajo desde la perspectiva de los especialistas. Para el desarrollo de la actividad se cuenta con líneas de investigación, qué orientan y dan orden a las investigaciones realizadas, son eje integrador del trabajo investigativo y son cinco (Tabla 1). Las investigaciones desarrolladas por los estudiantes, además de considerar una línea, trabajan desde un paradigma de investigación que pueden ser los tipos de investigación, según la Tabla 2.

Resultados Para el análisis se identificó la línea que desarrollan, y el paradigma desde el que se trabaja la investigación, presentándose los siguientes resultados en las Tablas 3 a 5. En la Línea de Investigación Currículo se presentan los siguientes porcentajes: En esta línea se trabaja un 60.7% el paradigma Sociocrítico, un 35.7% el paradigma Empírico Analítico, y por último, un 3.6% el paradigma hermenéutico interpretativo. CINADE agrupa a sus docentes por líneas de investigación de acuerdo a su formación, experiencia profesional y materias que imparten en la Institución, lo cual permite la distribución de las Tesis, la revisión como Lectores, y los apoyos otorgados a los estudiantes, sin embargo, los docentes no realizan investigación dentro de la Institución con base a la línea que pertenecen. Un medio que permite la interacción continua entre docentes y estudiantes, es la plataforma, en donde se trabaja a partir de comunidades virtuales de aprendizaje haciendo uso de dos tipos de foros, los académicos que permiten la discusión y análisis de un tema, así como técnicos, que resolver dudas que se presenten para la realización de las actividades y tareas establecidas. Esta flexibilidad pedagógica es un sello CINADE, se concretiza en el uso de recursos materiales, como es el caso de la plataforma, para facilitar al estudiante el aprendizaje en cualquier lugar donde se encuentre, en los métodos que orientan el aprendizaje, en la flexibilidad del tiempo, entre otros aspectos. Agentes de la investigación educativa En la institución, colaboran un total de 61 docentes, de los cuales 46 tiene grado de maestría y 15grado de doctor, los docentes están contratados por horas clase, durante la semana prestan sus servicios en diversas instituciones y el sábado apoyan como asesores en la institución en sus diferentes sedes.

Esta situación es una fortaleza de CINADE, ya que los asesores tiene una amplia experiencia profesional en diversos contextos y cuentan con investigaciones y publicaciones, esta condición garantiza la calidad académica de la institución, otra aspecto que caracteriza a CINADE es que los estudiantes que han tenido un desempeño destacado son invitados a colaborar con la institución al obtener el grado. Producción y distribución El Centro de Investigación para la Administración Educativa (CINADE), cuenta con 270 Tesis de Maestría en Administración Educativa y Maestría en Educación Superior, la mayoría de los trabajos presentados responden a un enfoque mixto, el cual se puede definir como “el proceso que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie de investigaciones para responder a un planteamiento del problema” (Sampieri, 2006:755). La valoración realizada a la producción de las Tesis desarrollada por los estudiantes es a través de un instrumento denominado Evaluación Cualitativa del examen profesional. El resultado de estas valoraciones presenta los siguiente datos: los porcentajes más altos relacionados a los rasgos básicos de la Tesis se encuentran en los criterios de bien con un 36% y en regular con un 23%, y los más bajos los presentan excelente con un 1% e insuficiente y suficiente con un 7%. Los resultados para la réplica del examen profesional presenta los siguientes porcentajes, los más altos se ubican en bien con un 38% y muy bien con un 27%, y los más bajos están para excelente y suficiente con un 9% e insuficiente con un 2%. Desde una valoración cualitativa, las principales fortalezas y debilidades detectadas en los trabajos presentados y aprobados se muestran en la Tabla 6. Al generarse el análisis de los resultados obtenidos a partir de la valoración de los documentos presentados por los estudiantes de CINADE, los integrantes de la Cátedra de

Investigación llevan a cabo procesos de reflexión y establecen acuerdos para el desarrollo de los Seminarios de Investigación y de Tesis, de tal manera que permitan elevar la calidad de las investigaciones presentadas por los maestrantes. Hasta el momento, para obtener el grado de Master, el Reglamento de Posgrado de CINADE no establece como requisito para su titulación que el estudiante cuente con publicaciones en revistas, por lo que no ha sido considerada por los estudiantes como prioritaria, la difusión de las investigaciones generadas, sin embargo la institución está consciente de la necesidad de fortalecer una cultura de difusión entre sus estudiantes del posgrado. CINADE en Diciembre del 2010 participó en el 2° Foro Estatal de Investigación Educativa: “Retos de la Investigación para la transformación y la innovación educativa” organizado por la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado (SEGE), cuyo propósito fue: “Abrir un espacio que permita la discusión y la reflexión sobre los retos de la investigación educativa, a fin de desarrollar vínculos académicos, profesionales y personales entre los participantes”, así lo mencionó Rubén Rodríguez Barrón, jefe del Departamento de Educación Normal de la SEGE. En este espacio participaron estudiantes y egresados de las Maestrías en Administración Educativa y en Educación Superior de CINADE, así como estudiantes del Doctorado en Gestión Educativa, en donde presentaron los principales resultados generados en su investigación. En lo que se refiere a la producción y distribución, específicamente de la investigación educativa, se localizaron algunas producciones realizadas, algunas pertenecen a proyectos institucionales y otras son proyectos de investigación para obtener grado académico de las que se han realizado artículos publicados. Tendencias y perspectivas de la investigación educativa

Las tendencias de la Investigación Educativa en el CINADE se vinculan a su Misión y Visión Institucional, que están orientadas a la formación de profesionales y directivos que permitan dar respuesta a las necesidades actuales y de esta forma contribuir a mejorar la calidad educativa, tal como lo expresa Weiss (2003). Las líneas de investigación se orientan de manera temática, el análisis muestra temas que con mayor frecuencia seleccionan los estudiantes para la elaboración de su investigación se encuentra la gestión educativa como la principal línea de investigación, en razón de que responde al modelo de CINADE y refleja los elementos planteados en la Misión y Visión Institucional. El conocimiento que se genera en las investigaciones realizadas por los estudiantes supone un impacto directo en la mejora educativa de los centros en donde se desempeñan, ya que la Tesis contiene una propuesta de solución al problema objeto de estudio planteado, no se ha realizado un estudio de seguimiento respecto a la aplicación de dichas propuestas, presuponiendo que cada egresado se convierte en factor de cambio y mejora desde el propio quehacer cotidiano. Políticas y tipos de financiamiento CINADE al ser una institución de carácter privado no cuenta con apoyos externos de financiamiento para llevar a cabo sus investigaciones, las cuales, como ya se mencionó se orientan al desarrollo de Tesis, las producciones investigativas son realizadas con recursos propios del estudiante. En lo referente a la producción de los catedráticos, actualmente se está consolidado un cuerpo académico de investigación para generar y difundir, investigación educativa, inicialmente con el esfuerzo institucional, buscando fortalecer este rubro con la incorporación a redes de investigación local y nacional.

Tablas

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN Gestión Escolar Formación y Práctica Docente Currículum Evaluación Planeación

TESIS 157 31 24 26 32

Tabla 1. Cantidad de Tesis por línea de investigación PARADIGMA

TIPO DE INVESTIGACIÓN

Empírico – Analítico

Experimental Cuasi-Experimental Expost-Facto

Interpretativo

Fenomenología Interaccionismo Simbólico Etnografía Teoría Fundamentada Etnometodología Fenomenográfica

Sociocrítico

Investigación – Acción Participativa Colaborativa Feminista

Tabla 2. Fuente: Sandín E. (2003) Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y Tradiciones. En la Línea de Investigación Currículo se presentan los siguientes porcentajes: Línea de investigación: Currículo

Frequency Valid

Empírico analítico

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

10

7.0

35.7

35.7

1

.7

3.6

39.3

17

11.9

60.7

100.0

Total Missing System

28 115

19.6 80.4

100.0

Total

143

100.0

Hemenéuticointerpretativo Sociocrítico

Tabla 3. Frecuencia y porcentajes en la línea de investigación: Currículo En la línea sobre Formación y Práctica Docente se manejan los siguientes resultados en relación al uso de paradigmas de investigación: Formación y práctica docente

Frequency Valid

Sociocrítico

Missing

System

Total

Percent

ValidPercent

2

1.4

141

98.6

143

100.0

100.0

Cumulative Percent 100.0

Tabla 4. Frecuencia y porcentajes en la línea de investigación: Formación y Práctica docente En la línea referente a Gestión Institucional y Escolar, se establecen los siguientes datos:

Gestión institucional y escolar Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Empírico analítico

72

50.3

54.5

54.5

Hermenéutico interpretativo

26

18.2

19.7

74.2

Sociocrítico

34

23.8

25.8

100.0

Total Missing System

132 11

92.3 7.7

100.0

Total

143

100.0

Tabla 5. Frecuencia y porcentajes en la línea de investigación: Gestión Institucional y escolar

FORTALEZAS -Investigaciones de calidad y rigor científico. -Tesis que cumplen con los parámetros establecidos en el Documento Indicativo de CINADE. -Articulación entre los capítulos. -Propuestas innovadoras que responden a la problemática planteada. -Domino del tema, seguridad, habilidades lingüísticas y de argumentación para la presentación y defensa del documento.

ÁREAS DE OPORTUNIDAD -Deficiencia en el apartado metodológico en cuanto a la ubicación del paradigma. -Debilidad en la integración de evidencias para contextualizar y sustentar la situación problemática detectada. -Débil descripción de los sujetos. -Falta estructurar Tesis con base a los lineamientos del Documento Indicativo de CINADE. -Sustento insuficiente en el Capítulo Teórico. -Debilidad en la redacción general del documento. -Interpretación superficial de los datos presentados.

Tabla 6. Valoración cualitativa de los trabajos de Investigación. Referencias Chavoya, L. Cárdenas, C. y Hernández L. (2003). La investigación educativa en la Universidad de Guadalajara, 1993- 2001. En Weiis. (Coord.). Weiss E. (Coord.) (2003). El campo de la Investigación Educativa 1993- 2001.México: COMIE. Consultado el 5/09/2011. Documento Normativo de CINADE. Formato de evaluación de examen de grado. CIN-DCE-PO003-02. Hernández Sapmieri, R. et.al. (2006) Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill. http://www.comie.org.mx/doc/portal/publicaciones/ec2002/ec2002_v01_indice.pdf http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm http://www.comie.org.mx/doc/portal/publicaciones/ec2002/ec2002_v01_indice.pdf López Contreras, Y. (2010) Reflexiones sobre la investigación educativa en San Luis Potosí. México: Horizontes Educativos.

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La formación de valores en la educación básica Rafael Alberto González Porras [email protected] Edith Arévalo Vázquez [email protected] Martha Beatriz González Estrada [email protected] Subsecretaría de Desarrollo Magisterial, Secretaría de Educación, Nuevo León México Resumen El presente estudio pretende valorar el alcance de la formación inicial y continua en la Ética y Cívica de los docentes, ya que el tratamiento de valores y actitudes es una de las finalidades principales de la educación pública en México. Se consideran como principales razones para su inclusión en los programas educativos la reflexión crítica y participativa de sus ciudadanos en los problemas sociales, los signos de descomposición social, la importancia de los derechos humanos; con la finalidad de mejorar la convivencia social. Ante esta necesidad, hay que garantizar que todo maestro posea las herramientas indispensables para intervenir explícitamente en la formación ética y cívica de sus alumnos. La formación inicial docente, representa un factor esencial para contribuir a esta labor, pues a través de su tratamiento en Asignaturas de Educación Ética y Cívica, se espera que los futuros maestros adquieran conocimientos, habilidades, pero prioritariamente, desarrollen actitudes y la sensibilidad necesarias para trabajar la formación de valores y principios de convivencia basados en la responsabilidad, el respeto a la dignidad humana, la tolerancia y la justicia. Por su parte, los docentes en servicio, fortalecen su tratamiento a través de los cursos ofrecidos a través del Programa de formación continua.

En estos resultados preliminares de investigación, se describen las principales características de la formación docente previa al servicio en las escuelas superiores normales en México. Estas instituciones preparan a los maestros para trabajar con los adolescentes de 12-15 años de edad. Se presentan las principales características del plan de estudios y se discuten las concepciones de las autoridades educativas y profesores acerca de las fortalezas y debilidades de las experiencias de formación. México ha hecho grandes esfuerzos en la producción de la enseñanza de la producción de materiales (tanto en papel como en formato digital), pero la formación del profesorado es visto como el elemento más importante para la reforma educativa. Se presentan tanto los logros y las deficiencias de la formación docente en el campo de la educación para la ciudadanía. Palabras clave Formación inicial, formación continua, educación en valores, actitudes y valores, educación básica. Antecedentes Ha habido un creciente interés en la educación cívica en América Latina desde el segundo estudio de la Asociación Internacional de Educación (IEA) el cual se llevó a cabo en el período 1999-2000. Seis países de América Latina participaron en este estudio y México fue uno de ellos. El estudio mostró que la educación cívica ha llegado a ser entendida en un sentido más amplio que el conocimiento tradicional sobre las instituciones de gobierno; ello significa entenderla como la capacidad de utilizar el conocimiento y las habilidades, así como a participar en las organizaciones de la propia comunidad. (Reimers 2008) La educación en este sentido se ha movido de la educación cívica tradicional de educación para la ciudadanía (Araujo, Cabrero et al. 2010).

El campo se ha trasladado luego de la enseñanza y el aprendizaje de un tema a la creación de espacios en los que "las escuelas que operan en una forma democrática participativa, promueven un clima abierto para la discusión en el aula e invitan a los estudiantes a participar en la conformación de la vida escolar; son eficaces en la promoción tanto de conocimiento como de compromiso cívico " (Torney-Purta, Lehmann et al. 2001, p. 65) De acuerdo con Reimers y Villegas, los maestros de educación primaria y secundaria en América Latina reciben una preparación general en los estudios sociales; sus experiencias de aprendizaje en este campo a menudo son contradictorias con los valores y las prácticas de la democracia. En el caso de México esto podría ser cierto para el caso de los profesores de las escuelas primarias, pero los programas de formación en secundaria no ofrecen un área específica de especialización en educación cívica (Levison 2006) Pregunta Central ¿De qué manera los programas y la formación de la política de educación cívica democrática, se refleja en los cambios en la formación del profesorado, tanto en la educación primaria como en los niveles de secundaria? Objetivo Principal Ilustrar la manera en que la Secretaría de Educación contribuye en la preparación de los maestros para la aplicación de la reforma de la educación cívica y ética, tanto en el contexto de la formación inicial como en la educación continua. Método El estudio se fundamentó en el análisis de documentos y en la implementación de entrevistas a profundidad con el profesorado de las Escuelas Normales de Educación Básica y de Educación Superior.

Las autoridades institucionales, así como los maestros que implementan los programas de educación cívica y ética han sido las principales fuentes de información para este estudio. Preguntas que se formularon acerca de la formación Los programas de formación de preparación y en el servicio de los docentes, ¿incluyen la introducción en sus materiales de enseñanza, experiencias que promueven actitudes que resultan útiles y coherentes con los estilos de enseñanza democráticos? ¿Cuáles son las percepciones de los estudiantes sobre el impacto de las amenazas a la sociedad civil y de las respuestas a estas amenazas en el futuro desarrollo de esa sociedad? El plan de formación del profesorado en servicio, ¿incluye los contenidos de trabajo, los métodos de instrucción y los elementos para evaluar los resultados? ¿Cuál es el grado de interés y la disposición a participar en la vida pública y política entre los docentes en formación (inicial y continua) y los factores que están relacionados con este compromiso? Resultados Preliminares con los estudiantes La educación cívica y la ciudadanía comprenden una amplia gama de temas. Estos temas incluyen la comprensión de las instituciones políticas y conceptos como los derechos humanos, así como el respeto a la diversidad, el medio ambiente y la sociedad global. La mayoría de los profesores y estudiantes de magisterio que participaron en este estudio, consideran que entre los principales objetivos de los temas de ética y cívica se encuentran: "promover el conocimiento de los derechos ciudadanos y responsabilidades", "el desarrollo de estrategias eficaces de lucha contra el racismo y la xenofobia" y "el desarrollo en los estudiantes de las habilidades de resolución de conflictos y competencias". Es interesante destacar que el desarrollo de la participación activa en las escuelas o en la comunidad no estaba entre los objetivos más importantes de los profesores o alumnos; lo

significativo aquí es que éste es citado con frecuencia como el más importante dentro de los programas de ética y cívica; cuando se le preguntó acerca de su participación en varias organizaciones cívicas y sociales, la respuesta de Nunca, fue la que obtuvo el mayor rango entre el 35-75%. La mayoría de los estudiantes reportaron que participan activamente en las discusiones en clase y en las discusiones de temas políticos y sociales en sus aulas; sin embargo no así hacia el medio ambiente en general; además de que no son receptivos a la discusión en esas esferas. Este estudio exploratorio en Nuevo León proporcionó resultados interesantes acerca de la manera como los estudiantes y maestros piensan a la sociedad civil y cómo participan en ella. Estuvieron de acuerdo en una serie de derechos democráticos fundamentales, como los derechos de las minorías; sin embargo, los estudiantes más jóvenes (entre los veinte y que corresponden a las Escuelas Normales Básicas) el apoyo se manifiesta en mayor medida hacia los derechos de las minorías, contrastando con las respuestas de los estudiantes más grandes (de los cuarenta años o más y que participan en los Programas de Formación Continua); coincidiendo este último grupo con el de los profesores. Tienen confianza en las instituciones públicas y desconfianza de los partidos políticos, lo cual es consistente con los hallazgos internacionales; sin embargo, la menor confianza en ese tipo de instituciones es en la policía seguida por los partidos políticos y el Congreso Nacional. Las instituciones en las cuales se obtuvo una mayor confianza de los estudiantes fueron: las escuelas, las fuerzas armadas y las Naciones Unidas. Sorprendentemente, se presentó entre los estudiantes participantes, el apoyo a la igualdad de género, no hubo evidencia de que las mujeres fueran significativamente más favorables a la igualdad de género que los estudiantes varones que participaron; lo cual permite interpretar que los roles de estos grupos se han modificado de manera importante.

Otro aspecto interesante a destacar, es que los estudiantes independientemente del rango de edad, dieron su apoyo a los derechos de los grupos étnicos y raciales, sin embargo ese apoyo se reflejó en menor medida hacia los inmigrantes. Uno habría esperado una actitud más positiva hacia estos últimos, teniendo en cuenta la larga tradición de México de la emigración sobre todo a los EE.UU. Los datos obtenidos no respaldan esa opinión. La participación es mucho mayor en el entorno de la escuela que fuera de ella. Tanto los profesores como los estudiantes se declaran participar en diversas actividades y asociaciones dentro de las escuelas, pero cuando se les cuestionó sobre las participaciones en Organizaciones no gubernamentales o asociaciones políticas ajenas al ámbito académico, su participación fue baja. Hubo expresiones de respuesta hacia las amenazas a la sociedad, tal es el caso de robos o secuestros; sin embargo eso no alentó su participación en esferas de actividad cívica externas a las de la institución. Este estudio se acercó, como lo hicieron en las investigaciones presentadas en la Segunda Conferencia de Educación Moral de 2010; en referencia a que las opiniones de los estudiantes reflejan los últimos acontecimientos sucedidos en muchas sociedades democráticas en lo que respecta a asegurar el equilibrio entre la sociedad y la protección de las libertades civiles de sus ciudadanos. Algunas de las preguntas abordaron cuestiones relativas a la aceptación de los estudiantes de aceptar infringir las leyes cuando éstas atentan contra las libertades civiles. Los resultados fueron consistentes con los de otros países de América Latina. Los estudiantes perciben que las comunicaciones deben ser controladas si se hace en aras de la seguridad nacional. También aceptaron sin problemas que hubiera sospechosos en la cárcel (sin pruebas adecuadas de culpabilidad) por la misma razón anterior. Es interesante que para los estudiantes, las dictaduras están justificadas, cuando traen orden y seguridad económica.

Resultados Preliminares con los profesores Las respuestas de los profesores al cuestionario muestran resultados interesantes y en ocasiones contradictorios. En el área de la identificación de los principales propósitos de la educación cívica, que hacen referencia a los derechos y responsabilidades de los ciudadanos; cuando se le preguntó acerca de los temas en los que se sienten más o menos seguro en la enseñanza, el 40% no se siente seguro en la enseñanza acerca de las instituciones legales; lo cual es contradictorio considerando que éste es uno de sus propósitos centrales. El abstencionismo, la intimidación y la violencia son identificados por los profesores como los problemas que enfrentan a diario en las escuelas. Uno de los tres principales objetivos seleccionados por los maestros como la base fundamental de la educación cívica está dirigido a resolver conflictos de forma pacífica. Este resultado es un área importante para explorar más a fondo en el futuro: ¿Hasta qué punto las experiencias en la educación inicial y continua en el tema de la formación ética y cívica es considerado como un aprendizaje útil y eficaz para resolver los problemas del día a día que los profesionales de la educación encuentran en su trabajo diario? Finalmente debe decirse que será necesario poner atención a la profundización de nuestro conocimiento de los ambientes de aprendizaje. La participación democrática requiere algo más que buenas intenciones. Los profesores consideran muy importante desarrollar un sentido de solidaridad, así como las capacidades para la participación del grupo, toda la gama de actividades co-curriculares de las escuelas normales deben ofrecer, acciones políticamente más orientadas. Estudiar acerca de cómo interactúan estos componentes con el currículo formal puede llevar a una comprensión más profunda de la vida cívica y la participación ciudadana y lo más importante, se podrán proponer estrategias para promoverlos.

Referencias Araujo, U., B. Cabrero, et al. (2010). Moral and Citizenship Education in Latin America: Towards Reconciliation, Community Development, and Democracy. Paper presented at the 36th Conference of the Association for Moral Education (AME) Gateway to Justice: Meeting the Moral Challenges of Social Inequality, St. Louis, Missouri E.U.A. Levison, B. (2006). "Programs for Democratic Citizenship in Mexico's Ministry of Education: Local lAppropriations of Global Cultural Flows." Retrieved october 5th, 2010, from http://profile.educ.indiana.edu/Portals/123/Articles/Programs%20for%20Democratic%20 Citizenship%20in%20Mexicos%20Ministry%20of%20Ed.pdf. Reimers, F. (2008). " Civic Education When Democracy Is In Flux: The Impact Of Empirical Research On Policy And Practice In Latin America " Citizenship Teaching and Learning 3(2): 5-21. Torney-Purta, Lehmann, et al. (2001). Citizenship and education in 28 countries. Amsterdam, I.E.A. Secretariat (International Assn. for the Evaluation of Educational Achievement).

Formación en investigación e investigar para la formación de docentes ¿Un vínculo real? Jorge Antonio Alfaro Rivera [email protected], [email protected] Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato, México Resumen El trabajo que se presenta expone la discusión sobre la cuestionada relación entre dos procesos la formación de investigadores y la formación como docentes. La investigación ha visto una participación no siempre efectiva en el campo de la formación docente, misma en la que se ejercitan múltiples prácticas, y son muchas las críticas que recibe la inclusión de esta tarea investigativa en la formación docente. Se parte de la pregunta de cómo la formación en investigación incide en la formación docente y ésta a su vez en el primero. Para ello, se desarrollan dos categorías teóricas: formación de investigadores y formación docente, estableciendo los ejes vinculantes entre ellos. El objetivo fue describir de qué manera la formación como investigadores se vincula con la formación docente mediados por procesos epistemológicos, ontológicos, de interacción y transferencia cuando se interactúa entre pares expertos e iguales que se ven favorecidos por la conformación de esquemas colaborativos. Se utilizó una metodología cualitativa, concretamente un estudio de casos múltiple que evidencia dicho vínculo. La investigación da cuenta de varios estudiantes normalistas que integrados en una red viven de forma continua y sistemática ambos procesos dejando ver si el vínculo referido es real o no. Palabras clave Formación docente, formación de investigadores, procesos, vínculo

“Los diálogos socráticos son, quizás, una de las mejores demostraciones de lo que siempre se establece como acción deseada para el profesor, esto es, que enseñe e investigue” (Camilloni, 1996)

De la crisis y su análisis a la ubicación de una alternativa posible Desde hace ya varios lustros y aún hasta nuestros días la formación docente ha sido situada como un elemento central de análisis e intervención que van desde los diagnósticos educativos realizados por diferentes entidades; o bien, como un espacio de atención favorecido por políticas públicas de reforma así como de las estrategias dirigidas a elevar la calidad educativa, o incluso analizándole desde la perspectiva de ser un reto por asumir dados los grandes desafíos y del desarrollo que se aprecia en el contexto científico tecnológico que hoy vive nuestra sociedad. Esto significa que al abordar el tema ya nadie se atreve pensar a la formación docente alejada de las innovaciones pedagógicas y las políticas educativas. No obstante, cual sea la mirada o enfoque desde el que se analice o la alternativa que se proponga para revisar la formación docente, sigue manifestándose una severa crisis en torno a este proceso que se experimenta día a día un deterioro que provoca un impacto negativo en la tan anhelada calidad educativa. Además son evidentes los desajustes significativos que se manifiestan entre la formación teórica brindada en las instituciones formadoras de docentes y la realidad educativa, prevaleciente en las escuelas regulares de educación básica. Es decir, existe una “...asincronía entre prácticas, discursos y... sentidos portados en un espacio institucional” (Lanz y Fergusson 2005: 16). Por consiguiente, dada esta crisis manifestada de forma general en el discurso educativo de la modernidad y en particular en lo obsoleto e inoperante del modelo tradicional de formación docente, se evidencia el desafío y la necesidad urgente de transitar hacia un enfoque del proceso de formación docente diferente, mismo que puede caracterizarse como un andar desde la

tendencia profesionalizante hacia el enfoque apoyado en la investigación. En concordancia con lo anterior, Morán señala que, “pocos campos como el de la formación docente están tan necesitados de una innovación y experimentación” (2004: 134). Desde este perspectiva, la sociedad del conocimiento en la que hoy estamos inmersos, plantea la formación de los docentes no como estrategia para acumular conocimientos sino para investigar, pensar, reflexionar, comunicarse, tener iniciativa, aprender por su propia cuenta y trabajar colaborativamente. Esto, asumiendo la investigación en cualquiera de sus distintas formas y las cuales no necesariamente son discordantes entre sí e incluso, pudiendo llegar a aplicarse de forma simultánea (Enríquez, 2007:14). Dichas modalidades son las siguientes:  El docente - investigador que se apoya en la investigación como estrategia de enseñanza.  El docente-investigador que emplea la investigación como una estrategia de formación y desarrollo profesional  El docente-investigador que se centra en la investigación como estrategia para la construcción de conocimiento científico. Sin lugar a dudas, la formación docente combinada con cualquiera de estas formas de asumir la investigación contribuye al desarrollo profesional del formador y por ende favorece el aprendizaje funcional de los futuros docentes impactando de manera significativa en los espacios educativos donde éstos habrán de desempeñarse. Lo anterior, significa que se reconoce la necesidad de crear nuevas estrategias orientadas a reducir la brecha entre el currículum, la investigación y la práctica pedagógica (Quintero et al., 2008). Formación en investigación estrategia para la formación de docentes. Algunos razonamientos Primer razonamiento: La investigación no es una tarea propia de la docencia ya que son tareas con objetivos y fines diferentes

Considerando esta postura, la docencia, constituye una tarea destinada a la transmisión de conocimientos tal como es interpretado por el maestro y la investigación implica el cuestionamiento constante de dicho conocimiento. Estas dos tareas vistas de esta perspectiva plantean distintas situaciones, ritmos, dificultades e incluso diversas exigencias (Achilli, 2000:30). No hay duda alguna que tanto la docencia como la investigación son tareas que implican el desarrollo de competencias diferentes. No obstante, esto no significa la exclusión y la posibilidad de combinarlas. Ejemplo de ello, es el hincapié que se hace en los planes y programas de estudio de la licenciatura en educación (SEP, 1997: SEP, 1999). Lo anterior, implicaría asumir actitudes dogmáticas tanto al acto de enseñar así como al conocimiento y la forma de generarlo, empobreciendo con ello ambas tareas (acto de enseñar y función investigativa). Segundo razonamiento. Las condiciones contextuales impiden el desarrollo de la noción docente-investigador Sin lugar a dudas las condiciones en las que suele realizarse la docencia y la investigación marcan una diferencia significativa. Al respecto, (Espinosa, 1988;) han mencionado que las condiciones laborales y de infraestructura bajo las cuales los docentes puedan desarrollar investigación no son las propicias dado las condiciones limitadas para hacerlo. En ese sentido, Enríquez y Villazón (1995) refieren que, nada de esto es nuevo, ya desde hace muchos años los docentes resisten las consecuencias de las crisis económicas y sociopolíticas así como la reducción significativa de su poder adquisitivo, la desvalorización de su tarea e incluso la burocracia que obstaculiza el trabajo. Tercer razonamiento. El docente - investigador no genera conocimientos válidos dado que está inserto en la situación que estudia

Al respecto, Applebee (1987, citado en Hubbard y Power, 2000), afirma que los docentesinvestigadores son investigadores imperfectos debido a su implicación en el contexto y a la interacción constante entre los informantes aunado a la escasa validez en general que presentan los productos emanados de esos estudios. Cuarto razonamiento. El conocimiento producido por los docentes investigadores queda encarcelado en los ladrillos de las escuelas Muchas de las investigaciones llevadas a cabo por los docentes-investigadores, particularmente las realizadas por aquellos que se enmarcan en el paradigma de la investigación acción, por lo general, se quedan en el contexto escolar sin llegar a trascender a otros espacios académicos. Quinto razonamiento. Los conocimientos producidos se exponen en distintos espacios académicos Los espacios para socializar de los conocimientos producidos por los investigadores educativos profesionales son significativamente distintos a los que tienen a su alcance los docentes. En general, las producciones de los investigadores se adecuan a las exigencias del mundo académico y se transfieren a otros mediante revistas científicas, congresos, simposio, etc. En tanto que los productos de los docentes en la mayoría de ocasiones se quedan en el aula. Referente teórico La formación docente Al hablar de formación, nos referiremos al proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada función: en este caso, la docente. (De Lella, 1999). En ese sentido, el concepto de “formación docente” implica una acción profunda realizada sobre el sujeto, tendiente a la transformación de todo su ser, apuntando de forma simultánea sobre

el saber-hacer, el saber-obrar y el saber pensar. En tanto que, para Achilli (2000) la formación docente puede comprenderse entonces como un proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/enseñantes. Cada una de estas definiciones se sustenta en modelos teóricos, en donde cada modelo articula concepciones acerca de educación, enseñanza, aprendizaje, formación docente. En ese sentido, el modelo propuesto por Davini (1995) posibilita obtener una visión dinámica de la formación docente y aporta un conjunto de categorías claves (configuraciones institucionalizadas históricamente e incorporadas a las practicas y a la conciencia de los sujetos) que ayudan a comprender en forma situacional dichos procesos formativos. A. El modelo practico-artesanal B. El modelo academicista C. El modelo técnico - eficientista D. Finalmente, el modelo hermenéutico-reflexivo Es en este último punto donde poseen importantes coincidencias con el modelo que emplea la investigación como estrategia de formación en donde se efectúa un proceso de indagación reflexiva y consciente que posibilita la motivación, el perfeccionamiento y la auto-formación de los maestros (Vasco, 1990). Formación de Investigadores El ejercicio de la docencia como ya lo vimos no puede concretarse sólo a consumir conocimientos generados por otros (Elliot, 1997), en cambio, la idea es pensar y actuar en la formación de un docente-investigador, que partiendo de la relación teoría-práctica-reflexión, esté en capacidad de elaborar conocimientos, de tal forma que puedan ser sistematizados y luego socializados de tal forma que puedan ser utilizados por la sociedad.

La formación de investigadores contempla como eje central la preparación básica, sólida en torno a una disciplina para lograr con ello, es un proceso que parte de una intencionalidad, pero no limitada a un periodo temporal definido pues implica una formación antes y durante la investigación y, en forma continúa en toda la trayectoria como investigador. En la formación de investigadores se usa el término formación porque ésta no solo se le conceptualiza como la apropiación del saber, sino como una función mediadora que se fundamenta en la dinamización del proceso de capacidades, la cual involucra también las intenciones asignadas a la enseñanza (apropiación del saber) y también a la profesionalización (desarrollo de competencias docentes) (Barbier, 1999; citado en Moreno Bayardo, Sánchez, Arredondo, Pérez y Klingler, 2002) Desde esta perspectiva, la investigación no puede concebirse solo como un hecho de carácter metodológico, sino un proceso de naturaleza compleja en el que intervienen factores de muy variada índole (Padrón, 2002). De modo tal que, la formación de investigadores educativos implica un proceso de “incorporación, integración, apropiación y modelamiento de conductas y saberes” (Torres, 2006, p. 73) que por medio del quehacer investigativo configurara el saber hacer de cada sujeto en formación. Esto, implica concebir a la investigación como: una práctica reflexiva que “consiste en el constante cuestionamiento sobre la relación social y humana, así como la posterior reflexión tanto sobre la labor como sobre el cuestionamiento mismo, es una consecuencia de la actividad realizada que está ligada al contexto aplicativo y por ende es de impacto social (Angulo, Cabrera, Pons y Santiago, 2007: 241). Por tanto, se puede señalar que existen procesos de creación de conocimiento (Figura 1) propios de cada nivel, pero también otros que vinculan los distintos niveles ontológicos entre sí. Además, es importante señalar que deben considerarse otros procesos, concretamente dos; el

primero refiere la relación entre niveles como intra-niveles llamados procesos de interacción (Gunawardena y otros, 2006); y, por otro, tanto los procesos de difusión denominados procesos de transferencia (Echeverría, 2008).

Figura 1. Triángulo que da cuenta de los procesos de creación de conocimiento {epistemológicos, ontológicos, interacción y transferencia} vividos al interior de una comunidad epistémica. (Alfaro, Jorge, 2009, adaptado de Chacín y Briceño, 2001). Todo este flujo de conocimiento producido den alguno de los niveles y dirigido hacia otros se conduce mediante un proceso denominado “amplificación organizativa”, que junto con los cuatro procesos conforman la “espiral del conocimiento” (figura 2), que debe desarrollar toda comunidad cuando genera conocimiento (Nonaka & Toyama, 2003).

Figura 2. Alfaro, J. (2009). Los procesos implicados en la generación del conocimiento desde una comunidad epistémica

La producción de conocimiento asumido desde el quehacer investigativo impactado en el proceso de formación docente se asume como un proceso que implica prácticas y actores diversos, concretándose en una actividad consistente en promover y facilitar, preferentemente de manera sistematizada (no necesariamente escolarizada), el acceso a los conocimientos, el

desarrollo de habilidades, hábitos y actitudes, y la internalización de valores, que demanda la realización de la práctica denominada investigación a partir de un trayecto formativo. Marco contextual de la investigación El trabajo que aquí se expone partió de la investigación realizada de 2008 al 2010, se sitúo en el ámbito propio de tres comunidades epistémicas. Para efectos del presente escrito solo se aborda el trabajo particularmente con la tercera de ellas, que es la comunidad, denominada “alumnos trabajando”, la razón estriba en que este colectivo está integrado por docentes en formación. El grupo se funda en el 2006, mismo que surge en la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato pero que se ha extendido a las 36 escuelas normales en el Estado de México (Alfaro, 2011). Metodología Dado que el objeto de estudio tuvo por objeto descifrar una concepción de sujeto social (investigador educativo en formación) y como este proceso ayuda en la formación como docente, se consideró que el método cualitativo hacía énfasis en esa comprensión del fenómeno, mediante el estudio a fondo de un pequeño número de casos (Giroux y Tremblay, 2004). De tal forma que, para la realización de la investigación se optó por un diseño denominado estudio de casos múltiples (Yin, 2003). Para el análisis de los datos se utilizó el modelo de Miles y Huberman (1994), con la utilización de una matriz para la organización de datos de cada caso estudiado. Los primeros resultados Todos los participantes señalan que han aprendiendo mediante la práctica y el trabajo que se hace al interior y exterior de la comunidad. Así mismo, mencionan que, sus capacidades,

habilidades, e incluso el uso de otros recursos de apoyo, facilitan la formación como investigadores (proceso epistemológico) y esto a su vez se ve reflejado en su formación como docentes. Lo señalado, va conformando una serie de requerimientos que podríamos llamar básicos y/o esenciales de un proceso de formación de investigadores. Particularmente, en esta comunidad se aprecia una formación más a partir del ejercicio cotidiano de actividades asociadas a la investigación, se dedica un tiempo considerable diariamente a la formación y varios de sus integrantes participan en seminarios formativos y como asistentes en proyectos de investigación, el vínculo que se genera a partir de la relación con investigadores expertos motiva la participación. Aunado a esto, el propio interés personal por conocer; expresado mediante la disposición constante de búsqueda y formación, que se muestra abierta a novedosas posibilidades de comprensión y entendimiento mediante el diseño e implementación estratégica de diversas tareas que vinculan teoría y práctica asumiéndose como un proceso de construcción permanente y a largo plazo. En cuanto al proceso formativo, se aludió a cuatro indicadores o subcategorías: procesos epistemológicos, ontológicos, de interacción y de transferencia. Apoyándose, esencialmente al contenido de algunas interacciones [indagando si las mismas contribuían a construir y generar conocimiento (Nonaka & Toyama, 2003) (procesos epistemológico y ontológico) y el cómo éste contribuye en su formación como investigadores, además dando cuenta de la percepción sobre la relación o vínculo entre los investigadores en formación y de éstos con los investigadores ya formados (procesos de interacción).

Los procesos que se evidencian al interior del colectivo generan una serie de conocimientos tácitos e implícitos ya sea en torno a la formación docente desde la investigación contribuyendo a su vez a su formación como investigadores. Existe el vínculo entre la formación como investigador y la investigación como estrategia de formación docente. Algunas conclusiones Es notorio que maestro de la llamada modernidad está inmerso en una sociedad basada en el conocimiento, lo que lo hace necesariamente parte de comunidades académicas y en algunos casos de índole científico, dicha situación posibilita que se interesen por el conocimiento, por la ciencia y lleguen al estado siguiente cual es el de la motivación, el interés por la investigación donde en ese camino se encuentren con investigadores, pero especialmente, con maestros investigadores, ya sea en la educación superior o en la educación básica, incluso en ambas. De alguna manera, implícitamente hay una actitud científica, incipiente. Pero, el otro es el maestro investigador. En el estricto sentido de la docencia y la investigación, estamos hablando de las cualidades que debe tener. Siendo las mismas que atañen a cualquier campo disciplinar: amor a la ciencia, curiosidad insaciable, disciplina, perseverancia, sistematización, capacidad de objetivar, la necesidad de formación permanente, ver en cada actividad cotidiana una posible investigación, desarrollar hábitos de lectura y escritura especialmente para registrar lo que observa, y darle explicación a lo que sucede en el aula y fuera de ella, alfabetizarse digital e informacionalmente y sobre todo gustarle la investigación. En relación a los objetivos establecidos para este trabajo en el sentido de la existencia de un vínculo real entre la formación de investigadores y la formación docente se consideran cubiertos,

dado que se da cuenta de cómo los procesos epistemológico, ontológico, de interacción y transferencias contribuyen a la formación de investigadores aunque con matices diferentes que le dan una singularidad muy propia a cada sujeto en formación como docente. Referencias Achilli, E. L. (2000). Investigación y formación docente. Colección Universitas, Serie Formación Docente, Laborde Editor. Alfaro, J. A. (2011). Conformación de comunidades epistémicas como espacio para la formación de investigadores educativos, el caso de alumnos trabajando. Memorias del XI Congreso Nacional de Investigación Educativa. México, D.F: COMIE. Angulo, R. Cabrera, J.C. Pons, L., y Santiago, R. (2007). Conocimiento y región. México: Plaza y Valdés-UNAM-PROMEP. Camilloni, A. (1996). De herencias, deudas y legados, en Camilloni, A. y otras, Corrientes didácticas contemporáneas, Buenos Aires, Argentina: Paidós. Chacín y

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Conexiones en la clase de matemáticas. Implicaciones para un aprendizaje matemático continuo Mario Martínez Silva [email protected] Universidad Autónoma de Barcelona, España Secretaría de Educación del Estado de Nuevo León, México Resumen Esta comunicación se inscribe en el contexto de un estudio más amplio dirigido a identificar los factores relacionados con el conocimiento del profesor que favorecen u obstaculizan el desarrollo de la competencia matemática de los estudiantes en la etapa de transición de la educación primaria a la secundaria. En dicho estudio las conexiones matemáticas se nos han revelado como un elemento fundamental para la enseñanza desde una perspectiva de continuidad. Las Trayectorias Hipotéticas de Enseñanza que hemos construido a partir del análisis de la práctica del aula han resultado ser una herramienta metodológica adecuada para caracterizar las conexiones en la clase de matemáticas. Palabras clave Transición primaria a secundaria, conocimiento matemático para la enseñanza, conexiones matemáticas, trayectorias hipotéticas de enseñanza. Introducción La transición entre etapas educativas ha sido una problemática que la investigación educativa ha estudiado desde perspectivas muy diversas, atendiendo a la influencia de factores tanto internos como externos a la escuela (Kajander and Lovric, 2005; Coad and Jones, 1999;

Ferguson and Fraser, 1998). Algunos resultados concluyen que los factores relacionados con la práctica docente y el aprendizaje tienen una gran influencia en el rendimiento del estudiante a largo plazo. Interesados en el estudio de esta problemática, hemos trabajado durante dos años en un proyecto de investigación cuya finalidad es diagnosticar y analizar aquellos factores que, desde la instrucción, facilitan una mejora de la continuidad en la competencia matemática de los estudiantes desde la educación primaria a la secundaria. El problema de investigación al que nos referimos en este trabajo tiene como objetivo informar sobre qué conocimiento profesional es importante para atender el crecimiento intelectual de los estudiantes, matemáticamente hablando, desde la educación primaria a la secundaria. Teniendo como referencia conceptual de partida el modelo del Conocimiento Matemático para la Enseñanza (MKT, utilizando las siglas del concepto en inglés) desarrollado por Ball et al. (2005, 2008), así como el modelo del Cuarteto del Conocimiento propuesto por Rowland, Turner, Thwaites & Huckstep (2009) nos hemos dado a la tarea de identificar manifestaciones de la presencia o ausencia de este conocimiento a través de la observación y análisis de la práctica de profesores de primaria y secundaria. En este proceso nos hemos percatado de la importancia que tienen las conexiones que el profesor incorpora a la clase para la enseñanza de las matemáticas desde una perspectiva de continuidad, por lo cual nos hemos dado a la tarea de profundizar en su estudio. Conexiones matemáticas Las conexiones tienen un papel fundamental en la comprensión de las matemáticas (NCTM, 2000; Rowland, Turner, Thwaites & Huckstep, 2009). Para el NCTM (2000), los programas de enseñanza deberían capacitar a todos los estudiantes para: reconocer y usar las

conexiones entre ideas matemáticas, comprender cómo las ideas matemáticas se interconectan y construyen unas sobre otras para producir un todo coherente, reconocer y aplicar las matemáticas en contextos no matemáticos. Así mismo, para Rowland et al. (2009) la capacidad de incorporar conexiones en la clase de matemáticas permite al profesor anticipar la complejidad de los objetos y proceso matemáticos, tomar decisiones sobre la secuencia, realizar conexiones entre conceptos y entre procedimientos, y reconocer conceptos apropiados. De las investigaciones llevadas a cabo por nuestro equipo (Fernández & Figueiras, 2010; Fernández, & Figueiras, 2011; Fernández, 2011; Martínez, et al., 2011), hemos hecho una categorización de las conexiones matemáticas que parecen fundamentales desde el punto de vista de la construcción del significado de los contenidos matemáticos escolares y del aprendizaje en términos de continuidad. Estas conexiones son de diferente naturaleza e implican enlaces hacia el interior de un mismo concepto (intraconceptuales), entre ideas o conceptos matemáticos diferentes (interconceptuales) y entre conocimientos previos y futuros (temporales). Además hemos incorporado una categoría que relaciona las matemáticas con situaciones extramatemáticas (contextuales). “Episodios clave” y “Trayectorias hipotéticas de enseñanza” Una de las tareas que hemos realizado ha sido la selección de fragmentos extraídos de la práctica del profesor en el aula en los que identificamos que se ha presentado una oportunidad de realizar una conexión de ideas matemáticas y analizar cómo el profesor gestiona estas oportunidades y preguntarnos sobre el origen de la manifestación (o ausencia) de estas conexiones. A estos fragmentos los hemos denominado Episodios Clave (EC). Estos episodios son reproducciones de fragmentos de la práctica reconstruidos por el investigador a partir de su diario

de observaciones o la visualización de las grabaciones, en las cuales el propio investigador identifica cierto potencial para profundizar en el conocimiento profesional de profesor. A partir de la identificación y descripción de los episodios clave construimos lo que hemos denominado Trayectorias Hipotéticas de Enseñanza (THE). Una THE es una representación de alguna de las diferentes formas en las que podría haberse conducido el episodio modificando puntualmente una intervención del profesor. Presentación y análisis de dos Episodios Clave En este apartado presentamos dos episodios de clase en los que los estudiantes de 6º de primaria aprenden a calcular el perímetro de un rectángulo. Éstos han sido retomados de la grabación del desarrollo de una secuencia didáctica completa sobre el tema perímetro, área y volumen; suceden en sesiones de trabajo distintas pero consecutivas. Episodio: Perímetro del rectángulo (A) La profesora pide a los estudiantes que midan el perímetro de su libro de matemáticas utilizando una regla graduada de treinta centímetros. Profesora: Van a medir el perímetro del libro que es la suma de los costados. Estudiantes: (Realizan de manera individual la tarea, utilizando la regla graduada) Profesora: ¿Tengo que medir los cuatro costados del libro? Estudiantes: (En coro) ¡No! Profesora: ¿Cómo hago para hacer la medida? Estudiantes: ¡2! ¡2! Profesora: Porque es una tanca (cerca). Saquen la libreta y hagan las operaciones…. Profesora: Bueno, entonces ahora calculemos el perímetro. Estudiante 1: ¡cómo! Estudiante 2: ¡cómo!

Profesora: A ver, podemos hacerlo de dos maneras: sumar los cuatro costados o multiplicar por dos. (Una de las estudiantes no ha entendido la explicación) Profesora: ¿A ver, cómo sabrás cuánto miden los cuatro lados? Antes de que la estudiante diga algo, la profesora le dice (señalando los lados del libro): o sumando éste, más este, más éste, más éste; o mides éste (largo) lo multiplicas por dos, luego mides este (ancho), lo multiplicas por dos y lo sumas. ¿A que es lo mismo? Episodio. Perímetro del rectángulo (B) La profesora ha propuesto a la clase el problema de calcular la cerca que se requiere para un patio que mide 8m de largo y 4m de ancho. Pide a los niños que dibujen en la libreta un rectángulo de 8 cm por 4 cm.

A continuación tiene lugar el siguiente diálogo Profesora: Y ahora calculemos qué cantidad de cerca tenemos que poner, es decir, calculemos el perímetro. ¿Cuál será el perímetro de esta figura? Para calcular la cerca ¿qué tenemos que realizar? Estudiante 1: Será,…e…., Profesora: ¿Qué tenemos que hacer? A ver. ¿Qué tenemos que sumar? Estudiante 2: Sumar los cuatro lados Profesora - Sumar los cuatro lados, ¿no? - repite- o coger un lado y multiplicarlo por dos y… venga, calculad. A ver, quién calcula cuántos cm tenemos que poner de cerca, para este patio tan pequeño. Estudiante 3: 24,…..

24

Profesora: (Vuelve a la pizarra). Fijaros que el perímetro será,… ¿Cuánto será? ¿Cuánto os ha salido? Estudiantes: ¡24! Profesora: 24 ¿no? Ocho más ocho, más cuatro más cuatro, que son 24 ¿no? (Escribe en la pizarra: Perímetro 8+8+4+4 =24) O podemos hacer ocho por dos más 4 por dos que es lo mismo, 24. (Escribe en la pizarra: 8x2 + 4x2= 24) En la figura 1 hemos realizado una representación gráfica de la secuencia didáctica de los episodios de clase a fin de identificar las principales tareas matemáticas propuestas por la profesora y los objetos matemáticos que se abordan. Así mismo identificamos en este proceso los momentos en los que la profesora ha intentado hacer alguna conexión matemática o, si ha dejado pasar una oportunidad para hacerlo.

Un primer aspecto que nos ha llamado la atención de estos dos episodios es el hecho de que si bien en ambos se estudian los mismos objetos matemáticos (el concepto o definición de perímetro de un rectángulo y dos procedimientos para calcularlo), éstos no son relacionados o conectados de manera “explícita” por la profesora; se trabajan de manera independiente “como si” lo que ha ocurrido en el primer episodio no abonara a la comprensión y solución del problema que se plantea en el segundo episodio. En el análisis de los dos episodios de clase anteriores identificamos las siguientes dos conexiones. Conexión contextual 1. Planteamiento del problema. Determinar los metros de valla que se requieren para cercar un terreno rectangular.

Conexión intraconceptual 1. Mostrar la relación de igualdad entre dos expresiones matemáticas (expresar una suma reiterada como multiplicación): 8+8++4+4= 8 x2+4x2 Construcción y análisis de la Trayectoria Hipotética de Enseñanza (THE) Tomando como base los dos episodios de clase anteriores elaboramos una trayectoria hipotética de enseñanza con el fin de explorar algunas conexiones matemáticas que se podrían haber incorporado para dar mayor sentido al aprendizaje del perímetro del rectángulo. En la figura 2 se presenta la THE que se ha construido.

La THE parte de una situación problemática que intenta contextualizar el estudio del perímetro del rectángulo (conexión contextual): Se cuenta con cinta de colores para adornar el contorno del libro ¿Cuánta cinta requerimos? La resolución del problema pasa por procesos individuales y colectivos en los que han de surgir el procedimiento aditivo para calcular el perímetro del libro: 28+28 + 23 + 23. Los estudiantes pueden explorar diferentes vías aditivas para calcular el perímetro del libro y representar las operaciones, lo que permite al grupo reflexionar sobre la propiedad asociativa de la adición (conexión intramatemática): 28+28+23+23= (28+28)+ (23+23)= (28+23)+ (28+23) La profesora también podría aquí establecer una conexión intramatemática mostrando la equivalencia entre un procedimiento aditivo y uno multiplicativo: 28+28+23+23= 2x28+ 2x23. Resolver la operación aritmética del tipo 2x28+ 2x23 implica relacionar esta operación con un contenido matemático que los estudiantes han revisado anteriormente como son las reglas del orden de las operaciones (conexión temporal). La profesora puede proponerle a los estudiantes que exploren lo que ocurre si realizan el cálculo numérico siguiendo el orden lineal en que se presentan en la operaciones; lo que conduce a un resultado erróneo: 2x28+2x23= 2x28=56; 56+2=58; 58x23= 1334 La profesora puede luego institucionalizar mediante la vinculación aritmética-álgebra la fórmula para calcular el perímetro de cualquier rectángulo (conexión intramatemática). a+a+b+b=2a+2b El problema planteado por la profesora de “calcular la cerca que se requiere para un patio que mide 8m de largo y 4m de ancho” puede conectar de manera muy natural con el estudio de la construcción de figuras semejantes (conexión intermatemática), de manera que los

estudiantes tengan que elaborar un dibujo a escala del patio cuyo perímetro hay que calcular. Se pueden proponer factores de escala diferentes. Actividades de cálculo de perímetro similares llevarán a la clase a institucionalizar la fórmula para calcular el perímetro de un rectángulo y posteriormente a generalizarla para cualquier polígono regular (l+l+l+……n) (Conexión temporal) Resumiendo, en esta THH identificamos las siguientes conexiones: Conexiones intramatemáticas 1. Mostrar la relación de igualdad entre dos expresiones matemáticas (expresar una suma reiterada como multiplicación): 28 + 28 + 23 + 23 = 2 x 28 + 2 x 23 2. Explorar diferentes vías aditivas para determinar el perímetro del rectángulo. Propiedad asociativa de la adición: a + a + b + b = (a +a) + (b+b) = (a + b) + (a + b) = (b +a)+ (b+a) 3. Generalizar mediante la vinculación de aritmética y álgebra: a+a+b+b=2a+2b. Conexiones intermatemáticas 1. Construir diferentes dibujos a escala del patio cuyo perímetro se quiere calcular. Conexiones temporales: 1. Recordar reglas para resolver operaciones complejas. 2. Calcular el perímetro de otros polígonos. Institucionalizar una fórmula para calcular el perímetro de cualquier polígono de n lados: ( l + l + l …n ) Conexiones contextuales: 1. El estudio del perímetro se problematiza: Se cuenta con cinta de colores para adornar el contorno del libro ¿Cuánta cinta requerimos? 2. Plantea problema: Calcular la cerca que se requiere para un patio que mide 8m de largo y 4m de ancho

Discusión y conclusiones La construcción y análisis de THE a partir de episodios ha resultado ser una herramienta metodológicamente útil para identificar conexiones alrededor de los contenidos matemáticos de la práctica escolar. El análisis conjunto de las conexiones matemáticas que se revelan importantes y las intervenciones de los profesores aportan información acerca del conocimiento profesional que el profesorado pone en evidencia, fomentando o bloqueando dichas conexiones. En ningún caso estamos diciendo que en situaciones en las que no se manifiesta una determinada conexión sea porque el profesor, que es nuestro sujeto de análisis, carezca de dicho conocimiento. La investigación en educación matemática ha evidenciado cómo las creencias que los profesores tienen sobre la naturaleza de las matemáticas, el aprendizaje y enseñanza o las restricciones que impone el contexto de desarrollo curricular al profesor son determinantes en su práctica. Nuestro interés no es obviar la relevancia de estos aspectos para la práctica profesional, sino caracterizar un conocimiento profesional que, si no existe, bloquea situaciones potencialmente ricas para conectar el contenido matemático que se construye en el aula. Entendemos que este conocimiento permitiría al profesor establecer conexiones matemáticas antes y durante la clase, abriéndole un abanico de posibilidades de gestión del aula que potencie las conexiones dentro de los contenidos matemáticos escolares desde una perspectiva de continuidad. Por otra parte creemos que la identificación y análisis de Episodios Clave en las prácticas de los profesores en términos de conexiones y la construcción de Trayectorias Hipotéticas de Enseñanza como las que aquí se han ejemplificado, pueden ser una herramienta muy potente para el desarrollo del conocimiento matemático para la enseñanza que requieren los profesores de educación primaria.

Agradecimientos Este trabajo de investigación se ha llevado a cabo en el contexto del proyecto: EDU200907298 “Factores de influencia en la discontinuidad del aprendizaje matemático entre primaria y secundaria” de la UAB y con el apoyo del Programa de Becas Comisión de la Secretaría de Educación del Estado de Nuevo León, México. Referencias Ball, D.L., Thames, M.H., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes it special? Journal of Teacher Education, 59(5), 389-407. Ball, D.L., Hill, H.C.; Rowan, B. (2005) Effects of teachers’ mathematical knowledge for teaching on student achievement. American Educational Research Journal, 42(2), 371406. Coad, J.; Jones, K. (1999). Curriculum continuity in mathematics: a case study of the transition from primary to secondary school. University of Southampton, Southampton: Center for Research in Mathematics Education. Ferguson, P.D.; Fraser, B.J. (1998) Student gender, school size and changing perceptions of science learning environment during transition from primary to secondary school. Research in Science Education, 28(4), 387-397. Fernández, S.; Figueiras, L. (2010). El conocimiento del profesorado necesario para una educación matemática continua. En M.M. Moreno, A Estrada, J. Carrillo & T. A Sierra, (Eds.), Investigación en Educación Matemática XIV (pp. 291-301). LLeida: SEIEM. Fernández, S. & Figueiras, L. (2011). Re defining HCK to approach transition. Comunicación presentada en el Séptimo Congreso de la Sociedad Europea de Investigación en Educación Matemática (CERME-7) Rzeszów, Poland.

Fernández, S. (2011). Continuity in Mathematics Education. Mathematics Teachers in the Transition to Secondary School. Tesis Doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona. Kajander, A., Lovric, M. (2005) Transition from secondary to terciary mathematics: McMaster University experience. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 36(2-3), 149-160. Martínez, M. Giné, C., Figueiras, L. Deulofeu, J. (2011). El conocimiento del horizonte matemático: más allá de conectar el presente con el pasado y el futuro. Actas Investigación en Educación Matemática XV. Ciudad del Real: SEIEM. NCTM (2000). Principios y estándares para la educación matemática. Granada: SAEM THALES. Rowland, T.; Turner, F., Thwaites,A, & Kuckstep, P. (2009). Developing Primary Mathematics Teaching. Reflecting on practice with the Knowledge Quartet. London: Sage

La investigación, tarea fundamental en el desarrollo de los Cuerpos Académicos en las Escuelas Normales del Distrito Federal María Teresa Reyes Ruiz [email protected] Ninfa Maricela Villegas Villarreal [email protected] Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio Resumen En México, las escuelas normales al asumirse como Instituciones de Educación Superior (IES) en 1984, están inmersas en una atmósfera que demanda diversas exigencias y desafíos derivados de las políticas educativas nacionales e internacionales. En estas instituciones formadoras de docentes, a partir del 2008, se crean los Cuerpos Académicos (CAs) con el reto de desarrollar las funciones sustantivas: docencia, investigación, difusión de la cultura además de la gestión académica y la tutoría. Una característica que distingue a los CAs es que sus integrantes pertenecen a redes de colaboración académica nacionales e internacionales, con habilidades y competencias en el ámbito de la investigación. En 2008, la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio en el D.F (DGENAM) mediante la Dirección de Desarrollo Profesional y la Coordinación de Posgrado, inicia una tarea de orientación y fortalecimiento a los CAs en las escuelas normales provocando tensiones en la operación de las funciones sustantivas debido a que su estructura organizacional y la cultura institucional poco favorecen su conformación. Aunado a ello, son pocas las trayectorias formativas y profesionales de los formadores de

docentes que alcanzan el perfil deseable solicitado por el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) ofrecido a las IES. Palabras clave Investigación, Cuerpos académicos, Líneas de generación del conocimiento. Introducción La presente ponencia pretende abrir un espacio de debate en torno a las circunstancias en que se inserta la figura de Cuerpos Académicos (CAs) en las escuelas normales del Distrito Federal que a nivel histórico representa una tarea inédita en la Educación normal y actualmente es una prioridad en las acciones institucionales de dichas instituciones y de la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio. A partir de 1984, las escuelas normales se incorporan al nivel terciario, motivo por el cual la política internacional tiene resonancia en la política nacional provocando tensiones en la operación de las funciones sustantivas de educación superior: docencia, investigación y difusión de la cultura. Situación que se debe a la deficiencia en la organización estructural así como a las trayectorias formativas y profesionales en las escuelas normales que no permitieron el desarrollo de dichas funciones. Cuerpos Académicos: el contexto Diversos son los estudiosos que consideran que a partir de la década de los años ochenta del Siglo XX, las Instituciones de Educación Superior (IES), principales entidades productoras de conocimiento, experimentan cambios en sus formas de hacer investigación, cambios en relación con las demandas de la economía de mercado, que se observan claramente en los países desarrollados. Situación a la que los sistemas educativos no están exentos, recordemos que una de las funciones de la educación es formar para el trabajo. Por lo que en el contexto de globalización mundial el reto de la educación hoy, es responder a los cambios del mundo, a las necesidades

económicas que requiere profesionales capaces no sólo de encontrar empleo sino de crearlo. En tal escenario, las instituciones del sistema de educación superior están llamadas a cumplir un papel de extrema importancia para favorecer el desarrollo del país y coadyuvar al bienestar de las personas (ANUIES, 2006: 17). Hoy los docentes, al igual que otros profesionales, se ven sometidos a las exigencias de cambio rápido que requiere la movilización de aprendizajes adquiridos. El concepto calidad académica aparece en el escenario de los nuevos requerimientos asociado a la eficiencia en la obtención de resultados predeterminados por los parámetros internacionales, en el que destaca la calidad de la investigación realizada por las IES, que dirige su mirada hacia el conocimiento e insiste en que los profesores deberían desarrollarla, como una de sus tareas prioritarias. En México, las observaciones en materia de educación superior de los organismos internacionales fueron recuperadas en el Programa de Desarrollo Educativo 1995 -2000, que delineó objetivos y estrategias para la educación superior durante los últimos años, cuya centralidad ha sido mejorar la calidad de los procesos educativos como la formación del personal académico con estudios de posgrado y su incremento en la contratación de profesores con altos niveles de formación y competencia, flexibilización de planes y programas de estudio, la vinculación de la docencia con la investigación, la formación integral de los educandos mediante la implementación de acciones de tutelaje, entre otras alternativas y como detonante en los procesos de búsqueda de la calidad, la creación de un sistema nacional de formación del personal académico que en 1996 se ve concretado en la creación del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) que da cuenta de un análisis realizado por la Secretaría de Educación Pública(SEP) en torno a la situación que prevalecía en el Sistema Nacional de Educación Superior, que reveló que un alto porcentaje de profesores de carrera de las Universidades

Públicas Estatales no contaba con el nivel académico adecuado –Doctorado-, ni articulado a las tareas de investigación (PROMEP, 2009). La implementación del PROMEP ha tenido como objetivo la consolidación de una política de formación de profesores a largo plazo con la finalidad de promover nuevas formas de producción y aplicación del conocimiento a través del trabajo en equipo en dos sentidos: 

Mejorar el perfil del profesorado de tiempo completo (PTC) de las instituciones de educación superior, denominado perfil deseable.



Impulsar el desarrollo y consolidación de los Cuerpos Académicos (CAs) como un medio indispensable para mejorar la calidad de la educación superior. El perfil deseable del académico de tiempo completo, se refiere a que el docente con estas

condiciones laborales debe generar y aplicar conocimiento en su campo disciplinar, ejercer la docencia y participar en actividades de tutoría y gestión académica y no sólo restringir su tarea al mejoramiento de su enseñanza. El propósito es que los profesores de tiempo completo participen en grupos académicos y en proyectos de investigación con sus colegas, nacionales y del extranjero, en la mejora de la calidad del trabajo que acredita su perfil, además de que se exprese en los productos fruto de su quehacer individual y colectivo. El segundo propósito del PROMEP, se refiere a estimular y acreditar la formación y actualización de los profesores, a través de la promoción de Cuerpos Académicos, como grupos de PTC que comparten una o varias líneas de generación o aplicación innovadora del conocimiento (LGAC) (investigación o estudio) en temas disciplinares o multidisciplinares y un conjunto de objetivos y metas académicas. Objetivos y metas destinados a la generación y/o aplicación de nuevos conocimientos, en el que a través de su alto grado de especialización, los miembros del conjunto ejerzan la docencia para lograr una educación de buena calidad.

Cuerpos Académicos en las Escuelas Normales El concepto de cuerpo académico aparece en la década de los noventa, primero como una propuesta de rumbo y un horizonte a solicitud de una tarea encomendada al Consejo Consultivo de la UAM (GIL, 2006). Posteriormente el concepto se generaliza en las IES a partir de la puesta en marcha del Programa de Mejoramiento del Profesorado. Los cuerpos académicos son instancias que propician la investigación educativa aplicada sobre los procesos formativos y formación docente, la generación de conocimientos y su difusión a través de las Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento, se caracterizan por conformar un grupo de trabajo apoyado y reconocido por la institución educativa con el propósito de que se constituya como ejemplo del quehacer educativo. Pertenecer a esta nueva entidad académica, implica el desarrollo de múltiples tareas: ejercer la docencia a través de la construcción de saberes profesionales generados mediante la tutoría o en grupo a estudiantes, la generación de conocimiento a través de la investigación en el campo de la formación docente además de la gestión académica y la difusión de los productos obtenidos. La figura de cuerpos académicos en educación normal aparece doce años después que en otras IES (2008) considerando los criterios propuestos por la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) y el Programa de Mejoramiento Profesorado, la Dirección General de Educación Normal del Magisterio, instancia estatal que cuenta con una Red Interinstitucional “Estudios Sobre Formación Docente” que permite articular los cuerpos académicos en formación de las escuelas normales. Al respecto habrá que hacer notar que la Red Interinstitucional a la que se hace referencia nada tiene que ver con la Red temática a la que hace referencia el PROMEP, la intención es estar planteada como interinstitucional, es aglutinar al conjunto de CAEF’s de las escuelas normales

para que desde la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio, se fomente y regule la figura académica de CAEF en las escuelas normales del Distrito Federal. Primeros hallazgos de investigación en la conformación de caso en las Escuelas Normales Los esfuerzos realizados por las Escuelas Normales y la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio en el D.F., en la conformación de Cuerpos Académicos se han visto concretados en la conformación de dos Redes interinstitucionales, que son integradas por los responsables de los Cuerpos Académicos en Formación (CAEF) de las escuelas normales, cuyas denominaciones son: 

Estudios sobre Formación Docente en las Escuelas Normales del D.F.



Atención a la diversidad y la ciudadanía en la Formación Docente. Los informes reportados durante el periodo 2008-2010, muestran en la Tabla 1, la formación

de los Cuerpos Académicos por escuela normal. Al respecto se tiene registrado en PROMEP el CAEF, Construcciones Simbólicas y prácticas educativas en la formación de docentes para la escuela secundaria de la ENSM, cuya producción a partir de su Línea de Generación y Aplicación del Conocimiento ha sido compartida en diversos escenarios nacionales e internacionales. A partir de febrero de 2011 los cuerpos académicos integrados a la Red Atención a la diversidad y la ciudadanía, pasan a formar parte de la Red Estudios sobre Formación Docente, lo anterior debido a su escasa producción académica, referida a la investigación y a la permanencia de sus integrantes y por otra parte a la necesidad de dar un seguimiento puntual desde la Dirección General de Educación Normal y Actualización de Magisterio conforme a los Lineamientos para la conformación y desarrollo de los Cuerpos Académicos en las escuelas

normales públicas del D.F., derivados del documento Reglas de Operación del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP, 2009). (Tabla 2) Los productos académicos obtenidos hasta principios de 2011, se refieren diagnósticos y estados de conocimiento, elaborados por los integrantes de los CAEF’s de la ENSM, ENMJN y ENE. Trabajos que han permitido definir las líneas de generación y aplicación del conocimiento en algunos CAEF’s y orienta el desarrollo de los proyectos de investigación y las acciones académicas como lo plantean las políticas de la educación superior. Conclusiones La dinámica de trabajo al interior de las escuelas normales es compleja puesto que los procesos de gestión y organización han limitado el trabajo de los cuerpos académicos debido a que el porcentaje de profesores de tiempo completo y con perfil deseable es restringido. Cabe mencionar que la carga horaria destinada a la docencia es prioritaria por lo que el desarrollo de las funciones de investigación y difusión del conocimiento producido sobre los procesos formativos de los docentes y estudiantes al interior de los CA´s ha provocado que algunos de ellos dejen de funcionar evitando su fortalecimiento y la generación de nuevos. Las condiciones de tiempo, espacio, equipamiento y apoyo institucional para los cuerpos académicos en las escuelas normales, son clave para su desarrollo y consolidación como figuras institucionales en la educación superior, por tal motivo los retos ante los nuevos requerimientos internacionales deberán impactar en el desarrollo de un trabajo colegiado intenso, sistemático y de alcance académico como lo señalan las políticas de la educación superior y la formación docente como condición en la producción y divulgación del conocimiento. Tomando en cuenta lo anterior, la planeación y evaluación del trabajo en las IES es considerada estratégica para asegurar la calidad de la educación, dado que posibilitan el mejoramiento del desempeño académico que impacte en la organización de las instituciones formadoras de docentes.

Nos queda claro y coincidimos con Loredo et al (2011: 71) “...que en la perspectiva de lograr una educación de mejor calidad sería recomendable aprovechar que el alto grado de especialización de los integrantes de los CA permitiera considerar el trabajo que se desarrolla en las escuelas normales en sus tres funciones: Docencia, investigación y difusión” que permitan a las escuelas normales considerarse como IES. En este sentido, es necesario elaborar propuestas metodológicas para el diseño y evaluación curricular así como el diseño de programas de investigación que habiliten a los docentes de las escuelas normales que en su mayoría no han alcanzado el perfil deseable: estudios de Maestría y Doctorado. El desarrollo de la investigación como función sustantiva vinculada a la docencia y difusión permitirá la reconfiguración de un nuevo concepto de la educación normal en el marco de la educación superior. Abrir espacios de discusión académica con otras instituciones rompe con la endogamia y aislamiento que ha caracterizado a las escuelas normales y que impiden elevar la calidad en la formación docente. Los apoyos de las autoridades educativas son relevantes para la construcción de formas de gestión abierta, plural y participativa lo que conlleva a una cultura académica en estas instituciones. La información oportuna de los directivos sobre la creación de los CAs, los elementos y características de funcionamiento y operación, evitaría tensiones en su implementación. Tablas Escuela Normal Benemérita Escuela Nacional de Maestros

Nombre del Cuerpo Académico El sentido del prácticum en el ser docente de la escuela primaria.

Escuela Normal

Nombre del Cuerpo Académico

Escuela Normal Superior de México

Construcciones Simbólicas y prácticas educativas en la formación de docentes para la escuela secundaria

Escuela Normal para Maestras de Jardines de Niños

Las prácticas institucionales y la formación docente en la educación preescolar Estudio sobre Formación Docente Preescolar

Escuela Normal de Especialización

Docencia Reflexiva

Escuela Superior de Educación Física

Estudios sobre la Formación Docente en Educación Física

Tabla 1. Red Interinstitucional Estudios sobre formación docente Escuela Normal

Nombre del Cuerpo Académico

Benemérita Escuela Nacional de Maestros

Interculturalidad atención a la diversidad y formación ciudadana

Escuela Normal Superior de México

La diversidad cultural en el contexto del adolescente a partir del trabajo docente de los alumnos de la Escuela Normal superior de México

Tabla 2. Red Interinstitucional Atención a la Diversidad y Ciudadanía en la Formación Docente

Referencias ANUIES (2006). Consolidación y avance de la educación superior en México. ANUIES: México Gil, Manuel. (2006). Cuerpos Académicos: ¿rumbo o requisito formal? en Crónica, 18 de septiembre 2006. Loredo, J (et. al) (2010) Diagnóstico de la organización académica de las Escuelas Normales del Distrito Federal, México, AFSEDF DGENAM. DOCUMENTOS OFICIALES

Diario Oficial de la Federación (2009) ACUERDO número 526 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa de Mejoramiento del Profesorado. En http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5126822&fecha=30/12/2009 recuperada el 30 de diciembre de 2009. DGENAM (2010) Lineamientos para la conformación y desarrollo de los cuerpos académicos (CAs) en las escuelas normales públicas del DF, México, SEP- DGENAM.

Las prácticas de investigación educativa en la Maestría en Educación Básica Interplanteles del DF, en México Inés Lozano Andrade [email protected] Zoila Rafael Ballesteros [email protected] Maricruz Aguilera Moreno [email protected]

Escuela Normal Superior de México, México Resumen La Maestría en Educación Básica Interplanteles (MEBI) es un espacio de profesionalización que ofrecen las Escuelas Normales del Distrito Federal para profesores en servicio de escuelas públicas de este nivel. Aquí confluyen problemáticas diversas en cuanto a las prácticas didácticas y de gestión, mismas que deben ser abordadas, estudiadas e intervenidas a la luz de dispositivos metodológicos de docencia reflexiva e investigación acción. A la fecha, han egresado cuatro generaciones y se encuentra una quinta en proceso. Los productos de investigación de la práctica han develado distintos diseños y aproximaciones metodológicas, niveles de comprensión del problema y de generación de conocimiento, además de poco impacto real en las prácticas y situaciones educativas de estos profesores. La comprensión de este fenómeno se encuentra en la naturaleza de las prácticas investigativas, la desarticulación entre éstas y las prácticas profesionalizantes, y la propia experiencia en la investigación de los formadores de estos docentes.

Palabras clave Programa de maestría – practicas investigativas – prácticas profesionalizantes – docencia reflexiva Introducción La Maestría en Educación Básica Programa Interplanteles o MEBI (por sus siglas en español) es un espacio de profesionalización para maestros de educación básica que oferta la Dirección General de Educación Normal en el Distrito Federal (DGENAM-DF) a través de las diferentes escuelas normales de la capital del país. A ella acuden profesores de educación preescolar, primaria, secundaria y educación física que prestan su servicio en escuelas públicas de esta entidad y se encuentran interesados en poder dar un salto cuantitativo y cualitativo en su desempeño y carrera docente una vez obtenido el grado. Este programa tiene dos líneas de formación: gestión escolar y prácticas de enseñanza. Para la profesionalización de estos profesores se parte de la comprensión de que el papel del docente es muy complejo pues difícilmente se encuentran dos situaciones similares en el aula y que el profesor puede reaccionar de diversas maneras ante ellas generando prácticas diferentes. Así mismo, se reconoce que la actuación del docente se ha caracterizado por ser ateórica, practicista y notablemente individualista (Hargreaves, 1996), por lo tanto desde esta lógica se plantea que el análisis y la crítica de la propia experiencia son indispensables para pensar en el campo de la intervención y darle sentido. Sin embargo, esto no se logra solo con la reproducción de teorías y aplicación de técnicas, sino indagando las problemáticas cotidianas de cada docente. Para ello, el propósito de este programa de maestría es alejar a los profesores de un modelo de formación racionalista basado solamente en la adquisición científica de la disciplina, más bien centra su interés en un modelo apropiativo y situacional (Beillerot, 1976 en Ferry 1992)

donde se analice la relación pedagógica y comunicación del profesor a la luz de las formas de socialización, prácticas culturales, principios y políticas institucionales. Para poner en marcha este enfoque centrado en el sujeto que se forma, se han empleado dispositivos metodológicos de docencia reflexiva e investigación acción con la finalidad de focalizar un objeto de intervención sobre las prácticas, para después reorientarlas personal y profesionalmente. Estos elementos se han visto como herramientas para el desarrollo profesional de los docentes, a quienes se les ha considerado pieza clave para el logro de una calidad educativa. En un estado del conocimiento elaborado por el Cuerpo Académico “Construcciones Simbólicas y Prácticas Educativas en la Formación de Docentes para la Escuela Secundaria de la Escuela Normal Superior de México se da cuenta de que en las escuelas normales del DF hay cuatro tipos de producción de trabajos: ensayos, investigación básica, reflexión de la práctica e investigación de la práctica. Este último se define como “un proceso de investigación sobre un objeto socialmente trascendente para las mayorías, predomina el uso de la praxis, entendida como el uso de la teoría en la interpretación y transformación de la práctica, para lo cual se emplea la metodología de la investigación acción a partir de la realización en comunidades durante el proceso de investigación con la pretensión de transformar la realidad en beneficio de las mayorías y en función del contexto social.” (Lozano, et al, 2010, p 3). Idealmente el trabajo de tesis de la MEBI intentaría ubicarse en este último tipo, pero lo anterior implica el manejo de un complejo entramado de actividades donde los contenidos del programa de posgrado, el proceso metodológico, la dinámica formativa y eficiencia investigativa se subordinen a la lógica del objeto de intervención, a la profundidad de la reflexión y a las condiciones de la propia práctica. No obstante, en la realidad, a los estudiantes y tutores de este posgrado les ha costado alcanzar

esta medida e incluso comprender esta estructura reguladora del proceso que para muchos pareciera ser un camino tortuoso de poca articulación de todos los elementos de la práctica. Justo en este punto se centra este ejercicio de reflexión y análisis colectivo trabajado en un seminario de discusión permanente sobre las construcciones simbólicas para la formación y práctica docente en educación secundaria. De aquí se desprenden algunas líneas de explicación y comprensión respecto a la formación de los estudiantes de posgrado y sobre ello hemos articulado esta ponencia que plantea los problemas que se enfrentan en la indagacióninvestigación y los resultados reflejados en los productos. Partimos de la comprensión de que la formación es una acción profunda que se ejerce sobre el sujeto pero que requiere de la no separación de las diversas formas de actividad que un profesor realiza. Lo anterior significa no separar el trabajo intelectual de la actividad material pues a decir de Honore (1980) no se trata de adquirir una cultura para poder pensar sino de pensar sobre la realidad vivida de las actividades para apropiarse de una cultura y participar en su producción. En este sentido, no separar la actividad corporal de la actividad reflexiva y la actividad imaginaria y transformadora. Los problemas en la formación de profesores investigadores de su práctica Uno de los puntos neurálgicos en las prácticas de investigación de los estudiantes de posgrado de la MEBI, a cuatro generaciones, radica en la polémica generada en torno a la naturaleza de la reflexión de la práctica, pues es una modalidad de formación que rescata las propuestas de diversos estudiosos de este fenómeno tales como Dewey (1933), Schön (1998), Stenhouse (1998), Elliot (1993) y otros más que, con sus debidas diferencias, plantean la imposibilidad de que la actividad docente se pueda planificar rígidamente o someter a prescripciones absolutas; sin embargo, a los estudiantes en este posgrado no sólo les cuesta

trabajo romper con las certezas que los ha mantenido en las aulas durante años sino también realmente interesarse por cambiar. Está también la cuestión de la conversión de un profesor rutinario a un profesor investigador de su práctica, término que no termina de reconocerse por quienes creen que la investigación y la docencia son dos actividades separadas. No obstante, hay que aclarar que la reflexión de la práctica, aunque no es propiamente una investigación rigurosamente diseñada y realizada, presenta un debate en cuanto al uso de la teoría se refiere. Sobre esta polémica encontramos dos modalidades: una empirista, basada más en las ideas de Dewey, Schön y Perrenoud quienes enfatizan la labor reflexiva sobre la investigativa propiamente (en ellas se señala que no es necesario usar la teoría de manera intensa para realizar dicha reflexión), y la tendencia investigativa que proponen Stenhouse, Kemmis y otros que parten de la idea de que el docente debe ser un investigador de, desde y para su práctica, por lo cual enfatizan el empleo de la praxis, es decir la teoría para explicar y transformar la práctica. En este sentido, sin importar la postura, los trabajos de posgrado muestran en común una alta debilidad en el uso de la teoría, aunado al poco nivel de profundidad en la comprensión del objeto de estudio, esto debido a la ausencia de un manejo metodológico que guíe claramente las investigaciones de la práctica y que impacta en la construcción reflexiva del objeto a intervenir. En otras palabras, la racionalidad técnica suele imponerse con propuestas de actividades lineales y acartonadas. Una razón de por qué es esto se debe al hecho de que los estudiantes se resisten al uso de la teoría o simplemente no saben incorporarla. Lo observamos también cuando tratan de separar los contenidos de los seminarios de los talleres. Por lo mismo, hay un mal manejo de la información, la sistematización es ambigua y prácticamente el análisis nulo. Así mismo, poco se

retoma el diagnóstico o lo comprendido de la práctica para elaborar el dispositivo que las transforme. A decir de Bourdieu (1980), lo que se observa son algunos obstáculos epistemológicos, al menos dos de ellos: el profetismo y el conocimiento general. El primero nos advierte de que no podemos dar de antemano las respuestas a un problema pues hace falta un proceso de análisis más profundo y el segundo sobre cómo los lugares comunes pueden transformarse en explicaciones comunes de la realidad. Por otra parte, se reconoce que existe otra problemática con la planta académica de las normales, pues aunque ésta es muy diversa y enriquece, en la práctica se dispersan los fines del programa y flexibiliza el rigor metodológico. Por lo tanto encontramos experiencias en los trabajos de tesis donde se hacen intervenciones sin diagnósticos; otros más preocupados por los diagnósticos y la investigación que por la intervención. A estas diferencias se une una importante sequía teórica que retrasa la posibilidad de un verdadero acercamiento riguroso y fundamentado a los objetos en construcción y a importantes y auténticos hallazgos. La argumentación que algunos formadores emplean para justificar este aspecto es que una investigación básica requiere de un protocolo más estricto, pero en el campo de la intervención no importa tanto el marco metodológico sino que el profesor actúe. Además de esta diversidad de concepciones y pérdida de la significación hacia el programa, también se suma los intereses y características personales de los estudiantes de posgrado. Muchos de ellos asisten con finalidades escalafonarias más que de superación académica, por lo tanto no le importa transformar la realidad educativa ni su práctica docente. Actitudes de sobrevivencia y acomodación a las exigencias académicas han sido obstáculos para la aspiración de lograr una postura o habitus reflexivo en los maestrantes, más bien encontramos

participantes que realizan sólo lo necesario en cada espacio curricular para lograr la permanencia en la maestría. Lo anterior impacta en la calidad de los objetos indagados pues se presenta poca curiosidad en el profesor para investigar y/o mantener una dinámica dialógica entre la teoría y la práctica. Básicamente el análisis y aplicación de teorías hacia el objeto se realizan aunque no tengan nada que ver con el objeto intervenido. A decir de Habermas (1992) no coinciden el interés del conocimiento y la acción, elemento a considerar en este proceso, pues resulta que no es lo mismo la acción que se realice desde el interés técnico, práctico o emancipatorio. Los docentes que se involucran en la MEBI tienen distintas tendencias de acuerdo a su formación profesional, aun cuando la desconozcan, pues como afirma Barnes (1990), toda práctica educativa esconde, aún inconscientemente, una concepción de hombre y sociedad a formar, a decir de Grundy (1991), una posición política que determina y orienta sus prácticas educativas. Esta diversidad de posiciones, lleva a una forma distinta de entender y practicar el currículo de la MEBI e incluso de entender la palabra y la acción de la intervención educativa, o la gestión escolar, o la práctica reflexiva o cualquier otro concepto o teoría. Fenómeno que distancia y hace difícil el proceso investigativo. Conclusión Como se dijo, los posgrados profesionalizantes surgen con la intención de lograr lo que no pudieron realizar los posgrados usuales con pretensiones más explicativas y prescriptivas: impactar en la práctica educativa. Esto último pone el acento en que los estudiantes logren plantear teorías que expliquen la realidad educativa desde diferentes ópticas; a la vez que puedan emplear técnicas investigativas con la idea de aplicarlas y recuperar su práctica.

No obstante, en el programa de posgrado MEBI las orientaciones metodológicas entre los seminarios, talleres y sesiones de tutorías circulan a menudo de manera desvinculada y las reiteraciones o ausencias en el proceso metodológico comunes. El resultado es una falta de congruencia en la construcción del objeto de intervención. Observamos que los diseños de intervención están a menudo desvinculados, por lo tanto al final el trabajo de tesis no resuelve y se cae a menudo en la misma posición de la cual partió. Tampoco se observan realmente cambios en las posturas de los profesores que estudian este posgrado dado que se continúa comprendiendo el objeto de manera práctica separada de la teoría y hay poco interés o impulso por la búsqueda de un verdadero cambio en su práctica. Lo anterior lleva a pensar en modificar algunas de las prácticas durante la formación de los estudiantes de posgrado como seleccionar a candidatos más susceptibles y motivados al cambio y a la transformación de sus prácticas y no de su status laboral. También no separar la teoría respecto a la práctica, ni que la teoría se vuelva la camisa de fuerza de los resultados de la indagación. Así mismo, promover en el estudiante la conciencia de tomar posición respecto a una tendencia y justificarla para el análisis e intervención de su práctica. Por último, que el papel de quien forma a estos estudiantes de posgrado esté consciente de las intencionalidades del programa y las trasmita claramente para que se armonicen y acoplen los procesos de elaboración de las tesis. Referencias Bourdieu, P., et al. (1980) El oficio de sociólogo. México, Siglo XXI. Ferry, G. (1992). El trayecto de la formación. México, Siglo XXI. Grundy, S. (1991). Producto o Praxis del Currículum. Madrid, Morata. Habermas, J. (1992). Conocimiento e interés. Madrid, Taurus. Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y posmodernidad. Morata, Madrid.

Honore, B. (1980). Para una teoría de la formación. Dinámica de la formatividad. Madrid, Narcea. Latorre, A. (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona, Grao. Lozano, I Rafael, Z, Aguilera, M Avalos, A & Gutiérrez, E (2010 Abril) Estado del conocimiento sobre formación docente para la escuela secundaria en el Distrito Federal. Ponencia presentada en El Congreso “Retos y Perspectivas de la Educación Normal en el Siglo XXI”. Veracruz, México

Área Temática 3 Docentes Noveles

Los retos de la docencia novel: la visión del docente y de sus directores Rafael Alberto González Porras [email protected] Cyomara Inurrigarro Guillén [email protected] Maricela Balderas Arredondo [email protected] Subsecretaría de Desarrollo Magisterial del estado de Nuevo León Escuela Normal Miguel F. Martínez, México Resumen Ningún sistema educativo es superior a la calidad de sus docentes, un planteamiento bastante claro para México de acuerdo con las recomendaciones de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos en el 2010 sobre el fortalecimiento de la docencia. Un proyecto interinstitucional bajo la dirección de la Subsecretaría de Desarrollo Magisterial del estado de Nuevo León, que presenta la experiencia obtenida del seguimiento a un grupo de Docentes Noveles de la Normal Miguel F. Martínez. Surgió con la idea comprender para fortalecer, la inserción del docente novel a la vida laboral, a través de un modelo de acompañamiento que le permitiese lograr el enriquecimiento de sus competencias y la ruptura de paradigmas. En su primera etapa, se levantó el diagnóstico que permitió reconocer los problemas que enfrentan los noveles desde su perspectiva y la de los directores de los centros educativos en los que laboran.

La forma en que el nuevo profesor pone en práctica sus concepciones sobre el ejercicio profesional en contraposición con la compleja realidad educativa a la que se enfrentan, en contextos de marginalidad y bajo rendimiento escolar. Palabras clave Docencia novel, acompañamiento, marginalidad Ponencia El tema de los docentes noveles (DN) o profesores principiantes ha sido estudiado y documentado en diversos contextos internacionales, tanto en escuelas formadoras como las denominadas normales, como en el caso del maestro formado en la universidad. Antecedentes de diversos estudios relacionados se encuentran en América Latina, Estados Unidos y Europa. (Marcelo,1991; Ye He & Kewell, 201; Ávalos, 2009; Vallant, 2009; Boerr, 2012) No se puede pensar en un sistema fortalecido sin que su docencia lo esté; en los modelos educativos más éxitos como Finlandia, Japón y Singapur la calidad de los profesionistas de la educación es prioritaria, sólo los mejores pueden enseñar; se tiene el reconocimiento social de la población y se tiene en claro la importancias de éstos para el desarrollo de la ciudadanía y el progreso de la nación. “La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes” (Barber, 2008, p.15). En estos sistemas educativos resalta la importancia de tres aspectos con relación a la educación: conseguir a las personas más aptas para ejercer la docencia, sólo los mejores pueden enseñar; desarrollarlos hasta convertirlos en instructores eficientes, se aseguran de tener la capacitación y/o acompañamiento necesario; y por último garantizan que el sistema sea capaz de brindar la mejor instrucción posible a todos, ya que el éxito educativo depende del éxito de todos los niños, no sólo de unos pocos. Para mejorar la educación se debe de mejorar la enseñanza (Barber, 2008).

Aprender de las historias exitosas ayuda a responder a los retos del modelo de inserción laboral de los DN en general y en particular en contextos de marginalidad , este estudio es un esfuerzo por sistematizar y documentar una experiencia de esta naturaleza; teniendo en claro que la figura del maestro en el desempeño de la educación de un país es determinante en cualquier contexto, de hecho, las recomendaciones de la OCDE (2010) a México van encaminadas a la figura del docente y de las escuelas de calidad, efectivas y eficientes. En el reporte de la OCDE (2010) para México, se hacen 15 recomendaciones para el ámbito educativo, la sexta de éstas, alude a la necesidad de acompañamiento de los DN. Crear periodos de inducción y prueba: Como los primeros años de práctica son clave para la calidad docente, y como existe una preocupación sobre la formación y la selección inicial docentes, es importante implementar un primer periodo formal de inducción, con apoyo sustancial para todos los docentes principiantes (incluyendo aquéllos que no tienen plazas permanentes), y un segundo periodo de prueba en el que se espera que los docentes principiantes sean capaces de demostrar en la práctica que pueden favorecer realmente el aprendizaje del estudiante y hacerse cargo de otros aspectos de su papel como docentes (p.6). Experiencias Latinoamericanas, abordan el acompañamiento a DN en condiciones similares a las de la presente investigación, como lo son los casos de Argentina, Chile y el Programa de Cooperación Francia-Argentina, (Giacani, 2006). El estudio realizado se centra en la docencia novel, que es asignada a iniciar su vida profesional en escuelas de muy alto nivel de marginalidad, con problemas de rezago educativo; los DN ocupan las plazas que casi nadie quiere ocupar e igual buscan dejarlos tan pronto sea posible; debiesen ser los docentes expertos quienes atiendan estos contextos, ya que con su experiencia pueden enfrentar con mayor facilidad y capacidad los retos de la vulnerabilidad. Un estudio de los resultados de ENLACE 2008 de primaria, realizado bajo la coordinación de Valenti (2009), sobre factores asociados al logro educativo, reconoce que entre

los determinantes del desempeño escolar, el nivel de marginación del contexto está vinculado en forma negativa con el desempeño escolar. La vinculación del contexto en la educación ha sido ampliamente abordada, sin embargo para los DN, la marginalidad y sus conflictos, representa un reto adicional por afrontar; no sólo los problemas del contexto son enfrentados por los profesores principiantes, Cantú y Martínez (2006), hacen un comparativo sobre las experiencias de México y España, en el cual retoman estas dificultades de acuerdo con la propuesta de Dunn, quien las clasifica en cuatro categorías: académicas, organizacionales, de material y tecnología, y sociales. El estudio, de corte cualitativo, bajo el cual se realizó la investigación consideró tres planteles educativos de primaria, de la zona urbana, con alto nivel de marginalidad y rezago educativo donde fueron asignados DN. Para conocer sus necesidades y reconocer las problemáticas que enfrentaron se aplicaron cuestionarios, entrevistas a profundidad a maestros y directores; además se videograbaron sesiones de clase para su análisis y confrontación. Se corroboró una vez más que como sucede en educación, existen una amplia variedad de factores que tradicionalmente influyen en la práctica educativa y que tienen el sello de la actualidad, algunos de ellos: el contexto, la cultura, la política, las reformas educativas, las situaciones personales, las demandas sociales, el flujo vertiginoso y la basta generación de información, la penetración de la tecnología; herencia de la globalización y la posmodernidad. El análisis de los datos permitió reconocer las problemáticas que los propios DN señalan consciente e inconscientemente y confrontarlo contra lo que los directivos y observadores externos identificaron. Hay, de parte de los profesores principiantes, el reconocimiento de una necesidad de apoyo pero existe una distancia entre lo que dicen y lo que hacen, no se puede afirmar que esto sucede por ser un mal hábito (ya que van iniciando su labor) pero sí tal vez, por influencia del medio.

Ávalos (2009) señala que “no es exactamente lo mismo ser profesor novel en un sistema educacional que en otro, o en un tipo de cultura escolar que en otra”(p. 45), lo cual es cierto, la tarea educativa es compleja, como todas aquéllas en las que se dan las relaciones humanas, se ejercen en ésta presiones sociales, pedagógicas, académicas, administrativas,… pero tal vez la más determinante es la influencia del contexto y su cultura, la cual se permea en el salón a través de las conductas de los alumnos. Considerando que los DN viven su inserción profesional en contextos de marginalidad, las dificultades que enfrentan, están ligadas a los problemas sociales característicos de estas comunidades, así lo reconocían éstos y sus directivos; mencionaban la indisciplina de los alumnos, a quienes consideran rebeldes y que les “faltan valores”; los conflictos de conducta prevalecen en el aula y en sí en las instituciones. Los niños de estas escuelas reflejaban en el aula, situaciones emocionales que traen de casa, atribuidas a la desintegración y violencia familiar, el alcoholismo y la drogadicción. Se aprecia también en los juegos escolares la influencia del medio, se replican formas “poco sutiles” de pandillerismo que hay en el entorno: juegos violentos, pintas en las paredes, bullying, además sin reparo hacían comentarios intimidantes. Otro aspecto negativo del ambiente que reconocen DN y directivos, es la falta de apoyo y de presencia de los padres de familia y/o tutores; una de las directoras lo expresó con claridad “la prioridad de los padres es tener para comer, la educación de sus hijos pasa a último término”. Además hay otros problemas asociados al rendimiento académico, como el bajo aprovechamiento escolar, el rezago académico, la reprobación y la deserción; así como ausentismo y movilidad de la población. La comparación de la percepción de los DN sobre sus necesidades, en contraste con lo que aportaron los directores y los observadores externos fue una tarea reveladora. Cuando se les

preguntaba que problemáticas tenían; se limitaban a citar sólo una o 2; y de éstas o que fue reiterativo era la falta de estrategias de enseñanza para trabajar con diversas asignaturas, con alumnos de necesidades educativas especiales y de rezago académico. Sin embargo al estudiar sus repuestas, a lo largo de su discurso, expresaban más necesidades como su inseguridad al relacionarse con alumnos y padres de familia, esto por la presión social ejercida por el contexto violento y conflictivo , uno de los directivos expresó que recibían amenazas que intimidaban al DN, en este escenario ¿cómo poder controlar a un niño que dice “ayer llevé de comer a un secuestrado”, o “yo ayudo a limpiar las armas”? Comentaban que requerían encontrar formas de comunicación efectiva para promover la colaboración de los padres de familia en lo académico y en lo conductual. Los directivos antes de señalar alguna debilidad de los DN resaltaban sus cualidades, las principales el compromiso, la responsabilidad y la dedicación. Además se comprobó que mostraban disposición por aprender y recibir apoyo. Entre los principales problemas de los DN detectados por observadores y directivos, están la falta de dominio y manejo de los contenidos de enseñanza, se veían inseguros al momento de guiar el aprendizaje hacia el propósito esperado, requieren estrategias para la construcción del aprendizaje, para relacionar temáticas y responder a ciertas preguntas de los niños. En su mayoría no contaban con la planeación formal la veían como un requisito administrativo (aunque no lo dicen abiertamente), quienes contaban con ella, ésta no siempre se llevaba a la práctica con efectividad ni tal cual se diseñaba, se improvisaba, los DN justificaban lo que hacían. Se observó que tampoco y en su mayoría, no utilizaban material didáctico, el poco con el que se contaba, en ocasiones no era suficiente y en a veces inadecuado para el propósito que se perseguía.

Se observó la tendencia de evaluar en forma cuantitativa, expresaron algunas dificultades para planear e interpretar la evaluación diagnóstica. Tal vez la mayor área de oportunidad se relacionaba con el hecho de que las actividades que utilizaban no permiten alcanzar el aprendizaje esperado, empezaban bien, centrados en el tema y de pronto se perdía el propósito; en otras ocasiones las estrategias, fueron adecuadas, pero no se corroboraba que fuesen entendidas por los alumnos, pasaban “rápidamente” por la actividad sin verificar que había sido comprendida. Emplean poco o nulos ejercicios para comprobar y afirmar los aprendizajes esperados. Los propios DN expresaron la falta de creatividad para la resolución de situaciones imprevistas en el aula (recuérdese que solicitan estrategias), no sólo de carácter conductual sino también de carácter académico, esto se pudo apreciar al ver que les era difícil aprovechar los intereses de los alumnos para vincular temas e implementar actividades para resolver dudas (así lo externaron también algunos directivos). Se pudo observar también que no captan la atención del niño y se prolongaba el tiempo de enseñanza, lo cual se puede atribuir a la falta de preparación y/o dominio del tema, esto generalmente derivaba en la pérdida de control grupal. En el trabajo en equipos requieren de metodología, al menos la planeación de la organización de los alumnos en la conformación de grupos de trabajo, para que éstos se dirijan a la consecución de la tarea. Otra de las características de la realidad de estos contextos que hace difícil elevar el logro educativo además de los elementos señalados, se atribuye al alto porcentaje de rotación de maestros y directivos, que año con año se da, lo que no permite la permanencia de la dirección de la institución, ni el arraigo docente con la comunidad, ni en la continuidad de un plan académico. “El papel de la dirección es determinante para lograr que la gestión del centro educativo sea efectiva; es decir, para que la generación y la administración adecuada de recursos humanos y

económicos, tiempo, ambiente e infraestructura logre el resultado esperado, que los estudiantes aprendan más y que ese aprendizaje les sirva para la vida” (Ministerio de Educación del Gobierno del Salvador, 2008, p. 6). Las problemáticas encontradas cobran relevancia en confrontación con otros autores con cuyos trabajos se han encontrado coincidencias, tal es el caso de una amplia investigación realizada por Marcelo (1991) y en los resultados de Benedito, Imbernón y Félez (2001) donde se encontró también que la principal cantidad de dificultades reconocidas en DN se encuentra en metodología de enseñanza. Además de los problemas de enseñanza se enfrentaron los asociados a la rutina del plantel o currículum oculto, como la diversidad de funciones y tareas extraescolares que se deben de cumplir, lo que resta tiempo para cumplir con la carga académica programada. Los DN, al igual que muchos docentes con más antigüedad, están saturado de actividades laborales y/o académicas que les dejan poco tiempo para la planeación adecuada de su actuar en el aula. Todos los participantes tenían al menos dos responsabilidades, llámese estudio y/o trabajo, además de una familia que atender, asistir a capacitación profesional y a los cursos extraclase para atender carrera magisterial, entre otras acciones. No se dispone de tiempo suficiente fuera del horario escolar para realizar con conciencia el diseño y reflexión de la tarea escolar. Según Burke Citado por Marcelo 1991, la iniciación a la enseñanza es un periodo de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos y durante el cual los profesores principiantes deben adquirir conocimiento profesional además de conseguir mantener un cierto equilibrio personal.

Conclusiones La inserción laboral del DN es siempre un reto inquietante, al enfrentar solo las demandas y exigencias de un sistema (elevar el rendimiento académico, la presión social, de los padres de familia de los directivos, las personales) si se considera que hay quienes se enfrentan en sus primeros años a contextos de marginalidad con problemas extremos de desintegración familiar, violencia, pandillerismo, drogadicción, la presión es mayor y aumenta la tensión. Si los docentes con mayor experiencia no desean permanecer en estas instituciones se entiende que los DN busquen la primera oportunidad de abandonar estos planteles. Debiesen ser los docentes experimentados quienes atendiesen estos contextos para enfrentar con éxito los desafíos que implica. En el análisis de los problemas detectados se encontró que los DN reconocen la necesidad de enfrentar con creatividad las situaciones imprevistas. Los directivos y observadores externos, con mayor experiencia, reconocen en la parte de la metodología de enseñanza, en la construcción del conocimiento el mayor reto. El rol del directivo así como su percepción del DN son determinantes para la experiencia de éste, hay un entendimiento de sus fortalezas y debilidades, reconocen la necesidad de un acompañamiento y justifican sus debilidades atribuidas a la inexperiencia. Aunque los DN posean concepciones “acertadas” sobre la planeación, evaluación y el uso de materiales, repetidas durante su formación inicial, no se interiorizaron como tal, sus representaciones sociales se ven mayormente influenciadas por el modelo que vivieron como estudiantes y que ven en las escuelas primarias, como si se pudiese hablar de un proceso de involución o de una simulación durante la vida estudiantil.

El nivel de compromiso, involucramiento y conciencia social, son fundamentales en el DN para la transformación educativa; le permitirá definir su trayecto de formación continua atendiendo a las áreas de oportunidad que detecta de su desempeño. Si a esto se suma el fortalecimiento del dominio de contenidos y de las competencias didácticas resultantes de un acompañamiento en los primeros años se reforzará el tránsito de la formación inicial a la formación continua de los profesores principiantes. Referencias Ávalos, Beatriz. (2009). La Inserción Profesional de los docentes. Profesorado. Revista y Curriculum de profesorado. Volumen 13. Abril 2009. Universidad de Granada España. Benedito, Imbernón y Félez. (2001). Necesidades y propuestas de formación del profesorado novel de la universidad de Barcelona en Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado. Año/vol. 5. Núm. 2. Universidad de Granada. Granada, España. Boerr Romero, Ingrid. (2012). Acompañar los primeros pasos de los docentes. La construcción de una política de inserción al ejercicio profesional. Chile, Santillana. Cantú, M. Y. y Martínez, N.H. (2006). La problemática de las maestras principiantes en escuelas privadas de educación básica: un estudio comparativo entre España y México. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (2). Consultado el 1de diciembre de 2011 en: http://redie.uabc.mx/vol8no2/contenido-cantu.html Giacani, Stella. (2006).

Programa de Cooperación Educativa Francia-Argentina 2005/2006.

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Marcelo García, Carlos. (1991). Aprender a enseñar: Un estudio sobre el proceso de socialización de profesores principiantes. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia. Ministerio de Educación del Gobierno del Salvador. (2008). Dirección Escolar efectiva. OCDE. (2010). Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas. Mejorar las escuelas: Estrategias para la acción en México. Establecimientos de un marco para la evaluación e incentivos para docentes: Consideraciones para México. Resúmenes Ejecutivos. SEP. (2003). Seminario de Análisis para Trabajo Docente para el 7º y 8º semestres. México: SEP. Valenti, G. Salazar, R. Flores, N. y otro. (2009). Factores asociados al logro educativo. Un enfoque centrado en el estudiante. Facultad Latinoamericana de Cuencias Sociales. En http://www.enlace.sep.gob.mx/content/ba/docs/2011/Estudio_FLACSO.pdf. Recuperado el 11 de diciembre de 2011). FLACSO: México Zabala, A. (2006). La práctica educativa. Cómo enseñar. México: Gráo.

Del diagnóstico a la intervención: Una experiencia interinstitucional con noveles de educación primaria Ramona Dellanira Tolentino Chávez [email protected] María Celia Rodríguez García [email protected] Esperanza Margarita Martínez Becerra [email protected] Escuela Normal “Profr. Serafín Peña” y Centro de Maestros 1908, Nuevo León México Resumen Hoy en día los cambios actuales en el mundo profesional exigen transformar la capacidad académica de las instituciones, no solamente al formar desde sus campus a los profesionales, sino al exigirles que esta formación responda y se extienda a los contextos altamente cambiantes de la época. En México, los nuevos docentes se insertan al mundo laboral bajo un modelo de “nadas o te hundes”, o si bien, “recibes la ayuda eventual de algún docente en tus primeros días o tus esfuerzos serán muchos y difíciles”. Ante esta realidad surgió la investigación: “Acompañamiento a docentes noveles asignados a poblaciones con vulnerabilidad académica en el Estado de Nuevo León”, con el objetivo de desarrollar una propuesta de acompañamiento técnico pedagógico para docentes noveles de educación primaria egresados de tres escuelas normales públicas de Nuevo León, por medio de un proceso de investigación-acción; con la finalidad de apoyar el ejercicio de una práctica docente de calidad acorde al enfoque de la Reforma Integral de Educación Primaria, que garantice el aprendizaje del alumnado académicamente vulnerable.

Esta ponencia recoge la experiencia del equipo de investigación de la escuela normal “Profr. Serafín Peña” desde el diagnóstico hasta la intervención en un acompañamiento in situ. Palabras clave Maestro novel, vulnerabilidad académica, diagnóstico, modelo de acompañamiento. Ponencia Cuando se recibió la invitación a participar en un proyecto con el objetivo de desarrollar una propuesta de acompañamiento con noveles en escuelas vulnerables se dimensionó el reto pues generalmente está asociada a la vulnerabilidad social caracterizada por la presencia de factores como: la desigualdad creciente, el aumento de la violencia y un crecimiento económico limitado que hacen vulnerable los procesos de desarrollo en México, por lo que es esencial y urgente plantear una estrategia de atención para la mejora (OCDE, 2010). Llegar a las escuelas era difícil y lo primero que se vino a la mente fue elaborar un diagnóstico que aportara insumos para la toma de decisiones en una intervención que apoyara a los noveles ubicados en contextos de vulnerabilidad, a consolidar sus competencias docentes y mejorar la calidad educativa de los centros focalizados. Bajo este marco, se discutió ampliamente sobre el rumbo que tomaría el acompañamiento, en el convencimiento de que al no ser alumnos, el nivel de relación debía ser horizontal, considerándose imprescindible su alta implicación durante el proceso. Conforme se constituía el diagnóstico de las expectativas, los problemas y necesidades formativas de los noveles en un contexto vulnerable, se tomaron decisiones en un proceso dialéctico de intervención bajo estas premisas clave: la relación horizontal y de respeto a la toma de acuerdos para construir el acompañamiento, donde el mentor acompaña, brinda apoyo de manera permanente y provoca procesos reflexivos. Así se fue concibiendo la intervención con

características de mentoreo, en un ambiente de confianza y seguridad, pues en la mentoría ambos participan de manera voluntaria y la relación es más simétrica, se da inter-pares. (Velaz; 2009). El proceso de mentoreo, faculta el desarrollo del novel proporcionando un andamiaje que brinda seguridad, disminuye el “choque con la realidad” (Marcelo; 1991), consolida las competencias adquiridas en la formación inicial y potencia el desarrollo de la autonomía profesional. El convencimiento de que lo anterior sólo se logra mediante el proceso de reflexión docente, permeó hasta la toma consensuada de decisiones en el transcurso convirtiéndose el diagnóstico en un proceso permanente de retroalimentación constante al mentoreo, que contribuyó a atenuar la incertidumbre y permitió la valoración crítica de la intervención. En la mentoría, según Valverde y otros (2004), el grado de estructuración y programación de la actuación del mentor es menor que en la tutoría, pues aunque es proactiva, intencional y planificada, el mentorizado marca en mayor medida el ritmo y contenido del proceso, que co-protagoniza y codirige con su mentor. (Vélaz; 2009:213) El diagnóstico origina, nutre y forma parte del proceso de acompañamiento El diagnóstico como origen y guía del proceso de mentoreo, tomó las características esenciales de esta intervención: garantizaba la confidencialidad, el derecho a discutir el uso que se daría a la información y a conocer los productos académicos que se generaran a partir de estos insumos. En este contexto, se generaron una serie de actividades -comunes y específicas-, las cuales se describen a continuación: Presentación del proyecto a participantes y entrevista inicial La intención fue lograr la participación de los noveles, las autoridades y colegas. Se compartió información básica del proyecto. Respondieron el Inventario de problemas y el Cuestionario sobre características personales y sociolaborales. Descripción de la práctica

Esta actividad consistió en una entrevista a los noveles y a sus directivos para identificar problemas y necesidades formativas, así como expectativas sobre el acompañamiento; partió de un análisis del inventario de problemas para compartir las estrategias de los noveles para la atención de problemas y posteriormente se solicitó narrar una clase a partir de evidencias a su elección para socializar su práctica con la mentora e intercambiar ideas en un proceso reflexivo. La sesión se audio se grabó para la posterior escucha y toma de notas por el novel y retomarse en la sesión subsecuente. Autovaloración del desempeño a través de estándares Consistió en la lectura de las reflexiones personales a partir del audio anterior, promoviéndose la valoración de escuchar sus ideas y de otros. Posteriormente se presentaron los estándares de desempeño para un ejercicio de autoevaluación que favoreciera la reflexión. Observación de una clase Consistió en la observación directa y videograbada de trabajo en aula a partir de indicadores de estándares de desempeño. Posterior a ella se desarrolló un breve intercambio para socializar y registrar reflexiones. También se proporcionaron los videos y registros del novel y las mentoras para la entrevista post clase. Entrevista post clase Se realizó para profundizar en la observación de aula: compartir la experiencia, intercambiar reflexiones personales a partir de video y registros de observaciones. Grupo focal La intención fue obtener percepciones sobre los problemas/aciertos que ven en su desempeño, las características del contexto de la escuela y su apreciación del acompañamiento. Integración de portafolio

Se constituyó con las evidencias de las actividades: videos de clase, las guías de observación, la descripción por escrito de la clase y el audio de las entrevistas donde se recuperaba la reflexión. Establecimiento de agendas Al finalizar cada una de las sesiones, se tomaban acuerdos para lograr una agenda consensuada. Trabajo colaborativo entre mentoras Reuniones centradas en el análisis y discusión posterior a visitas para la consecuente toma de decisiones, lectura del diario de mentoras. Actividades específicas a) Propiciar la reflexión a partir de los resultados de la prueba Enlace para identificar acciones para la mejora. b) Realizar una planificación conjunta de un proyecto para un grupo multigrado que incluya adecuaciones. c) Obtener las percepciones del contexto y del novel a partir de grupo enfoque con padres. d) Lectura profesional de textos breves. e) La observación entre pares de la novel Lucero y la experta en multigrado. Se considera que este modelo de mentoreo ayuda a interpretar y analizar las situaciones profesionales en las que se actúa y, a la vez, tomar decisiones como aprendiz y como docente estratégico que permite enriquecer la formación. (Monereo y Clariana; 1993). Reflexión docente: puente hacia la intervención La reflexión docente es una tarea que busca identificar problemas significativos de la práctica concreta, sus causas y repercusiones para inferir posibles estrategias de mejora; el intentar identificar y compartir estas problemáticas contribuyó a hacer consciente lo inconsciente, reconociendo como una de las dificultades el uso del conocimiento adquirido en la formación inicial al poner a prueba las creencias y arriesgarse a experimentar en la búsqueda de estrategias

para mejorar la práctica docente. Las actividades que integran el modelo, dieron pie a la discusión y la reflexión de manera ajustada al desarrollo de los procesos reflexivos de los noveles, así se evidencia en los siguientes ejemplos: Entrevista post clase Uno de los aspectos de interés para Lucero se centraba en la atención a la diversidad: Mentora Daniela: Muy bien, algo más que viste favorable o que te haya emocionado en el trayecto que hayas dicho, es que esto no me lo esperaba, lo veo bastante bueno. Novel Lucero: Ah bueno, me sentí bien, que Luis se integró muy bien y que trabajó muy bien, contestó todo, se quiso juntar con las niñas que regularmente no quiere, sí lo vi, pero es por lo mismo, cuando le gusta y le entiende a lo que está haciendo, sí trabaja, entonces cuando no quiere yo siento que es por mi culpa, porque algo estoy haciendo mal… Mentora Daniela: Ajá. Novel Lucero: ¿Y qué más? ¿Algo favorable? Bueno también Juan de repente no quería trabajar, pero lo dejaba y ya luego volvía a trabajar y al final, es que él va más lento, pero como quiera al final hace las cosas, entonces sí tengo que ser muy paciente, no desesperarme y tratar de ayudarlo a todo lo que él pueda lograr pues va a ser algo porque malo fuera que se revelara totalmente y ya no hiciera las cosas, entonces a él sí no puedo exigirle tanto como a los otros 2 niños de sexto, que ellos rápido terminaron lo de la representación de las fracciones y también terminaron lo del libro al mismo, o sea, más rápido que Juan. Algo favorable fue… y Juan, pues yo creo que sí entendió, porque sí lo hizo bien, al principio batalló un poco y lo que pasa es que él si se equivoca lo tira y lo quiere volver a hacer hasta que lo haga bien y eso es algo bueno que a veces yo pienso que está mal porque “otra vez” tiempo y así, pero no, porque o sea, debemos de darle oportunidad de que sea a través del ensayo y error y también algo que ví, que en ese momento lo pensé, que le dije a alguien, ah creo que fue a Luis, pero a alguien el dije, “fíjate, no te equivoques, fíjate bien lo que estás haciendo” pero realmente uno debe de dejar que el niño se equivoque.

(Risas) Novel Lucero: Entonces dije “¡Ay! ¿Por qué le dije eso? Mentora Daniela: Sí, o ¿Por qué le dije cómo? Novel Lucero: Y sí, pero hay veces porque, o sea, siempre es por lo mismo, porque uno quiere avanzar, avanzar y avanzar pero a veces no se puede. Mentora Daniela: Ajá. Ahora, tenemos interiorizado quizá… Novel Lucero: Sí. Mentora Daniela: Que hemos aprendido así... Novel Lucero: Sí. Mentora Daniela: Nosotros mismos quizá,… es cierto. Novel Lucero: Y bueno, creo que también la metodología estuvo buena, nada más como le digo, faltó más enfatizar en lo que son los problemas razonados, que por eso se los puse en la evaluación porque, pues para que también fueran ahí, este y… algo que tenía planeado era que escribieran las fracciones equivalentes en su libreta, fue algo que no hicieron, que se pasó, entonces ¿Qué más?, la metodología, la evaluación, creo que la evaluación sí estuvo de acuerdo al propósito y también pues que siempre tenía bien definido, a qué quería llegar. Mentora Daniela: Ajá. Novel Lucero: Y que también utilizaron, algo bueno fue también que utilizaron los conocimientos previos, para de ahí, adquirir otros conocimientos.

En la descripción la novel logra identificar aciertos y errores de su práctica, además de reconocer las condiciones para implicar a los niños y el respeto a procesos que siguen los niños para aprender. Se evidencia que sabe que el error es parte de aprender, reconoce que en ocasiones no realiza apropiadamente su uso pedagógico.

La mentora escucha, dando pie a la comunicación y aportando ideas. Para atender las necesidades e intereses manifestados da pauta a seguir con una planificación de un proyecto de manera conjunta y con adecuaciones. De la entrevista post clase al diseño de planificación para grupo multigrado Mentora Daniela: … no sé si sigues con esa idea que ya habíamos platicado antes de trabajar juntas algún diseño de proyecto. Novel Lucero: Pues sí, como ustedes quieran. Mentora Daniela: ¿Cómo lo ves? Porque con la propuesta multigrado estás trabajando matemáticas, bueno, los 2 ciclos, pero pues seguimos solamente matemáticas. Novel Lucero: Sí. Mentora Daniela: No vamos y venimos en las demás asignaturas, no logramos ir un poquito más allá, ¿Cómo ves? O prefieres seguir planificando de esta forma. Novel Lucero: No, de hecho a mí me gustaría integrar todo porque me voy a ahorrar tiempo, o sea, todo, se supone que por algo está eso. ¿No? Entonces a lo mejor, si planear aunque sea un proyecto, ya veo cómo, este, es que a lo mejor si me pongo a hacerlo sí le voy a encontrar, pero me falta ponerme, este… Mentora Daniela: Considerando elementos de la transversalidad, pudiera ser una opción y la otra opción del proyecto es poner en el centro del proyecto y de la temática o situación del problema, cualquier otra asignatura, o sea, la reforma nos permite planificar de distintas formas, esa es una ventaja. Novel Lucero: Sí. Mentora Daniela: Entonces tú tendrías a lo mejor pensar un poco: ¿Qué quieres experimentar?, ¿Cuál de las formas de elaborar un proyecto de lo que nos pide la reforma te gustaría probar? Si desde el español, si desde la ética y cívica con transversalidad o desde cualquier otra asignatura.

Novel Lucero: Regularmente, bueno aquí en lo que he estado trabajando estos meses, hago o sea, por ejemplo: me fijo como que un proyecto, obviamente que abarque los tres grados, pero como que con un título diferente, no abarca, no teniendo como eje ninguna materia. Mentora Daniela: Ajá. Novel Lucero: Si no… Mentora Daniela: ¿Un tema generador? Novel Lucero: Un tema por ejemplo, el que les platicaba la vez pasada del futbol. Mentora Daniela: Ajá. Novel Lucero: O sea… Mentora Daniela: Ok. Novel Lucero: Ahí integraba lo que era la convocatoria de español sobre el futbol... Mentora Daniela: ¡Ah, muy bien! Novel Lucero: En educación física, practicábamos el futbol… Mentora Daniela: Perfecto. Novel Lucero: En matemáticas les decía… Mentora Daniela: Situaciones… Novel Lucero: En un estadio van tantas personas, en geografía, bueno la población, estamos hablando de la población, la población es tal porque, en la Ciudad de México hay más población, ¿Ustedes creen que hay más estadios de futbol ahí? o ¿cómo se llenarán los estadios ahí?, ¿Y creen que la gente alcance con todos los boletos que hay? O sea, relacionándolo con el tema. Mentora Daniela: Ajá, sí. Novel Lucero: Y así es como creo que se me facilita más.

El fragmento evidencia el proceso hacia la planificación, se intenta conocer las ideas previas, atender dudas y reflexionar. Obsérvese que la novel posee saberes pero no utiliza el conocimiento y el acompañamiento le permite establecer ese nuevo puente. De los resultados de ENLACE a la autoevaluación Al hablar de sus prácticas educativas, los noveles refirieron tener los resultados de la prueba ENLACE que aplica la Secretaría de Educación por lo que se invitó a mostrarlos, este fue el pretexto para la reflexión. Mentora Daniela: ¿Qué estarás haciendo en matemáticas que te está yendo mejor? Tienes 22 en el 1, la mayor parte está aquí, en el elemental 2. ¿Qué estarás haciendo en matemáticas que está mejor que en español? Novel Eloel: pues no, no lo sé maestra, pues yo me imagino que será porque en matemáticas la relacionan es más con la vida del alumno, me imagino, yo casi siempre hago eso, trato de poner cositas que se relacionan acá en su casa y pues eso es lo que me imagino yo. Mentora Daniela: ajá. Novel Eloel: o sea, eso es lo que estoy haciendo y también porque se maneja más material concreto y todo eso las matemáticas que en español, yo creo. Novel Eloel: no sé que sea maestra, necesitaría checar yo una clase mía, nunca me había dado el tiempo de checarme yo solo, ni nada.

Así surge la autovaloración como una necesidad que permite conocerse y avanzar en la docencia, la descripción y la observación de su propio trabajo para el conocimiento práctico. Lectura profesional Esta actividad invita al mentor y mentorizado a hacer una lectura compartida sobre una de las necesidades detectadas como generador de la reflexión. Véase esta situación: Mentora Daniela: Mira este es un material del libro del maestro de Español de cuarto, de cuarto grado que pues tú ya lo conoces, verdad, es información básica que pues en algún momento estoy segura que ya lo,

ya lo revisaste pero no sé que tan conveniente creas que pues que le busquemos algunas, algunas partes del documento donde habla de las estrategias, de las estrategias de lectura, la primera parte pues son cosas muy sencillas verdad, describe el concepto de leer, de escribir, habla un poquito de la importancia de los conocimientos previos de los niños y luego nos recuerda un poquito el enfoque del español ¿si? De… luego habla un poquito de los componentes pero, pues el componente de lectura, de escritura, reflexión sobre la lengua pues que ya lo, tú ya lo conoces, verdad, no es nada nuevo para tí, pero a lo mejor sí sería bueno recordar un poquito Eugenio lo que son las estrategias. ¿Qué nos recomienda el libro de la SEP? Que son cosas sencillas y que bueno, ¿Qué tanto de esto estamos haciendo con los alumnos? ¿Si? En donde viene leer y compartir y luego más adelante en la hoja número 15 viene las estrategias, ¿Qué hacer antes de leer?, ¿Qué hacer al leer? y ¿Qué hacer después de leer? No se si quieras que leamos un poquito en esa parte antes de leer, si antes de leer ¿Qué tanto de esto estamos haciendo con los niños? ¿Cuáles son las actividades previas a la lectura? Novel Eugenio: Bueno algunas estrategias sí la he hecho. Mentora Daniela: ¿Por ejemplo? Novel Eugenio: Como este… Mentora Daniela: ¿Cuál? Novel Eugenio: Haber, no, no, no. Mentora Daniela: porque aquí en el inciso “A” dice permitir que los niños expliquen y amplíen sus conocimientos y experiencias previas relativas al tema, o sea si van a leer una lectura… he… Novel Eugenio: sobre, como, vamos a decir el bosque platicar algo sobre alguna experiencia que han llevado y todo eso o sea, eso sí, bueno como eso que le platico de lo que era lo del buzo las fotografías les empecé a preguntar sobre, sobre la televisión y todo eso o sea si han visto las películas y qué es un buzo y todo eso.

A través de los cuestionamientos se vincula la teoría-práctica llevando al novel a la confrontación que le posibilite mejorar sus estrategias de lectura. Conclusiones El Modelo de acompañamiento experimentado tiene fases y actividades que se perfilan como oportunidades de trabajo reflexivo en mentoría individual y mentoría grupal, la colegialidad entre los mentores y mentorizados para la toma de acuerdos, la preparación de los mentores en este mismo tipo de trabajo, el rol protagónico del novel en la generación de propuestas que le permitan responder a sus necesidades así como un diagnóstico permanente durante todo el proceso de acompañamiento. En el modelo la confianza y la relación horizontal surgen como factores clave. Referencias Marcelo, Carlos. (1993) Aprender a enseñar: un estudio sobre el proceso de socialización de profesores principiantes. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia: C.I.D.E., 1991 Monereo, C. Y Clariana, M. (1993) Profesores y alumnos estratégicos: Cuando aprender es consecuencia de pensar, Madrid, Pascal. OCDE. (2010). Mejorar las escuelas: estrategias para la acción en México. Recuperado el 30 de Marzo de 2011, de www.oecd.org/document/5/0,3343,fr_2649_39263231_46115973_1_ 1_1_1,00.html Vélaz de Medrano Ureta (2009). Competencias del profesor-mentor para el acompañamiento al profesorado principiante. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, Vol. 13 (1). pp. 209-229. Recuperado el 5 de diciembre de 2010, de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=56711733015.

Presentaciones

Área Temática 1 Formación Inicial

GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN SECRETARÍA DE EDUCACIÓN CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL LIC. EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA ARTEAGA, MICHOACÁN, MÉXICO CLAVE:16DNP0004Y

COMPETENCIAS PROFESIONALES ELABORÓ: JAIME LUNA RODRÍGUEZ MARTHA GLADYS ORTEGA CABALLERO

DEBILIDAD - FORTALEZA

Experiencia docente donde una debilidad se convierte en una fortaleza. Fomenta la expresión oral, la expresión escrita, descripción, la redacción de textos. Diseño de estrategias tomando en cuenta los distractores de los estudiantes.

RASGO DEL PERFIL DE EGRESO

Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas, adecuadas a las necesidades, intereses y formas de desarrollo de los niños, características sociales y culturales…...

VIVIR EN PAREJA

Observamos una docente capaz de proponer alternativas de aprendizaje. Saber vivir en pareja: maestro-alumno, maestro-maestro, maestro padre y madre de familia, maestro-sociedad. Vivir en esta situación permite reconocer las habilidades y competencias de las personas con las que estoy viviendo en pareja.

COMPETENCIAS

Implica a estudiantes y maestros. Nos envía a los perfiles de egreso. Competente para organizar, estudiar, analizar, reflexionar y entender una realidad educativa. Competente en el dominio de contenidos, la utilización de los medios de enseñanza, en el respeto a las ideologías, fomentar valores, etc..

Como docentes debemos estar a la vanguardia de todos los cambios realizados al sistema educativo. Proponer formas de enseñanza basadas en competencias reales. Entonces ser competente; permite realizar una actividad con un nivel de dominio considerable correspondiente a un criterio establecido. Ello depende de los recursos con los que cuenta, involucra sus conocimientos, creencias, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes y valores.

Educar en competencias significa crear experiencias de aprendizajes para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral, los recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas.

Competencia profesional la posee quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, y está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo. G. P. Bunk (Catedrático de la Universidad de GIESSEN)

EL DOCENTE DEBE:

Encontrar el camino para desarrollar sus propias competencias. Romper su tradicional dependencia del poder político, de los expertos, de los libros de texto y de la racionalidad burocrática. Tener poder de decisión real a partir de la reflexión y contextualización. (Ignacio García Aróstegui)

LOS ESTUDIANTES NORMALISTAS Y LA SOCIEDAD MISMA DEMANDAN:

Realizar cambios en las formas de propiciar los aprendizajes. No ir en contra de un mundo real que ya nos rebasó. Actualización educativa, social, cultural, ecológica, científica y tecnológica. Extender los saberes hacia propósitos que lleven a la formación integral de los estudiantes normalistas.

PERFIL DEL EGRESADO 1. Habilidades intelectuales específicas

PERFIL DEL DOCENTE Fomenta el análisis y la reflexión de textos, promueve la lectura en el aula, relaciona la teoría con la realidad.

a) Posee alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el hábito de la lectura; en particular, valora críticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y especialmente, con su práctica profesional. 2. Dominio de los propósitos y los contenidos de la Proporciona las herramientas necesarias para que el futuro educación secundaria licenciado analice y reflexione sobre el plan de estudios vigente. a) Conoce con profundidad los propósitos, los contenidos y el enfoque de enseñanza de la asignatura que imparte, y reconoce que el trabajo con los contenidos de su especialidad contribuyen al logro de los propósitos generales de la educación secundaria. Pone en práctica sus habilidades de observación y diseño de 3. Competencias didácticas estrategias didácticas acordes a las necesidades e intereses de los a) Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias didácticas, adecuadas a las necesidades, intereses y adolescentes, contexto social y escolar, acordes a los lineamientos formas de desarrollo de los adolescentes, así como a las del plan vigente. características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar, con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formación valoral establecidos en el plan y programas de estudio de la educación secundaria. Promueve y práctica valores desde la asignatura que imparte. 4. Identidad profesional y ética a) Asume, como principios de su acción y de sus relaciones con los alumnos, las madres de familia y sus colegas, los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad. 5. Capacidad e percepción y respuesta a las condiciones Practica y fomenta la interacción maestro-maestro, maestro-alumno,

¿QUÉ IMPLICA SER UN PROFESIONAL COMPETENTE?

Responsabilidad: con mi escuela, con mis estudiantes, con mis compañeros maestros y la sociedad misma. Colaboración: disposición de apoyar a la escuela, los alumnos, entre compañeros de trabajo y la sociedad. Organización: tomar en cuenta los intereses, necesidades y características de mis estudiantes para organizar mis proyectos, estructurar proyectos que beneficien a la institución, participo en el trabajo colegiado

Respeto: a mi escuela, estudiantes autoridades, a mis iguales, a las ideologías. Honestidad: me apego a la verdad o a la búsqueda de ella. Cooperación: pongo a disposición mis conocimientos, habilidades, fortalezas para llegar a un bien común.

Me atrevo a decir, que el docente debe:

Interaccionar con quien debe interacionar: estudiantes, maestros, organismos oficiales y sindicales en beneficio de una excelente educación. Investigar lo que tiene que investigar: para formar un buen profesional de la educación. Colaborar con quien debe colaborar: para afianzar compromisos en beneficio de todo lo que implica el proceso de aprendizaje. Comprometerse con quien debe comprometerse: con la firme idea de ser un profesional de la educación y como tal actuar.

Actualizarse en donde en realidad debe actualizarse: seguir buscando constantemente la información que se requiera para propiciar los aprendizajes en los estudiantes. Respetar lo que debe respetar: el rol que juega como docente, el rol del estudiante, el rol de nuestros representantes y el rol de la sociedad. Cooperar con quien en realidad debe cooperar: poner a disposición lo que verdaderamente sé a estudiantes, maestros, representantes y a la sociedad.

Proponer lo que se debe proponer: estar dispuesto al diseño de nuevas alternativas para propiciar los aprendizajes. El docente tiene todo lo necesario para innovar su práctica educativa desde lo metodológico, psicológico, sociológico, científico y tecnológico. Conocer lo que se debe conocer: se tiene que conocer y entender a los estudiantes, escuela, sociedad y los planes de estudio; no puedo decir que algo no sirve o no funciona, cuando no lo conozco y no lo he puesto en práctica.

Enseñarás a volar, pero no volarán tu vuelo. Enseñarás a soñar, pero no soñarán tu sueño. Enseñarás a vivir, pero no vivirán tu vida. Sin embargo… En cada vuelo, en cada vida, en cada sueño, perdurará siempre la huella Del camino enseñado. Agnes Gonxha Bojhaxiu

La educación inclusiva y la formación docente en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado, S.L.P., México. Elizabeth Contreras Aguirre y Juan Carlos Rangel Romero

Deseamos en este escrito tratar la importancia que tiene formar y configurar una concepción solida sobre la educación inclusiva en los estudiantes normalistas de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de San Luis Potosí (BECENE) y en todas las escuelas formadoras de docentes. Independientemente de la Licenciatura en Educación a la que estén adscritos los docentes en formación, el hecho de enfrentarse a las situaciones y eventos donde hagan uso de sus competencias docentes y atender situaciones de niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE), forma parte de una responsabilidad a desarrollar en las escuelas normales del México de siglo XXI.

La investigación, de la cual hemos sido parte en la recolección de los datos, (observaciones, entrevistas) cuestiona precisamente este aspecto, es decir, la investigación discurre sobre reflexionar si el Plan y Programa de Estudios de la Licenciatura en Educación Especial 2004 es pertinente a las condiciones sociales y culturales de la población estudiantil de la escuela básica.

UBICANDO EL CONTEXTO DE ANALISIS En el Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica se plantearon estrategias para mejorar la educación básica y normal, se reformula el Sistema Educativo Nacional (SEN). En lo respectivo a la Educación Especial, se cita: “Está destinada a personas con discapacidad, transitoria o definitiva, así como a aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de género” Párrafo reformado DOF 12-06-2000, 17-042009, 28-01-2011

Tratándose de menores de edad con discapacidad, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios. Párrafo reformado DOF 12-062000, 28-01-2011

El Modelo curricular para la formación profesional de los docentes de educación básica, expone en su introducción que: "En el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 se han planteado diversos objetivos en torno al sistema educativo mexicano con la finalidad de apoyar las acciones que buscan reducir las grandes brechas sociales, económicas, culturales, tecnológicas y cognitivas que existen en nuestra sociedad". SEP (2009:2), sin embargo, nada se menciona acerca de la educación inclusiva, de educación especial, ni una mínima palabra acerca de educación para niños con NEE o aspectos de discapacidad.

FASE 1 DEL PROYECTO: CAPÍTULO SAN LUIS POTOSÍ La Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí, (BECENE) colaboró con dos de sus integrantes, como recolectores de información en dos centros escolares dedicados a la atención de niños con necesidades educativas especiales (NEE) en el Proyecto SEP-SEB CONACYT 85489. Formación docente para la atención de la integración educativa: Evaluación curricular de la Licenciatura en Educación Especial de Octubre de 2009 a septiembre de 2010.

La colaboración consistió en la recolección de datos y observaciones a las prácticas a dos escuelas una Unidad de Servicios y Apoyos a la Educación Regular (USAER) y el Centro de Atención Múltiple (CAM) Benito Juárez en la Ciudad de Charcas, San Luis Potosí; auxilió en la organización de un Focus Group en la BECENE con maestros integrantes de la Licenciatura en Educación Especial de la BECENE y finalmente realizaron la aplicación en diversas ocasiones de un cuestionario denominado: Escala de Sentimientos, Actitudes y Preocupaciones acerca de la Educación Inclusiva (SACIE).

ACTIVIDADES DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN Durante el ciclo escolar 2009 – 2010 se integró el equipo de trabajo con ex alumnas de la BECENE correspondientes a dos programas distintos, una de la generación del plan 1985 y 2004. Cada una de ellas insertada dentro de dos campos laborales diferentes, la del primer programa dentro de una Unidad de Servicios y Apoyos a la Educación Regular y la del otro programa dentro de un Centro de Atención Múltiple. La finalidad era la de identificar las fortalezas que se apreciaban de ambas alumnas ante las demandas escolares que cada una de ellas tenía dentro de sus respectivos servicios, y observar si con el currículo que habían cursado, eran capaces de responder a las demandas de atención educativa de sus respectivas poblaciones.

GUIÓN PARA LA PRESENTACIÓN DE CASOS Para mostrar los resultados llevados a cabo, con las respectivas observaciones, se presentó en plenaria con los demás estados participantes, mostrando un contraste con respecto a la forma, servicio, resultados y atenciones que brindan cada una de las maestras con respecto a su respectiva formación.

LUGAR DE ADSCRIPCIÓN Y PRINCIPALES ACTIVIDADES QUE REALIZA

La maestra del plan 1985 se encuentra ubicada dentro de un contexto urbano, en las instalaciones de una escuela primaria que comparte espacios con preescolar y secundaria. Dentro de sus funciones como maestra de apoyo está la de auxiliar a los alumnos a superar sus problemas de aprendizaje y de integración educativa; sin embargo dentro de la función que desarrolla mucho de su carga laboral está orientado a resolver problemas administrativos y de organización, teniendo como complicaciones la falta de recursos metodológicos para atender a algunas de las situaciones que se le presentan en el grupo, tales como algunos niños que presentan ciertas discapacidades y que cursan la integración educativa.

La maestra que cursó el programa 2004, muestra herramientas de trabajo para atender problemas de comunicación e interacción con las diversas discapacidades, muestra trabajo colaborativo con alumnos y puesta en práctica de diversas herramientas comunicativas. Algunas de las dificultades mostradas es la falta de recursos materiales para poder llevar a cabo mejores prácticas.

DURACIÓN DEL SEGUIMIENTO El proceso de observación y recolección de datos se llevó a cabo durante el ciclo escolar 2009 - 2010.

REFLEXIONES SOBRE LA PERTINENCIA DE SU FORMACIÓN • Sobre los comentarios expresados por las maestras observadas, la del programa 1985 siente que aún requiere elementos que le permitan modificar su práctica docente y que pueda brindar mejores oportunidades a sus alumnos. • La maestra de programa 2004 siente que el programa que estudio si le brindó muchas herramientas, sin embargo el repasar de manera general varias áreas no le permite conocerlas a profundidad, habría sido mejor continuar sobre una sola línea de formación que tener pocos elementos de las otras líneas de formación.

DE LAS DIFICULTADES OCULTAS EXISTENTES Algo que se señala además es que dentro de cada una de las funciones que llevan cabo las maestras, está la participación que tienen a través de comisiones que son tanto en el caso de la USAER la primaria como de su propia unidad, que en cierto sentido también les restan actividad a su desarrollo con los alumnos, cosa que no está tan presente en el CAM, ya que al tener un centro propio están inmersas en las acciones de su centro.

DE LAS ACCIONES QUE SE LLEVAN A CABO EN LA ESCUELA

• Como parte de las actividades que se generan par difundir la atención escolar, la integración y el camino a la inclusión, la licenciatura tiene el acercamiento y vinculación con instituciones municipales y estatales, para poder estrechar acciones a partir de los jóvenes de la licenciatura y estas instancias, para de esta manera iniciar a fomentar una cultura de discapacidad. • Algunas muestras de ello es la función de interpretación a lengua de señas mexicanas en eventos de instituciones municipales, acercamiento con el canal local de la secretaría de educación en el estado para informar de actividades que se diseñan para el público en general orientado a la discapacidad, trabajo con escuelas públicas fuera de las jornadas de practica para participar con eventos orientados al mismo fin.

• También se llevan a cabo campañas de sensibilización al interior de la normal en fechas específicas para concientizar sobre los niños con NEE, así como una muestra anual de trabajo en el mes de diciembre donde la licenciatura genera un espacio donde muestran a la comunidad en general sus habilidades desarrolladas dentro de la carrera y que está orientada a destrezas del licenciado en educación especial, en este caso por ser Audición y Lenguaje son exposiciones que hacen en Lengua de Señas Mexicanas y que tienen una finalidad de comunicación con la comunidades sordas del estado. • Otras de las acciones que se generan al interior de la escuela como parte de las materias en lo particular es que los alumnos desarrollan proyectos para atender diversa problemáticas que se generan al interior de sus escuelas de practica, donde se dan a la tarea de indagar, reflexionar y trabajar colaborativamente para generar propuestas de solución. • De esta manera la licenciatura y los alumnos tratan de tener una vinculación con otros sectores y con las otras licenciaturas, para tratar cerrar esa brecha de sensibilización y de conocimiento curricular que no se genera en las otras carreras.

XVII Congreso Mundial AMSE-AMCE-WAER Aprender a enseñar matemáticas en la escuela primaria a través del “Estudio de clases”

Presenta Edith Arévalo Vázquez [email protected]

Reims, Francia junio de 2012

Objetivos del Proyecto • Mejorar las prácticas de los profesores en formación, haciendo uso del “Estudio de clase” como estrategia para su desarrollo profesional en el campo de la educación matemática. • Promover la conformación de comunidades de práctica constituidas por estudiantes para profesores, asesores e investigadores, para el estudio del aprendizaje y enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria.

“El futuro es de los alumnos… no es nuestro” La mejora de la educación matemática de los niños y jóvenes mexicanos depende en gran medida de una mejora en la calidad de la enseñanza matemática que ofrecen los profesores.  Depende del conocimiento profesional que está detrás de las decisiones y acciones que toman cuando “enseñan” a sus alumnos. (Martínez, M.; Badillo E.; Figueiras, L.; Font V. 2010).

“El estudio de clases” es una estrategia que se corresponde ampliamente con las características de las prácticas efectivas para la formación inicial y el desarrollo profesional de los docentes. Herramienta potente para impulsar el cambio y la mejora de la enseñanza de las matemáticas a corto, mediano, y largo plazo.

Fortalezas: • Centrada en el estudio colaborativo de sesiones de clase.

• Su implementación permite promover el análisis y la reflexión compartida sobre problemas de la práctica en la enseñanza de las matemáticas de los docentes. • Favorece el desarrollo in situ del Conocimiento Matemático para enseñar. (Lewis, Perry y Murata, 2006)

• Su tratamiento promueve el desarrollo del conocimiento profesional de los estudiantes. • Permite profundizar en el estudio didáctico de un contenido y sus conexiones.

• Su innovación pedagógica, beneficia la puesta en práctica de manera colectiva, generando una cultura de formación inicial y continua.

• Considera la práctica cotidiana como el espacio privilegiado para la reflexión del desempeño docente. • Parte de necesidades y problemas profesionales identificados por los propios participantes. • Comunidad de práctica en la que los estudiantes planifican su intervención en el aula de manera colectiva. •Promueve/posibilita la investigación e innovación de la propia práctica.

• Refinamiento de planes de clase (Lewis, Perry y Murata, 2006).

• Cambiar sus perspectivas sobre el aprendizaje y enseñanza y para aprender a ver su práctica desde las perspectivas de sus propios alumnos (Takahashi, 2006).

Momentos “Estudio de Clase” para Clea y Makoto (2004) : Etapa 1. Planear colaborativamente la clase de estudio Etapa 2. Observar la clase de estudio en acción Etapa 3. Discutir la lección de estudio Etapa 4. Revisar la clase (opcional) Etapa 5. Enseñar la nueva versión de la clase (opcional). Etapa 6. Compartir reflexiones sobre la nueva versión de la lección

Ciclo de reflexión sobre la práctica Callejo, Valls y Llinares (2007)

• Identificación de un foco de atención Se identifica un foco o problema al cual dirigir la atención, planteando algunas preguntas que se tratarán de responder desde los marcos teóricos que ofrece la Didáctica de las Matemáticas o bien de la propia experiencia docente.

• Planificación y desarrollo de la clase

Se planifica la clase a ser objeto de observación y se registra en video. - El registro audiovisual se acompaña de la programación del profesor, del material curricular utilizado y de las producciones de los estudiantes. - Estos registros de la práctica son la evidencia empírica sobre las que los profesores podrán vincular sus reflexiones más generales.

• Observación del video

En grupo, se selecciona el o los fragmentos del video que mejor ilustren el foco al que se quiere dirigir la atención y se determina el marco teórico desde el que se va a hacer la observación. Los profesores pueden observar tantas veces como sea necesario los fragmentos seleccionados.

• Debate El grupo presenta sus observaciones y debate sobre las cuestiones propuestas, compartiendo los análisis e interpretaciones realizadas, llegando a consensos y produciendo materiales de síntesis, justificando la toma de decisiones prácticas y planteando nuevas preguntas. - A medida que avanza el debate, el grupo de profesores profundiza en sus observaciones.

Plan de Estudios 1997 para la Licenciatura en Educación Primaria. Integra 2 cursos de Matemáticas y su Enseñanza I y II en segundo y tercer semestre.

Estudiantes para profesores que cursan 7º y 8º Semestres. Efectúan su práctica docente durante un ciclo escolar con un grupo de alumnos de primaria como parte de su formación inicial.

Grupo/equipo de trabajo: • Estudiantes en Servicio Social en una escuela primaria pública ubicada en Monterrey, Nuevo León.

• Tres integrantes •Primer grado

•Subtema: Problemas aditivos

Fases • Identificación de un foco de atención: 1 sesión

• Planeación de la clase: 1 sesión sobre la reflexión + 4 de planeación •

Desarrollo de la clase:1 clase de 52 minutos. Una estudiante implementando el plan, y 2 observando y registrando

• Observación de la clase videograbada: 1 sesión • Observación y Debate: 4 sesiones hasta el momento

Planeación • Alta relevancia como instrumento previo a la actividad docente: - Deja de ser trámite burocrático - Herramienta de trabajo diario • Revisión de marcos teóricos referenciales. - Centrada en los niños (necesidades, intereses, niveles de aprendizaje)

• Enfoque para la asignatura

- Metodología - Organización del aula - Tiempos para la actividad del alumno - Formas de evaluación • Elementos a considerar para la integración del plan. - Estructura curricular - Conocimientos previos - Variables didácticas

• Análisis previo para su estructura. -Consideraciones previas (contenido matemático conceptual). • Tiempos requeridos para la elaboración de los planes de clase.

Debate • Qué llamó su atención? - El tipo de preguntas que realizó al inicio de la clase - Las formas de motivar a los niños - El material utilizado - La manera de involucrar a los niños en el tema - El logro del propósito de la clase

Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado

María del Refugio Lárraga García Reims Francia, Junio de 2012

Transición Docente: una respuesta a las reformas educativas de 1984 y 1997 en la Licenciatura en Educación Primaria, en la BECENE, de San Luis Potosí, México.

• El presente trabajo surge de la necesidad de la BECENE, por orientar sus programas de fortalecimiento al logro de metas académicas y de gestión que contribuyan a la Calidad Educativa en la formación de profesionales para la educación básica.

Este trabajo investigó  La identificación y descripción respecto a cómo han vivido la aplicación de las diferentes reformas los profesores, tanto para quienes se incorporaron a la BECENE desde la reforma educativa de 1984, como para quienes se incorporaron en la reforma de 1997.  Bajo un saber práctico de la realidad, explicar y comprender las condiciones y las acciones de los docentes desde el sustento de su actividad cotidiana y sus procesos de pensamiento.

¿Para qué se investiga? • Para que a partir de conocer lo que piensan y lo que hacen los profesores nos permitan tener un referente relativo a las fortalezas, necesidades y áreas de oportunidad que sean punto de partida para la toma de decisiones en las acciones que emprende la institución y que contribuyan y fortalezcan la profesionalización docente.

¿Por qué se investiga? • La respuesta de los profesores a las reformas educativas desde la acción docente cotidiana obedece a 4 elementos que lo llevan a promover y orientar el proceso educativo:

Pensamiento docente (CREENCIAS)

Antecedentes docentes

Requerimientos de las reformas

Organiza y ejecuta acciones para alcanzar determinados resultados Proponen un perfil docente y criterios para orientar las acciones educativas

Gestión institucional -Ambiente físicoFormación profesional, -Perfil profesional,Experiencia- Contexto escolar,

Visualizan prioridades cambios, oportunidades a los miembros de la institución y atender sus demandas.

Proceso metodológico

Cualitativa descriptiva

Inicia en el mes de octubre del 2007 y termina junio 2009.

Universo 131, Profesores Muestra 24 profesores de la Lic. .

Clasificación de los profesores tres grupos. Instrumento entrevista semiestructurada. duración aprox. 1 hora 40 min.

Proceso de resultados recurso tecnológico atlas ti

Resultados Perfil profesional • • • • • • •

Reforma del 84 75% perfil docente (profesores) Reforma 97 50% perfil docente 33% perfil deseable (licenciatura, posgrado) 17% perfil técnico 83% tiene formación profesional deseable (licenciatura y maestría) • Se identifican dos perfiles profesionales: • Profesores con formación didáctica – pedagógica, pero con debilidades en el campo disciplinar. • Profesores con conocimiento disciplinares adecuados pero con desconocimiento en la formación de profesores.

Experiencia profesional  De la reforma del 84,  84 % con experiencia en algún nivel de educación básica.  42% adquiere su nivelación a licenciatura durante la aplicación de los planes y programas del 84.  Plan 97  34% con experiencia en algún nivel de educación básica  58% ingresa con el nivel de licenciatura/posgrado.

Creencias docentes 84 Plan 84 • La trayectoria, resolver conflictos escolares sin apoyo de las autoridades, con sus recursos profesionales • Sentido común y respeto y amor por la docencia. • La reforma del 84 no se acompaño de capacitación . Ayer como hoy existe: • Dificultad en la interpretación de los programas • Dominio confuso de la asignatura (experiencia) • a incertidumbre respecto a los que se espera del profesor. (experiencia), en ambas reformas

Creencias docentes 97 Reforma del 97 Diversidad opiniones 58% Capacitación fue pertinente, comprensión de elementos sustanciales de los planes y programas 42% Capacitación débil y sin seguimiento. Búsqueda de su formación profesional personal. •Dificultad en la interpretación del plan •Necesidad de acompañamiento •Dominio de contenidos disciplinares •Necesidad de conocer los niveles educativos •Estrategias de didácticas •Problemas en la interpretación de contenidos

Ambos grupos • 75% Debilidad en el trabajo colegiado como mecanismo de aprendizaje y transformador de la práctica. • Reconoce la necesidad personal y profesional de reconstruir sus competencias en y para la docencia. • La necesidad de una formación continua que le permita el replanteamiento del trabajo. • Tiempo y condiciones institucionales que apoye su formación y desarrollo profesional. • La investigación señalan como una tarea pendiente en su desarrollo profesional, pues esta existe solo en el papel (8 profesores con nivel de investigadores). Para el plan 84 esta tarea se destinaba a los trabajos de titulación. • Tres proyectos de investigación

Incorporación a la dinámica escolar  Los profesores conciben su incorporación como difícil, con muchas dificultades para interpretar y poner en marcha los lineamientos requeridos por los programas.  Brusca porque sin capacitación u orientación alguna se inició en su aplicación  Quienes recibieron capacitación la consideran buena y paulatina, todos coinciden en que la incorporación depende en gran medida de su experiencia,  Perfil profesional y de una formación constante, así como de los apoyos institucionales.

 Incremento en la gestión administrativa, limita los procesos de planeación, ejecución y evaluación del trabajo académico.  Falta de equilibrio entre las dimensiones la laboral, institucional limitan las posibilidades de un desarrollo profesional coherente y efectivo.  Los espacios limitan la eficacia de los docentes en la institución.  Condiciones diversas que desdibujan su rol, como son los horarios y distribución de comisiones del tiempo laboral  Necesidad de un mismo código de comunicación

 Conservadores, continuaron con las mismas formas de trabajo transmitiendo información y conocimiento sin reflexión crítica, sin embargo a lo largo del tiempo se fueron integrando al contexto, encontraron sentido a algunos aspectos como la reflexión constante sobre la práctica.  Ejecutores , los programas de las asignaturas les fueron asignados sin considerar que no habían sido capacitados desde sus antecedentes cumplen con lo solicitado en los planes.  Creativos, donde a partir de la interpretación del plan de estudios de su asignatura buscan incorporar aquello que desde sus antecedentes y experiencia puede lograr una integración apropiada.

Conclusiones Contexto :  Se requiere de un proyecto que permita incorporarse a la dinámica institucional, al manejo y comprensión de los documentos que rigen su actuar académico y son la base para establecer el mismo código de información docente.  Es importante considerar los procesos de adaptación que los formadores de docentes viven en la institución, pues de estos depende que las creencias docentes accionen a favor de prácticas educativas favorecedoras de la calidad educativa. Formación profesional  Es necesario para la BECENE, establecer un programa continuo de desarrollo profesional que incremente en los profesores sus posibilidades de establecer relaciones entre la propuesta educativa y sus antecedentes para resolver sus conflictos en la interpretación, asimilación y acomodación de los documentos, para posteriormente pasar a la planeación y a las actividades de acercamiento del contenido con los alumnos.

 Se requiere de una formación didáctica-pedagógica congruente con los enfoques actuales que se desarrollen acciones que no sean actividades de habilitación y capacitación. Sino una profesionalización donde obtengan la formación teórica necesaria, para comprender la compleja naturaleza de lo educativo.  Es necesario considerar como elementos básicos en la formación de un perfil del formador de formadores aspectos como: los conocimientos referentes al área científica que se ha de transmitir, comprender las estructuras de la materia, reconocer el valor pedagógico que esos conocimientos tendrán y que lo hagan comprensible para otros.

XVII CONGRESO MUNDIAL AMSE-AMCE-WAER COLOQUIO. DESAFÍOS PRAGMÁTICOS El trabajo como una Comunidad de Aprendizaje en las Instituciones Formadoras de Docentes de México Presentan: Martha Beatriz González Estrada [email protected] Edith Arévalo Vázquez [email protected]

Junio de 2012

XI CONGRESO MUNDIAL AMSE 2010. MONTERREY N. L. MÉXICO LOS PLANES DE ESTUDIO VIGENTES: SU ORIENTACIÓN

BALANCE GENERAL/ DIFICULTADES

PREGUNTA GENERAL Y SUBORDINADAS

PARTICIPACIÓN DE LOS FORMADORES DE DOCENTES ORGANISMOS INTERNACIONALES DE EVALUACIÓN Y CERTIFICACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

REFORMA CURRICULAR EN LAS ESCUELAS NORMALES

PARADIGMA CUALITATIVO

LA OBTENCIÓN DE LOS DATOS

DISEÑO: ESTUDIO DE CASO SITUACIONAL SELECCIÓN DE PARTICIPANTES

TÉCNICAS

HALLAZGOS PRELIMINARES

DECISIONES CURRICULARES QUE PRIVILEGIAN LOS FORMADORES DE DOCENTES CAMBIOS Y CONTINUIDADES EN LA IMPLEMENTACIÓN

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN PROPUESTA

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

COMPROMISO AMCE 2012

Normativo Desde 1997

DGEN/DGESPE Enunciación Condición indispensable Intercambio

A manera de Antecedentes Proyectos Estratégicos Desde 2000 a la fecha

Evaluación y seguimiento de Planes y Programas de estudio Desde 2009 hasta el 2011

PROFEN/ CIEES/ ISO Diagnóstico Institucional Estándares Desempeño Evaluación Institucional

Trabajo en aislado Principales decisiones curriculares que privilegian los formadores de docentes Cambios y continuidades en la implementación

Puede ser definido de forma sencilla como un grupo de personas que aprende en común, utilizando herramientas comunes en un mismo entorno

¿Qué es una Comunidad de Aprendizaje?

Una Comunidad de Aprendizaje es una comunidad organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias y debilidades sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades. (Torres, 1999)

Tiene un carácter holista

1. El aula como Comunidad de Aprendizaje; centrado en el profesor y un grupo de alumnos, donde cada uno cuenta con diferentes niveles de experiencia, conocimientos y habilidades, que al interactuar y participar entre todos, cada uno muestra, pone al servicio sus capacidades e intereses y de esta manera todos contribuyen a incrementar los conocimientos.

DE ACUERDO CON LÓPEZ (2002) Y COLL (2001) LAS CATEGORÍAS DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE SE DIVIDEN DE LA SIGUIENTE MANERA:

2. La escuela como Comunidades de Aprendizaje; centrada en los centros de educación formal. Muestran un trabajo de equipo docente más colaborativo y con una estructura de coordinación, en aspectos curriculares, estrategias, metodologías, practicas de investigación acción y procesos de evaluación, con mayor participación social. 3. El territorio como Comunidad de Aprendizaje; la visión de territorio es más amplia y vinculada a los movimientos y propuestas de educación comunitaria, este nuevo concepto replantea las relaciones de lo global/local en los nuevos escenarios de la globalización económica, política y cultural.

4. Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje; De acuerdo con Blando (2003) Una Comunidad Virtual de Aprendizaje es, uno o varios grupos de individuos que están vinculados por intereses en común, que tienen la capacidad de poseer una fuerza de voluntad autónoma y están comprometidos en procesos de aprendizaje continuo, y su principal objetivo es el de construir conocimiento de forma compartida utilizando las tecnologías de la información y la comunicación como medio de expresión.

¿QUÉ IMPLICÓ TRABAJAR COMO UNA CA EN LA ESCUELA NORMAL? § Concentración en torno a un territorio determinado. § Construir sobre procesos ya en marcha. § Niños y jóvenes como beneficiarios y actores principales. § Procesos participativos en el diseño, ejecución y evaluación del plan educativo. § Proyectos asociativos y construcción de alianzas. § Orientación hacia el aprendizaje y énfasis sobre la innovación pedagógica. § Revitalización y renovación del sistema escolar público. § Prioridad sobre la gente y el desarrollo de los recursos humanos.

§ Intervención sistémica y búsqueda de articulaciones. § Sistematización, evaluación y difusión de la experiencia. § Construcción de experiencias demostrativas. § Continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos. § Procesos y resultados de calidad con uso eficiente de los recursos.

EVIDENCIA EN LA IMPLEMENTACIÓN

REFERENTES TEÓRICOS López, 2002, Coll, 2001 y Berlanga, 2003

Participación y asistencia a todas las sesiones de trabajo

Tareas conjuntas: propósitos/etapas/actividades

Al servicio de las exigencias que le demanda el cuerpo de formadores de docentes

Biografía personal/Roles y funciones/Concepciones del poder y del cambio Sistematizan hallazgos en la práctica docente

Todos sus miembros están comprometidos con la construcción y adquisición de nuevos conocimientos y habilidades. Las estructuras tradicionales, jerárquicas y burocráticas de organización son reemplazadas por el trabajo colaborativo comunitario, El liderazgo compartido, la participación y la coordinación conjunta entre profesor y alumno. Desarrollan procesos de investigación pedagógica, social y culturalmente relevantes donde articulan todas las disciplinas y ámbitos del conocimiento rompiendo con la tradicional división del currículo, se potencian las comunidades educativas. Buscan mayores recursos y sobre todo la participación colectiva de todos los ciudadanos.

¿QUÉ CAMBIOS SE HICIERON PARA TRABAJAR COMO UNA VERDADERA CA? · Cambios institucionales que faciliten el desarrollo de las comunidades de aprendizaje · Buscar modelos efectivos para el funcionamiento de las comunidades de aprendizaje · Avanzar en las innovaciones técnicas necesarias para permitir que aparezcan las comunidades de aprendizaje, y facilitar herramientas de trabajo que propicien entornos modernos y flexibles. · La participación en abierto y de forma horizontal de todos los miembros de la comunidad, no en esquemas jerárquicos y verticales. · El acceso de todos en igualdad de condiciones sin tener en cuenta su condición o el lugar donde habiten.

· El trabajo colaborativo por grupos. · Situar al alumno en el centro de los objetivos del aprendizaje.

¿QUÉ BENEFICIOS SE OBTUVIERON AL TRABAJAR COMO UNA VERDADERA CA? •El beneficio principal, es que parte del diálogo como pilar central del proceso. •Bien gestionado se puede lograr una mayor interacción y participación, y mejor atención y relaciones profesor / alumno.

•La responsabilidad compartida, todos los miembros de la comunidad son partícipes en el proceso de aprendizaje. •El conocimiento se entiende como dinámico, adquirirlo no supone ingerir una lista de elementos a reproducir en un examen, sino construir una comprensión propia de la materia. •Es un proceso activo y colaborativo. Esto ayuda a evitar la pasividad que frecuentemente exhibe el alumnado en otros enfoques.

MAESTROS TUTORES DIRECTORES SUPERVISORES/INSPECTORES

JARDINES DE NIÑOS

PRIMARIAS

COMUNIDAD DE APRENDIZAJE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA

UNIVERSIDADES EXTRANJERAS

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

ESCUELA NORMAL “MIGUEL F. MARTÍNEZ” CENTENARIA Y BENEMÉRITA

ESCUELAS FORMADORAS DE DOCENTES ORGANISMOS INTERNOS Y EXTERNOS DE EVALUACIÓN

ALUMNOS DIRECTIVOS DOCENTES PERSONAL ADMINISTRATIVO PADRES DE FAMILIA

Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí, México. Título: LA Formación DE INVESTIGADORES ¿PROCESO QUE SE VINCULA CON LA PLANEACIÓN Y LA Gestión INSTITUCIONAL? Autoras: María del Refugio Lárraga García [email protected] María Guillermina Rangel Torres [email protected] Reims Francia, Junio de 2012

PROBLEMÁTICA Formación de Investigadores

Actualidad favorecida: -Indicadores de evaluación -Políticas nacionales 2008 formación de cuerpos académicos --Aprobación de recursos

Gestión Inst.

Política educati va

Procesos de investigaci ón

-Investigación: -Escasa --personal --S/impacto institucional - s/reconocimiento

Necesidades en el campo: ACTIVIDAD DE INVESTIGATICIÓN

POLÍTICA Y GESTIÓN

--Identidad en los profesores -Formación en el área -Recursos materiales y tecnológicos -Líneas de investigación gestadas necesidades y realidades -Trabajo colegiado orientado a la organización, gestión y análisis tareas académicas.

-La investigación, tarea de primer orden para la gestión. -Organización horaria y académica justas y coherente con la tareas sustantivas .

Tareas inherentes a la práctica docente Comisiones adm.

Misión BECENE la docencia

Cumplimiento de perfil

Transformar las prácticas • Centrada en la Docencia

Práctica educativa

• Investigación • Difusión

• Práctica y reflexión crítica • Identidad profesional • Formación sobre, en y para a la investigación educativa

Compromiso como investigadores

Generar conocimientos relevantes, punta de lanza para la toma de decisiones sentido tarea docente.

Elementos referenciales en el campo de la investigación BECENE, 161 años en y para la docencia

¿Cuáles son nuestras áreas de oportunidad?, ¿Qué tiempo disponible poseen en promedio los docentes para el desarrollo del trabajo en una línea de investigación?, ¿Con qué experiencia y preparación tienen los docentes en la realización de investigaciones anteriores?, ¿De qué recursos disponemos los docentes para desarrollar esta actividad?, ¿Se tiene claro el Estado del Arte del objeto de estudio de la línea de investigación donde se pretende incursionar?.

Reformas de 1984 Planteamos interrogantes visualizar las prioridades que el proceso de formación en la investigación educativa. Favorecer la formación de los formadores de docentes en la investigación educativa como trabajo inherente a sus prácticas profesionales la docencia la investigación y la difusión.

Reforma escalonada de 1997-2004 Programa de Fortalecimient o de la Escuela Normal los resultados de la evaluación ProFEN y CIEES

Planes y programas de reformas Docencia

1984 Educ. Sup.

Docencia, inv. Difusión Cientificista y crítica

1997

Docencia

A 26 años continúa siendo una actividad prioritaria la Docencia

Proceso de integración Científicos y crítica argumentada

Comunidad de aprendizaje

Acción educativa

Transformar e innovar

Práctica docente

Integrar procesos de investigación como herramientas de competencia docente, esto implica desarrollar las herramientas del pensamiento crítico, como competencias básicas del desarrollo de habilidades intelectuales que den sentido al análisis y reflexión del trabajo pedagógico, tendientes a la innovación y transformación dinámica de la práctica educativa

REORGANIZACIÓN ANIMACIÓN INCORPORACIÓN

ACOMPAÑAMIENTO

DIRECCIÓN INSTITUCIONAL FAVORECER COMPETENCIAS DEL AMBITO INV.

CONCRECIÓN DE UN PERFIL DEL FORMADOR

Elemento de la actividad investigativa

• • • •

Procesos Producto Eventos Número de investigadores SNI • Uso de los productos • Espacios de encuentro • Capacitación

3 proyectos de investigación s/pub 45 profesores Inv. TC Ausencia de la difusión interna

PROPUESTAS, SUGERENCIAS  Congruencia entre los proyectos que generan las diferentes direcciones de la institución.  Articular las diferentes acciones de la institución para generar un programa de formación de investigadores.  Que las acciones generadas desde la dirección general, respalden y den sentido a la retórica de su discurso.  Oportunidades para la formación de investigadores se den considerando los criterios de productividad relacionados con la docencia, la investigación y la difusión.  Considerar las orientaciones de los planes y programas de estudio para favorecer el desarrollo del pensamiento científico y por ende la investigación en el campo educativo del docente y los alumnos.

Referencias •

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Arnal, J. Del Rincón y otros: "Investigación Educativa. Fundamentos y metodologías". Edit. Labor, 1994. BECENE: “Politica y objetivos de calidad” en La BECENE, consultado el 2 de Octubre de 2010, disponible en: http://www.beceneslp.com.mx/ISO%209001_20 00/Documentos%20Vigentes/Manual_Calidad/ Objetivos%20de%20Calidad.pdf Bonilla C.1994: “Formación de investigadores en las normales del estado de México” en Perfiles Educativos, julio-septiembre, número 65, u NIVERSIDADD Nacional Autónoma de México. México D.F. Figueroa, M. (1994). “La formación de docentes en las escuelas normales: entre las exigencias de la modernidad y las influencias de la tradición”, en revista latinoamericana de estudios educativos, vol. XXX, México. Freire, P. (1988): "La educación como práctica de la libertad". Siglo XXI Editores, México.

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Fullan, M. (2000), “planeación, realización y manejo del cambio”, “Reflexión en, sobre, y para la práctica”, en la escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena escuchar, México, Amorrortu/SEP (biblioteca para la actualización del maestro). Lárraga, R. 2009: “Transición Docente: una respuesta a las reformas educativas de 1984 y 1997 en la Licenciatura en Educación Primaria, en la BECENE, de San Luis Potosí, México” SEP(2001). Programa Nacional de Educación 2001-2006 (ProNaE), disponible en: WWW./dieumsnh.qfb.umich.mx:2001 Reyes, E. (1987). "La educación normal hoy". En revista Cero en Conducta, año 2, núm. 7, México. Tegiri y Diker. (2002). “¿Perfil del docente Latinoamericano: mito o realidad?” Revista Enfoques Educacionales Vol.1 Nº2 Departamento de Educación, Porta y Silva, (1999): La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa. Sevilla, Alfar, pp27-52. Villanueva, A. 2009: “Estudio de Egresados de la BECENE. Una evaluación externa a partir de la opinión de los ex alumnos”

LAS PRÁCTICAS REFLEXIVAS QUE SE FAVORECEN EN LOS ESTUDIANTES NORMALISTAS DE LAS ECUELAS NORMALES DE MÉXICO, AL EMPLEAR ESPACIOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE

Martha Beatriz González Estrada María del Socorro Covarrubias Martínez Fausto Humberto Alonso Lujano Reims Francia, Junio de 2012

CONTEXTUALIZACIÓN ESCUELA NORMAL “MIGUEL F. MARTÍNEZ” CENTENARIA Y BENEMÉRITA VISIÓN 2013: “Somos una Institución de formación docente inicial de alta calidad, con funciones sustantivas de docencia, difusión cultural, vinculación, fomento de la investigación, tutoría y gestión; sustentadas en una normatividad actualizada, así como lineamientos acordes a los requerimientos de planes y programas de estudio vigentes para las escuelas normales” Reformas que ha vivido : 1882, 1902, 1923, 1926, 1935, 1942, 1969, 1972, 1975, 1984, y recientemente, 1997, 1999 y 2002, muestra de la gran obra académica realizada por esta gran escuela cuya labor ha contribuido en el mejoramiento del proceso de formación de maestros en Nuevo León y en el resto del país.

Con más de cien años de iniciar su obra de formación de docentes continúa su histórica labor de impulsar entre sus alumnos la adquisición de conocimientos, desarrollar las habilidades. y promover actitudes y valores propios para desempeñar con calidad su trabajo docente profesional.

DELINEANDO SU LABOR CENTRAL…

ESCUELA NORMAL “MIGUEL F. MARTÍNEZ” CENTENARIA Y BENEMÉRITA Proveer la formación de una serie de competencias profesionales, didácticas y específicas que les permitan a los estudiantes ejercer como docentes en jardines de niños y escuelas primarias públicas

Modalidad escolarizada Contexto Presencial

Requerimiento fundamental

- Son 1200 alumnos los que de manera simultánea realizan las prácticas docentes -Dificultad para monitorear al 100% del alumnado en las escuelas donde practican -Las dificultades que se les presentan se atienden hasta el momento de retorno de la Jornada de Práctica Docente; cuando las acciones ya han sucedido

Jornadas de Práctica Docente en los jardines de niños y escuelas primarias durante el transcurso de su formación

Aquí radica la Dificultad

PRIMER SEMESTRE

SEGUNDO SEMESTRE

TERCER SEMESTRE

CUARTO SEMESTRE

Bases Filosóficas, Legales y Organizativas del Sistema Educativo Mexicano

La Educación en el Desarrollo Histórico de México I

La Educación en el Desarrollo Histórico de México II

Temas Selectos de Pedagogía I

Matemáticas y su Enseñanza I

Matemáticas y su Enseñanza II

Ciencias Naturales y su Enseñanza I

Español y su Enseñanza I

Español y su Enseñanza II

Geografía y su Enseñanza I

Desarrollo Infantil I

Desarrollo Infantil II

Necesidades Educativas Especiales

Historia y su Enseñanza I

Estrategias para el Estudio y la Comunicación I

Estrategias para el Estudio y la Comunicación II

Problemas y Políticas de la Educación Básica Propósitos y Contenidos de la Educación Primaria

Educación Física II Educación Física I

Educación Artística I Asignatura Regional I Observación y Práctica Docente II

Escuela y Contexto Social

Iniciación al Trabajo Escolar

Observación y Práctica Docente I

QUINTO SEMESTRE

SEXTO SEMESTRE

SÉPTIMO SEMESTRE

OCTAVO SEMESTRE

Temas Selectos de Pedagogía II

Temas Selectos de Pedagogía III

Ciencias Naturales y su Enseñanza II

Gestión escolar

Trabajo Docente I

Trabajo Docente II

Seminario de Análisis del Trabajo Docente I

Seminario de Análisis del Trabajo Docente II

Geografía y su Enseñanza II

Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje

Historia y su Enseñanza II Educación Física III

Asignatura Regional II

Educación Artística II

Educación Artística III

Formación Ética y Cívica I

Formación Ética y Cívica II

Observación y Práctica Docente III

Observación y Práctica Docente IV

Pregunta de investigación ¿De qué manera el Espacio Virtual de Aprendizaje (EVA), específicamente los Foros de discusión, como una modalidad de trabajo de carácter autónomo, favorece la reflexión y las habilidades intelectuales de los estudiantes normalistas? Fase uno. Surgimiento del Espacio Virtual de Aprendizaje. EVA

CONVENIO DE COLABORACIÓN

CON IIIEPE

Recursos y herramientas que se han retomado de la Plataforma Moodle Espacio cerrado y de uso académico Diagrama General de Temas atendiendo las características de los cursos de las asignaturas del Plan de Estudios Actividades: Cuestionarios, Encuestas, Foros, Tareas, etc.

Fase dos. Implementación del Espacio Virtual de Aprendizaje. EVA Diversas experiencias

Primera implementación de EVA. Semestre Agosto 2009 - Enero 2010 Curso: Observación y Práctica Docente III Licenciatura en Educación Primaria. Quinto Semestre

Primera implementación de EVA. Semestre Agosto 2009 - Enero 2010

Curso: Observación y Práctica Docente III Licenciatura en Educación Primaria. Quinto Semestre Instrucciones para la discusión en el Foro….

Primera implementación de EVA. Semestre Agosto 2009 - Enero 2010 Curso: Observación y Práctica Docente III Licenciatura en Educación Primaria. Quinto Semestre

Respuestas generadas en el Primer Foro…

Primera implementación de EVA. Semestre Agosto 2009 - Enero 2010 Curso: Observación y Práctica Docente III Licenciatura en Educación Primaria. Quinto Semestre Respuestas generadas en el Primer Foro…

Segunda implementación de EVA. Semestre Febrero 2010 - Junio 2010

Curso: Observación y Práctica Docente IV Licenciatura en Educación Preescolar. Sexto Semestre

Segunda implementación de EVA. Semestre Febrero 2010 - Junio 2010

Curso: Observación y Práctica Docente IV Licenciatura en Educación Preescolar. Sexto Semestre

Segunda implementación de EVA. Semestre Enero 2010 - Junio 2010 Curso: Observación y Práctica Docente IV Licenciatura en Educación Preescolar. Sexto Semestre Respuestas generadas en el Segundo Foro…

Tercera implementación de EVA. Semestre Agosto 2010 - Enero 2011

Curso: Estrategias para el Estudio y la Comunicación I Licenciatura en Educación Primaria. Primer Semestre

Tercera implementación de EVA. Semestre Agosto 2010 - Enero 2011 Curso: Estrategias para el Estudio y la Comunicación I Licenciatura en Educación Primaria. Primer Semestre Respuestas generadas en el Tercer Foro…

Fase tres. Hasta este momento, junio de 2012, qué se ha sistematizado de esta investigación que hace referencia a los cambios en la implementación didáctica

Un artículo publicado “La experiencia al trabajar con EVA. El cambio y la distancia”

Conversación Educativa en el XI CNIE., Noviembre 2011 Implementación del Espacio Virtual de Aprendizaje. EVA : Las voces de los participantes

Ponencia aceptada en el VI Encuentro Iberoamericano de Investigación Educativa. Las prácticas reflexivas que se favorecen con el empleo de los Foros en el Espacio Virtual de Aprendizaje

LITERATURA DE APOYO Brockbank, A. (1999). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid: Morata Escudero, María Teresa. (2007). Técnicas de comunicación en la enseñanza. México: Trillas. Foucault, M. (1978). Microfísica del poder. Barcelona: Paidós. Fullan,M. (2000). El cambio educativo. México: Trillas. Gimeno, J. (1998) Poderes inestables en educación. Madrid: Morata Gunawaderna, Ch., Lowe, C. & Anderson, T. (1997). Analysis of a global online debate and the development of an interaction analysis model for examing social construction of knowledge in computer conferencing conferencing. Journal of Educational Computing Research, 17 (4) 395-429. Lucca, N. y Berríos, R. (2002). Investigación Cualitativa en Educación y Ciencias Sociales. Puerto Rico: Publicaciones puertorriqueñas. Perrenoud, Ph. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó Schön, D. (1998). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós. SEP/DGEN. (1997). Plan de estudios de Licenciatura en Educación Primaria. México: SEP. SEP/DGEN. (1999). Plan de estudios de Licenciatura en Educación Preescolar. México: SEP. ________. (2003-2004). Programa y materiales del curso de Observación y Práctica Docente IV. Licenciatura en Educación Preescolar. México: SEP. Thompson, J. (2000). Los media y la modernidad. Una teoría de los medios de comunicación. Barcelona: Paidós.

COMUNIDAD NORMALISTA PARA EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA

CONEHI

PONENCIA

Las confluencias de los escenarios educativos en la Formación de la Conciencia Histórica en una Escuela Normal

This study describes the formation of historical awareness in schools of a teacher training school, covering four areas of analysis, the first shall endeavor to describe the profile of the teachers who taught the course of history in a teacher training school In the second analytical axis identify the features of formation of the historical consciousness of normal school students, the third axis will relate the formation of historical consciousness of students'teaching methods and the fourth part will cover the final test normal school students prepared for their graduation. To finally assess whether the confluence of the different stages of the history taught in everyday school context contributes to the formation of historical consciousness of future teachers of the national education system, or if the appropriation is not provided in the forms of teaching not reflect a polyphase cognitivehistoricalknowledge. Keywords: school context, consciousness, cognitive polyphase

historical

El presente estudio describe la formación de la Conciencia Histórica en el contexto escolar de una escuela formadora de docentes - cuatro ejes de análisis: 1. El primer eje se abocará a describir el perfil de los docentes. 2.Se identificarán los rasgos de formación de la Conciencia Histórica de los alumnos normalistas. 3.Relacionará esta formación con sus formas de enseñanza. 4. Se referirá a los ensayos finales que elaboraron los alumnos normalistas para su titulación. Para finalmente valorar si las confluencias de los diferentes escenarios de la historia que se enseña en la cotidianidad del contexto escolar contribuye a la formación de la conciencia histórica de los futuros docentes del Sistema Educativo Nacional, o si las apropiaciones no previstas en las formas de enseñanza no reflejan una polifasia cognitiva de los saberes históricos. Palabras clave: contexto escolar, conciencia histórica, polifasia cognitiva

En busca de actividades que habiliten a los docentes del campo Histórico Social La DGESPE inicia la integración de la Comunidad Normalista para el Aprendizaje de la Historia, una red de Instituciones de Educación Superior que pretende salir del esquema tradicional de docencia y acercar a los profesores a la generación del conocimiento.

Se integra el Colectivo de Historia de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de S.L.P. quienes también de acuerdo a Ferraz Manuel consideran que “la educación es a la historia su propia esencia y que la historia de la educación puede demostrar la eficacia o ineficacia de la educación”

Revisión de los diferentes escenarios de la escuela normal

• Propósito del estudio: Valorar si las confluencias de los diferentes escenarios de la historia cotidiana contribuyen a la formación de la conciencia histórica de los futuros docentes del Sistema Educativo o si las apropiaciones no previstas en las formas de enseñanza no reflejan una polifasia cognitiva de los saberes históricos

Andrea Sánchez Quintanar, Luz Elena Galván, Antonio Viñao Frago, Carlos Antonio Aguirre Rojas, Eva Taboada, Frida Díaz Barriga, Celeste Flores, Robert Bain B.

E 1: Perfil profesional del docente que imparte Historia

Educación Primaria Educación Preescolar Educación Especial Educación Física Español Matemáticas En cada licenciatura se imparten asignaturas de la línea histórica, sumando un total de diez cursos que tienen relación con la formación históricosocial. los docentes que imparten las asignaturas de Ciencias Sociales tienen una formación muy diversa como: Licenciatura en Derecho, Matemáticas, Educación Media y Educación Física; de Maestría en Educación, Ciencias Sociales, Ciencia Política, Investigación Educativa y Formación de Docentes; un Doctorante en Gestión Educativa y un Doctor en Ciencias de la Educación.

• Uno con licenciatura en historia, egresado de la escuela Normal Superior de México. • Otra docente que está cursando el programa de doctorado en Ciencias Histórico Sociales (no se encuentra ubicada frente a grupo en la línea histórico-social.

A la mayoría de futuros docentes les interesa los hechos, las fechas, el pasado cronológico y el orden, también están motivados por la apropiación de conocimientos. Sin embargo, tienen como constante las nociones de tiempo, cambio y algunos de espacio; aunque por sus expresiones, ellos cuando cursaron la educación primaria no manejaron las nociones históricas que deben ser consideradas en la práctica conforme a la reforma de 1993. Con esta breve síntesis de conceptos, se puede observar que los conocimientos previos de los alumnos, sus concepciones y sus expectativas en la mayoría de los casos están ubicados en el paradigma positivista, algunos en el modelo historicista y escasamente uno, en el paradigma marxista.

Paradigma dominante en planeaciones de práctica docente Positivismo a través de las siguientes constantes al trabajar la enseñanza de la Historia: En la planeación del docente es perceptible ausencia en      

la consideración de las ideas previas en los niños, en la expresión de ideas de un tema, en el intercambio y organización de opiniones, en el poco uso de las asambleas de grupo, la entrevista y la noticia, actividades que sugiere realizar en equipos de trabajo o de manera colaborativa el programa de historia.

Investigación en el libro de texto Crucigramas Dibujos  Láminas biográficas Las líneas del tiempo Mapas Solo en dos se menciona Ordenamiento de los sucesos históricos Cartulinas Imágenes Rompecabezas Copias de cantos patrios Dramatizaciones La carta imaginaria Los recursos didácticos y tecnológicos de los normalistas. Se encuentra que en las escuelas de segundo a cuarto año no se menciona el uso de recursos tecnológicos, solamente la grabadora en algunos casos, en quinto año se utiliza la enciclomedia, las actividades que se utilizan son el video, el audio, el mapa animado; no se encuentra evidencia escrita del uso o relación de los libros del rincón de Lecturas ni de las fichas de conmemoraciones cívicas.

el apegarse a las formas de enseñanza que sugiere el programa de estudios es el camino más eficaz y seguro de enseñar la Historia

¿Qué tipo de formación histórica se logra con este proceso?

¿cómo se le enseña a pensar al alumno en este mundo cambiante?

¿el alumno se logra ver en relación con el otro?

¿se logra formar o desarrollar una conciencia histórica en el alumno?

Los docentes de educación básica, siguen centrando la enseñanza de la historia en los libros de texto gratuito como única fuente para interactuar con el aprendizaje de los alumnos, considerados como verdades absolutas y sus estrategias de trabajo son de tipo monótono.

Si partimos de que los enseñantes no tienen una conciencia plena del concepto de Historia, es muy posible que se estén formando o trasmitiendo nociones equivocadas de la Historia y esta se llega a concebir por el estudiantado como una mera cronología de hechos y fechas sucesivas o inconexas, sin vinculación con el presente.

•El dominio del tiempo personal e histórico. •La toma de conciencia sobre la historia viva. •El modelo de identidad y de amor a la patria. •Preocupación por una enseñanza de la Historia dinámica y lúdica. •El manejo del enfoque formativo con base en valores, habilidades y conceptos. •Debilidad en el dominio de contenidos de la asignatura. •Preocupación por la toma de conciencia histórica •El manejo bibliográfico es de un 90% •No les agrada la enseñanza de la Historia. • Se cuestionan constantemente ¿ es para la vida o para el momento? •Los docentes ejercitan medios para la conciencia histórica •Las fuentes bibliográficas que manejan son secundarias. •Sus logros con la Historia son de autoconocimiento, parciales y aislados. •El trabajo histórico gira en torno de la identidad nacional. •Se desconoce y mal interpreta el enfoque formativo. •Enseñar Historia va de memorizar fechas o reconocer hechos. •La Historia es compleja y desagradable. •Persiste la idea de transmisión de la Historia. •Reconocen la complejidad de la Historia y su enseñanza. •El tiempo que se le dedica a la Historia es poco. •Se tiene conciencia de que la enseñanza de la Historia debe atender las necesidades del grupo, pero no se ejecuta.

• Estas aseveraciones evidencian con claridad la falta de identificación de las relaciones temporales entre el pasado, presente y futuro en sentido intercambiante e interinfluenciable, no quedando claro cuál es la función del individuo en el acontecer histórico y por ende en la formación de la conciencia histórica.

• Por consiguiente, la identificación que cada quien construya de sí mismo e imparta en sus formas de enseñanza tendrá como referente general su acontecer cotidiano. • En este sentido, valdría la pena preguntarse ¿A quién siguen sirviendo estas formas de enseñanza de la Historia?

CONCLUSIÓN • los alumnos que cursan la licenciatura de educación primaria traen una enorme carga de enseñanza de la historia de tipo tradicional. Por lo que es difícil y complejo acercarlos a una enseñanza de la historia con una visión integradora, donde la historia sea un instrumento articulador de las ciencias sociales en las aulas de educación básica.

• El trabajo del docente historiador debe estar fundado en la crítica de los hechos y los documentos históricos, al enseñar historia se debe suscitar en los alumnos un espíritu crítico como lo menciona Le Goff, en Galván, Luz Elena (2006). • Las formas de enseñanza de la historia evidencian que la formación de la conciencia histórica sigue siendo ritualizada para favorecer el positivismo anacrónico del presente.

Las nuevas propuestas de trabajo se orientan hacia la interacción con fuentes primarias con el ¿Qué? y el ¿Cómo? para llevar a cabo una evaluación auténtica que promueva en los alumnos una identidad real y una visión integral, hace falta que los alumnos de Educación Normal trabajen con proyectos basados en problemas de la vida cotidiana, donde una pregunta orientadora sea la que diseñe las actividades de trabajo y las formas de evaluación.

Aguirre Rojas, Carlos Antonio. (2006). La escuela de Annales, ayer, hoy y mañana. Rosario: Protohistoria. Bloch, Marc. (2000). Introducción a la Historia. México: FCE. Burke, Peter. (1996). La revolución historiográfica francesa. Barcelona: Gedisa. Galván, Luz Elena. (2006) La formación de una conciencia histórica. Enseñanza de la historia en México, SEP/AMH. Galván, Luz Elena. (2010). La enseñanza de la Historia en México: 19921997 Nuevos libros, nuevas tendencias, nuevas alternativas. Documento en línea recuperado el 3 de nov de 2010 desde.... Krippendorf, K. (año?). Metodología de análisis de contenido. Teoría y práctica, op. cit. pp. 197-215. Salazar, Sotelo Julia. (2001). Problemas de enseñanza y aprendizaje de la historia. ¿…Y los maestros qué enseñamos por historia?. México: UPN. Sánchez, Quintanar Andrea. (2002). Reencuentro con la Historia. Teoría y Praxis de su enseñanza en México. México: Facultad de Filosofía y Letras. UNAM. Taboada, Eva y Valenti, Giovanna (2002). COMIE. Estados de conocimiento. 1993-2002. México: COMIE.

28 de Julio de 2011

“El Impacto de la aplicación de planes y programas de estudio en la formación inicial de profesores para la educación básica”

.

BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO

Alma Verónica Villanueva González San Luis Potosí, S.L.P .

La Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luís Potosí (BECENE) es una Institución de Educación Superior (IES) su propósito fundamental es: La formación de profesionales para la educación básica, con altas competencias docentes que les permita ejercer su intervención pedagógica con calidad en el nivel educativo en el que se desempeñe para garantizar que sus egresados satisfagan las necesidades que de ellos demanda la sociedad (BECENE,2007: 14)

Debido a que: Bajo el marco de la Calidad Educativa se sugiere que la mejora continua del proceso de formación de profesionistas, debe buscarse en dos elementos específicos: a) que las competencias profesionales correspondan al nivel deseado al término de su proceso de formación profesional. b) que el egresado desarrolle efectivamente la capacidad para usar tales capacidades para resolver los problemas típicos de su campo profesional y del ámbito laboral (Valenti, 2003).

• Dado que:

Los Planes y Programas de Estudio de Educación Normal de las diferentes licenciaturas platean: Los docentes a lo largo de su formación inicial deben obtener un conjunto de conocimientos, competencias, habilidades, actitudes y valores que le permita ejercer la profesión docente con calidad y alto nivel de compromiso, a fin de dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos de la educación básica. (SEP, 2004:43)

(SEP,1997, 1999, 2002) PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN NORMAL FORMACIÓN COMÚN

ASIGNATURAS

FORMACIÓN ESPECÍFICA

PRÁCTICA INTENSIVA EN CONDICIONES REALES DE TRABAJO

ACERCAMIENTO A LA PRÁCTICA

CONCRECIÓN DE LA APLICACIÓN DE LOS PLANES Y PROGRAMAS

COMPETENCIAS DIDÁCTICAS

CAPACIDAD DE PERCEPCIÓN Y RESPUESTA SOCIAL

RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO

HABILIDADES INTELECTUALES ESPECÍFICAS

DOMINIO DE LOS PROPÓSITOS Y CONTENIDOS DE LA EDUC. BÁSICA

IDENTIDAD PROFESIONAL Y ÉTICA

Este estudio investiga La BECENE, emplea diversos mecanismos de evaluación internos y externos para detectar las fortalezas y las brechas en la formación de docentes para el logro de su propósito.

Además de ello se planteó la necesidad de: Conocer el impacto de la aplicación de planes y programas de estudio en la formación inicial de profesores para la educación básica desde la opinión de los egresados.

¿Para qué se investiga? • Para identificar las fortalezas y las brechas en la formación inicial de los profesores a partir de la Aplicación de los Planes y Programas de Estudio, que permita a los tomadores de decisiones generar acciones institucionales que contribuyan a la mejora continua en el proceso de la formación de profesores de la educación básica.

¿Por qué se investiga? • La BECENE, utiliza diferentes mecanismos de evaluación internos y externos que le permita detectar las fortalezas y las brechas en la formación de docentes para el logro de su propósito. • Los egresados son quienes han vivenciado la vinculación entre el Plan y los Programas de Estudio, su proceso de formación y el trabajo docente que realizan en las escuelas de la básica. • Esto no ha sido considerado en los procesos que se consideran en la Escuela Normal para ser evaluados.

MARCO METODOLÓGICO MÉTODO:

Exploratorio, transversal

UNIVERSO

Egresados de las licenciaturas en educación ofertadas por la BECENE: de primaria generación 1997-2001, de preescolar y secundaria (Español y Matemáticas) generación 99-2003 y de educación física generación 2000-2004.

MUESTRA NO PROBABÍLISTICA:

Egresados que en el momento de la formación inicial y en la actualidad radicaran en la ciudad capital y fuesen localizados en sus domicilios y desearan participar. (113)

INSTRUMENTO

Cuestionario “Esquema básico de Egresados” de la ANUIES, Con adecuación a las características de la Escuela Normal.

COLECCIÓN

Cuestionario aplicado por alumnas de la Licenciatura de Educación Preescolar.

TRABAJO DE CAMPO

Mayo a Noviembre de 2008.

ANÁLISIS

Estadística descriptiva (valores porcentuales) uso de SPSS

Características generales de la población Licenciatura en Educación (año de egreso)

Egresados que viven Porcentaje actualmente en la capital y licenciatura fueron localizado

total

Preescolar (2003) Primaria (2001) Secundaria con especialidad en Español(2003)

38 24 19

56% 47% 82%

Secundaria con especialidad en Matemáticas (2003) Educación Física (2004) Total

15

62%

17 113

57% 76%

Lic. en Educ. Física 15% Lic. en Educ. Sec. Matemáticas 13% Lic. en Educ. Sec. Español 17%

por

Población por licencitura Lic. en Educ. Preescolar 33% Lic. en Educ. Primaria 22%

SATISFACCIÓN SOBRE LOS RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO

CINCO CAMPOS DE LOS RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO Grado de satisfacción

72%

74%

Con. de los propósitos y cont.

Competencias didácticas

79%

74%

62%

Habilidades intelectuales específicas

Identidad prof. y ética

Cap. de percep. y resp. social

SATISFACCIÓN SOBRE LOS RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO HABILIDADES INTELECTUALES ESPECÍFICAS

Valoración favorable En rangos mayores de 85%

98

96 94 92 90

88 86 84 82 80 78 Comprensión de Habilidad para Localizar, seleccionar Expresarse escritos y valorar críticamente y utilizar información correctamente en relacionarlo con su lo que lee. de apoyo su forma verbal y/ o actividad profesional. actividad profesional. escrita.

Describir, narrar, explicar y argumentar.

Planear, analizar y resolver problema.

HABILIDADES INTELECTUALES ESPECÍFICAS

Brecha de formación rangos menores de 84%

85 84 83 82 81 80 79 78 77 76

Series1

Capacidad y actitud propias del Capacidad para enfrentar desafíos investigador científicoy reflexión intelectuales generando crítica sobre la práctica docente respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias

CONOCIMIENTO DE LOS PROPÓSITOS Y CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 88.2 88 87.8 87.6 87.4 87.2 87 86.8 86.6 86.4

Valoración favorable Rangos mayores de 85% Reconocer la secuencia lógica de los contenidos de aprendizaje y articularlos con los diferentes grados escolares

Relacionar los contenidos de acuerdo al grupo escolar que atienden

82.2 82

Brecha de formación Rangos menores de 84%

81.8

81.6 81.4 81.2 81 80.8 80.6 80.4 Dominio de los campos disciplinarios para manejar el plan La capacidad para realizar la correspondencia entre la de estudio de la educación básica naturaleza y grado de complejidad de los contenidos de aprendizaje

COMPETENCIAS DIDÁCTICAS 94 92 90

Valoración favorable Rangos mayores de 85%

88 86 84 82 Manejo de diversos Creatividad en la Establecer un clima Uso de actividades Conocimiento y materiales de implementación y uso de respeto y didácticas atenciòn a aplicación de enseñanza y recursos de recursos aprendizaje con el las NBA, estrategias y formas didácticos didácticos para la grupo que atiende de evaluación para enseñanza valorar el aprendizaje

Brecha de formación Rangos Menores de 84%

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Utilizar estrategias Capacidad para favorecer La habilidad para identificar Capacidad para realizar didácticas adecuadas a los aprendizajes en alumnos en las nee que puedan adecuaciones curriculares grados, cracterìsticas situaciones de riesgo presentar sus alumnos para los alumnos con nee desarrollo, sociales y culturales

IDENTIDAD PROFESIONAL Y ÉTICA 90.5 90 89.5 89 88.5 88 87.5 87 86.5 86 85.5

Valoración favorable Rangos mayores de 85% Asumes valores en su relacionescon el contexto

Brecha de formación Rangos menores de 84%

Actitudes para la cooperación con los colegas

Valora el trabajo en equipo como la formación continua

Reconocer la educación pública como política basada en la justicia, la democracia y la equidad

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Reconocer necesidades y deficiencias del SE para resolverlas desde trabajo

El conocimiento sobre el SEM, le permiten asumir el carácter nacional, democrático, gratuito y laico de la educación pública

CAPACIDAD DE PERCEPCIÓN Y RESPUESTA SOCIAL 91.5 91

Valoración favorable Rangos mayores de 85%

90.5 90 89.5 Respetar y atender la diversidad Promover el trabajo colectivo en su trabajo para proteger el medioambiente

Brecha de formación Rangos menores de 84%

81 80 79 78 77 76 75 74 Fomentar y orientar la participación de la familia en la educación de sus hijos

Reconocer las necesidades de la comunidad y contribuye a la búsqueda de apoyos externos

FORTALEZAS

La valoración de formación inicial de profesores

BRECHAS DE FORMACIÓN

Profesor

Profesor

Profesor

Enseñante

Gestor

Investigador

• Todos los rasgos relacionados con el trabajo docente frente a grupo a excepción de: • Conocimiento de los programas, enfoques y contenidos y contenidos disciplinares. • Atención a alumnos en situaciones de riesgo, con NEE, diferencias socioculturales

• Reconocer las necesidades y deficiencias del Sistema Educativo y la capacidad para la resolución de problemas. • Intervenir en la comunidad en la resolución de problemas relacionados con su mejoramiento educativo y Gestión de Proyectos.

• La capacidad y actitud del investigador científico • Enfrentar desafíos intelectuales

Conclusiones

.

La BECENE contribuye a la formación de profesionistas que tienen la capacidad de incursionar al mercado laboral y que poseen las competencias profesionales que les permite desempeñarse en la actividad profesional de la docencia, no así, en el rol del profesor gestor e investigador; por lo que en primer lugar, le genera el compromiso de plantear acciones estratégicas para atender a las necesidades de formación de sus actuales estudiantes, y para los egresados, programas de formación continua que fortalezca su formación profesional.

Área Temática 2. Formación Continua

PAPEL DEL DOCENTE EN LA INCLUSIÓN EDUCATIVA: Deserción y reprobación escolar en la escuela secundaria.

• PRESENTA: • ERNESTO DE LOS SANTOS DOMÍNGUEZ

Problema • El problema de pobreza aunado a la falta de oportunidades adecuadas para el buen desempeño escolar de los estudiantes con esa condición, determina una correlación positiva con bajos resultados en la escuela que favorece la marginación escolar que, finalmente, se refleja en la marginación y/o exclusión social.

Objetivos Generales • Conocer y analizar la realidad de la reprobación y deserción escolar para proponer estrategias para su solución. • Establecer la relación de las problemáticas referidas con la marginación y exclusión social. • Aportar evidencia empírica para posteriores investigaciones sobre la problemática de la reprobación y deserción escolar y sus implicaciones en la marginación y/o exclusión social • Exponer la importancia del papel que juega el docente en la inclusión educativa

Estructura del trabajo

EDUCACIÓN E INCLUSIÓN

Producción semiótico-Discursiva en Educación

Sociedad del conocimiento

Formación de Formadores Por competencias Marginación

Exclusión Social

Atención a la diversidad

Inclusión Educativa

Apoyo Académico

versus

Problemas de aprendizaje

Innovación educativa

Exclusión Educativa

Deserción y reprobación

Necesidades Ed. especiales

Metodología

Modelo Pedagógico e investigativo

Resultados

Resultados INICIAL 120

100

80

60

40

20

Std. Dev = 1.82 Mean = 5.5 N = 167.00

0 0.0

INICIAL

2.0

4.0

6.0

8.0

10.0

FINAL 50

40

30

20

10

Std. Dev = 1.26 Mean = 8.2 N = 167.00

0 5.0

FINAL

6.0

7.0

8.0

9.0

10.0

En la tabla (obtenida del SPSS), donde “Sig. (2-tailed)” es el grado de error para el cual la diferencia entre los promedios si es significativa, se observa que la diferencia entre los promedios si es significativa con un grado de error de 0.000, entonces la hipótesis de investigación no sólo se cumple, sino queda rebasada en las expectativas iniciales

Perfil del docente Los resultados derivados del análisis de las Macroestructuras Semánticas de los documentos finales de los docentes-alumnos que implementaron el PAA para alumnos de secundaria con problemas de reprobación/aprovechamiento escolar, permiten construir un perfil del docente reflexivo y que se presenta a continuación: 1. Diagnostica el nivel del conocimiento que los alumnos poseen sobre la asignatura correspondiente para partir del nivel encontrado. 2. Jerarquiza la planeación de sus sesiones de clase de tal manera que sean interesantes para los alumnos asesorados. 3. Actúa en clase de forma diferente con sus alumnos de acuerdo a sus problemáticas específicas. 4. Genera confianza en la interacción con sus alumnos. 5. Utiliza diversas estrategias de enseñanza-aprendizaje para que los alumnos se involucren en el estudio de la asignatura.

Perfil del docente 6. Aprecia las TIC´s como recursos didácticos con gran potencial para la enseñanza-aprendizaje. 7. Interactúa con sus estudiantes a través de Internet donde intercambian información y le envían trabajos para su revisión.

8. Crea un ambiente propicio para el buen desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje en el aula. 9. Valora la participación de los padres de familia en el proceso educativo de sus hijos. 10. Estimula a sus alumnos para que reconstruyan su autoestima y se sientan sujetos capaces de aprender. 11. Registra minuciosamente el avance mostrado por sus alumnos y evalúa el proceso de enseñanza aprendizaje.

Representación gráfica de los datos de las Macroestructuras semánticas

Conclusiones 1.

Los fenómenos de reprobación y deserción escolar en el nivel de educación secundaria son producto de una diversidad de factores y son formas de marginación escolar

2.

Las investigaciones sobre las problemáticas de reprobación y deserción escolar han puesto en evidencia su relación estrecha con los fenómenos de exclusión educativa primero y, de exclusión social después

3.

Es factible implementar programas de apoyo a los alumnos con problemáticas de reprobación y/o bajo aprovechamiento en la escuela secundaria

4.

El papel que desempeña el docente es de gran importancia en la inclusión educativa, ya que pone en juego diversas estrategias discursivas que orientan la producción, circulación y recepción del discurso en el salón de clase

5.

El sistema educativo mexicano ha realizado esfuerzos importantes a nivel macro educativo y a pesar de estos esfuerzos, el tratamiento del problema no ha sido suficiente

Conclusiones 6.

Es pertinente institucionalizar, en la Escuela de Graduados, el Programa de Apoyo Académico para alumnos de secundaria con problemas de reprobación, aprovechamiento y de conducta.

7.

La pobreza y la reprobación y deserción escolar en la educación secundaria son dos fenómenos íntimamente relacionados, ya que los alumnos que viven esta experiencia, por lo general, sufren de marginación social y finalmente exclusión social.

8.

Resultó innovador el hecho de aplicar rasgos de diferentes metodologías de investigación que permitieron fortalecer el conocimiento del objeto de estudio y que, a su vez, complementaron las conclusiones derivadas de la aplicación de las técnicas investigativas del análisis del discurso que es poco utilizado en la investigación educativa.

9.

No se obtuvo el provecho esperado de los aportes correspondientes a la investigación evaluativa, ya que los alumnos del curso de Pedagogía Experimental evaluaron el curso y al catedrático con la estimación más alta y, por consecuencia, es complicado derivar conclusiones sobre los aspectos a mejorar.

Propuestas • La Escuela de Graduados de la ENS proyecte la creación de un espacio propicio para la investigación educativa que, a su vez, cumpla con una función social relevante para la comunidad a través del apoyo psicopedagógico a los alumnos con problemas de reprobación/aprovechamiento escolar y de conducta. • Ofrecer Apoyo Académico para los alumnos de secundaria con problemas de reprobación/aprovechamiento y de conducta. • Establecer convenios interinstitucionales para generar investigación a partir de problemáticas concretas en los centros educativos de nivel medio preferentemente, en la zona metropolitana de Monterrey, Nuevo León; México. • Rediseñar el plan y programas de estudio de la maestría en donde se contemplen las propuestas precedentes, además de las dimensiones, cognitiva, psicológica, sociológica. (En la actualidad se cuenta con un nuevo programa de maestría en el que se pondera a la investigación educativa como uno de los ejes rectores en la formación de los estudiantes del posgrado).

Posibles líneas de investigación: • La formación de formadores como investigadores de su práctica docente, como estrategia educativa, para resolver problemas específicos que se le presentan en su diaria labor educativa. • Investigación de las prácticas docentes exitosas en el nivel de secundaria que favorezca la producción de conocimiento que enriquezca la labor educativa de los profesores en el estado de Nuevo León. • Indagar sobre la relación entre marginación escolar, marginación y exclusión social.

PRÁCTICAS SEMIÓTICO-DISCURSIVAS Y LA PRODUCCIÓN DE SENTIDO EN LA FORMACIÓN INICIAL Lariza Elvira Aguilera Ramírez

Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza” Monterrey, Nuevo León, México Reims, Francia, 3 al 8 de junio de 2012

• Objetivo general de la investigación • Explicitar los procesos y tensiones que subyacen en la construcción de la práctica semióticodiscursiva de los estudiantes normalistas durante la formación inicial para identificar, diseñar e implementar estrategias que favorezcan la concienciación sobre la práctica social que desarrolla el profesor y evaluar su impacto.

140 estudiantes Selección de muestra

Cuestionario

Entrevistas

Estructuras de sentido en la comunidad de normalistas

Grupos de enfoque

Profundizar en objetos discursivos Formaciones imaginarias

Objeto de estudio Mecanismos de control del discurso

Teoría de la lógica natural

Prácticas Semiótico Discursivas

Materialidades discursivas funcionamientos

Formaciones imaginarias

Práctica semiótico-discursiva

• Conjunto transoracional en donde funcionan reglas sintácticas, semánticas y pragmáticas. • Conjunto transoracional con reglas de cohesión y coherencia. • Implica condiciones de producción circulación y recepción. • Contiene varias materialidades y funcionamientos.

• Es un dispositivo de la memoria de la cultura. • Es generador/a de sentidos.

• Es heterogéneo/a y políglota. • Es un soporte productor y reproductor de lo simbólico. • Materializa los cambios socio-cultural-históricopolíticos. • Es una práctica socio-histórico-cultural-política ritualizada y regulada por las instituciones de todo tipo y por lo no-institucional. • Es una práctica subjetiva polifónica. Lo polifónico está integrado orgánicamente en las subjetividades ineludibles en cualquier discurso o semiosis (Haidar, 2006, p. 75).

Objetos discursivos Definido por Haidar (2006): • Los grandes tópicos, asuntos o focos del discurso: estos objetos pueden ser figuras o personajes, nociones, hechos, situaciones, comportamientos, etcétera. Su identificación es posible por la forma bajo la cual aparecen, como son las repeticiones, las redundancias, los énfasis. Los objetos discursivos suelen ser muy pocos y aparecen relacionados

entre sí por analogía, oposición, complementación, yuxtaposición o inclusión (p. 417).

Objetos de discurso hegemónicos • Partimos del supuesto de que los objetos de discurso que tienen lugar en el discurso educativo hegemónico son: ▫ “enseñar” “aprendizaje significativo”, “desarrollo de competencias”, “formar ciudadanos” y “educar”

Objetos discursivos hegemónicos Formar ciudadanos 100 90 80 70 60

50 40 30 20

Aprendizaje significativo

10 0

Desarrollo de competencias

Educar

• Nos interesan aquellos tópicos que ▫ en el discurso de los normalistas cobran presencia y concreción en virtud de aquello que les inquieta, ocupa y son objeto de su experiencia

Objetos discursivos de los Normalistas

¿Porqué decidió ser profesor?

45

Experiencias determinantes

40 35 30 25 20 15 10 5 0

Reconocimiento

Conocer la realidad

Prácticas docentes en secundaria

Las prácticas docentes • P93: Las jornadas de observación me han brindado una experiencia satisfactoria, ya que en ellas he podido entrar en contacto con la realidad, palpando los problemas que se generan en la práctica y de esta forma ver la solución que los docentes dan a dichas situaciones. • P83: La mejor de las experiencias es haber entrado al salón de clases como docente • P73: Las visitas escolares, porque es donde he podido apreciar la realidad en la que se encuentra el sistema educativo y pude percatarme de sus áreas de oportunidad asi (sic) como sus fortalezas. • P55: La práctica directa con los alumnos, ya que en teoría se ve muy fácil saber como manejar las situaciones, como llevar a cabo una planeación de los temas, como desenvolverse ante ellos, pero en la práctica al enfrentarte a las distintas situaciones y retos que se presentan es donde descubres que no es tan fácil como parece y que implica muchas más cosas de las que nos imaginamos algunas veces, lo importante es poder lograr lo que se quiere con los alumnos aún y con todo lo que esto implica. • P30: La prácticas docentes son las experiencias que mayor impacto han tenido en formación docente, debido a que te muestran un panorama más real de lo que sucede en las aulas.

• Las prácticas docentes se asocian al tema del conocimiento de la realidad de los adolescentes, del trabajo con grupos de secundaria, del contexto en el que se inscribe el centro escolar, entre otros. Conocer la realidad educativa, durante la formación permite y favorece que los estudiantes se replanteen la teoría y su desempeño, así como los retos a los que se enfrentarán. • • P113: Las prácticas. Puesto que en ellas la teoría se rompe y se ponen en juego las verdaderas habilidades docentes, • P127: La práctica docente, debido a que es la realidad a la que nos enfrentamos, porque una situación es lo que marcan los libros y otra muy diferente es el trabajo ya frente a los alumnos. • P138: La primera vez que desarrollé mi clase, al descubrir que no es tan fácil ser maestro, llamar la atención de tus alumnos, lograr que mis alumnos aprendan, pero no es imposible lograrlo.

Retos del profesor Trabajar con Alumnos 100 90

80 70 60 50 40 30 20 10 0

Diseño de estrategias didácticas

Actualización

• Los retos del profesor de secundaria es un marco que se articula íntimamente con las experiencias de mayor impacto antes referidas por los estudiantes. Entre ellos se encuentran: ▫ La interacción con los adolescentes en el aula (la motivación, la disciplina y la captación del interés de los alumnos por el trabajo en el aula). ▫ Trabajar con los adolescentes les implica un reto de orden didáctico, el diseño de estrategias adecuadas para promover el aprendizaje al mismo tiempo que el interés de los estudiantes de este nivel. ▫ También, aparece con regularidad el tópico de la actualización docente para hacer frente a los retos que se presentan en la práctica.

Retos en el aula Problemas personales de alumnos, 6

Manejo de grupo, 11

Respeto, 8

Disciplina, 9

Desinterés de alumnos, 58

• Para el análisis del discurso no sólo las regularidades son importantes, también lo son las rupturas, los silencios y las emergencias en las temáticas que se abordan dentro de una práctica discursiva. • Trabajar con el discurso vertido en un cuestionario tiene limitaciones, a pesar de ello llaman la atención algunas temáticas que poco fueron referidas, se identifican tres: a) el profesor como agente de cambio social, b) la revaloración del magisterio y c) la formación que reciben en la Escuela Normal.

Conclusión provisional • Quedan definidos como objetos discursivos la práctica docente por sus diversas implicaciones, desde el acercamiento a una realidad que dista de lo visto en el salón de clases y que obliga al replanteamiento de sus concepciones previas acerca de los adolescentes y el contexto de trabajo, hasta la definición de los retos del profesor del nivel de secundaria entre los que se delinean, la interacción con alumnos de secundaria, el diseño de estrategias didácticas y la actualización docente en el contexto de una sociedad cambiante.

La innovación organizacional en las instituciones de educación superior: la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad Nacional de Mar del Plata Argentina • María Inés Gonzalez Carella • Alicia Inés Zanfrillo • AMSE-AMCE-WEAR 2012 • Reims, Francia

Antecedentes Actualización de perfiles curriculares: problemáticas

Relevamiento de opiniones de diversidad de actores

Cambio curricular como construcción cultural

Lineamientos teóricos Comunidades de Práctica de el aprendizaje Wenger implica participación en comunidad y la adquisición de conocimientos se considera un proceso de carácter social compromiso mutuo, empresa conjunto y repertorio compartido

Contextos de Echeverría

Innovación organizacional de Goya •relación con el entorno, •cambios estructurales, •trayectoria institucional, •sentido de la innovación, •capacidades de los agentes

• de educación, • de innovación, • de evaluación, • de aplicación

Metodología Estrategia cualitativa – Proceso de Autoevaluación Institucional Diciembre 2010

147 encuestas auto-

administradas a los docentes de las carreras de la FCES: Contador Público y Licenciaturas en Administración, en Turismo, en Economía y Contador Público

Criterios de clasificación: a) pertinencia con las innovaciones curriculares implementadas a partir de la modificación de los Planes de Estudio (2005) y con el proceso de Autoevaluación Institucional (2011), b) grado de adecuación a los contextos propuestos c) correspondencia a una de las dimensiones del contexto educativo

RESULTADOS

Contexto de transmisión del conocimiento: dimensiones de innovación organizacional • Relación con el entorno: requisitos curriculares, títulos intermedios • Cambios estructurales: plan de estudios • Trayectoria institucional: régimen académico • Sentido de la innovación: requisitos

“Y las prácticas profesionales académicas deberían ser de mayor extensión, facilitando el contacto de los estudiantes con el mercado laboral”

Contexto de descubrimiento: dimensiones de innovación organizacional • Relación con el entorno: títulos intermedios • Cambios estructurales: títulos intermedios, plan de estudios • Trayectoria institucional: títulos intermedios • Sentido de la innovación: plan de

“la titulación intermedia al reconocer el trayecto académico se convierte en un instrumento no sólo para la internacionalización de curriculas e instituciones, sino además para la movilidad estudiantil”

Contexto de evaluación: dimensiones de innovación organizacional • Relación con el entorno: plan de estudios, carreras cortas, requisitos curriculares, educación a distancia • Cambios estructurales: títulos intermedios, plan de estudios • Trayectoria

“falta de andamiaje entre el ciclo profesional respecto del ciclo básico, dificultades en la integración horizontal y vertical debido a la ausencia de conocimientos básicos”

Contexto de aplicación del conocimiento: dimensiones de innovación organizacional • Relación con el entorno: carreras cortas, educación a distancia • Cambios estructurales: carreras cortas, títulos intermedios, educación a distancia • Trayectoria institucional: educación a distancia

“Identificación de otras modalidades de enseñanza como respuesta a las demandas del mercado y a la necesidad de sincronía con otras instituciones de educación superior”

Conclusiones

Contexto de transmisión del conocimiento Se evalúan como positivas las modificaciones en el Plan de Estudio porque los requisitos curriculares incorporados facilitan el contacto y por lo tanto la experiencia de los estudiantes con el mercado laboral.

Se considera conveniente que un egresado universitario tenga distintas prácticas tanto en el ejercicio de tareas del campo laboral de su disciplina como en tareas de investigación y comunitarias, se enfatiza además la necesidad de reforzar conocimientos en el área de los sistemas y de idiomas.

Las titulaciones intermedias se valoran positivamente en tanto implicarían un reconocimiento formal al esfuerzo y transparentaría ante la sociedad los logros alcanzados por un estudiante.

Contexto de innovación La creación de títulos intermedios implica una innovación curricular dentro de la trayectoria institucional de la FCES capaz de modificar las estructuras que facilitan la internacionalización de los títulos con contenidos básicos al comienzo y de mayor especificidad con posterioridad y procesos de movilidad social a futuro.

La mayoría los docentes evalúa favorablemente la creación de títulos intermedios desde una doble perspectiva: a)para los estudiantes y b) para el entorno social.

Quienes no aceptan la propuesta curricular es porque entienden que la Universidad es un centro de perfeccionamiento y que ésta propuesta es correcta para estudios terciarios.

Contexto de evaluación Se observa una desatención en la relación con el entorno, respecto del sector público y el sector de las pequeñas y medianas empresas requiriéndose la adopción de modelos que no se basen en la oferta según las capacidades institucionales, sino en los requerimientos del medio socioproductivo.

Si bien existe una iniciativa en la incorporación de nuevas modalidades de enseñanza conjuntamente con una obsolescencia en los formatos de los requisitos académicos y una falta de andamiaje entre ciclos, aún se considera que los estudiantes presentan un nivel que justifica la modalidad presencial como vía principal para los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo cual el nivel de factibilidad de su implementación, a pesar del desarrollo de las herramientas tecnológicas, aún es bajo.

Contexto de aplicación La identificación de otras modalidades de enseñanza se presenta como respuesta a las demandas del mercado en la relación con el entorno, es decir que en términos de eficacia, resulta una opción donde los entornos virtuales pueden ofrecer una respuesta frente a la internacionalización de estudios superiores y los nuevos perfiles estudiantiles.

Con respecto a las carreras cortas, se considera que no pueden brindar una solución frente a las problemáticas existentes, más bien, generarían un nivel de competencia mayor en un mercado por demás saturado con respecto a la disciplina.

Gracias por su atención

• María Inés Gonzalez Carella • [email protected] • Alicia Inés Zanfrillo • [email protected]

Presentan: ANA MARÍA MATA PÉREZ [email protected] MARIA GUADALUPE VEYTIA BUCHELLI [email protected]

DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL DEL CENTRO DE INVESTIGACIÓN PARA LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA (CINADE)

La Investigación en la Educación Superior  Centro de Investigación para la Administración Educativa (CINADE), es una Institución dedicada a estudios de posgrado particular que nace en 2002 con cinco sedes: San Luis Potosí, Rioverde, Matehuala, Ciudad Valles y Tamazunchale, y se posiciona a nivel nacional en Zacatecas.  Contribuir a la formación de profesionales de la educación, los posgrados en: Administración Educativa, Educación Superior y desde 2008 el Doctorado en Gestión Educativa.

• Desarrolla las competencias administrativas de docentes y directores de escuela como elemento imprescindible formar recursos humanos en administración, es factor determinante para lograr organizaciones educativas más eficaces y eficientes. • Su producción investigativa se centra en las Tesis elaboradas por los estudiantes, como requisito indispensable y examen de grado, lo que identifica su eficiencia terminal con la que cuenta, 270 tesis de MAE y de MES y una tesis del programa de Doctorado en Gestión.

Grupo de académicos fundadores de la IE en la institución  La IE, nace con la misma institución, el estudiante adscrito a CINADE elabora su trabajo de investigación, acompañado por un asesor de metodología, un asesor de contenido y por los lectores.  La actividad investigativa involucra a estudiantes y docentes.  Se reconoce, como debilidad la difusión, pero sí ha contribuido al conocimiento de problemas específicos y generado transformaciones en la vida de las organizaciones educativas donde se ha llevado a cabo.

 Programas que ofrece el CINADE son profesionalizantes, su propósito es profundizar conocimientos y competencias en el área o campo profesional y no propiamente dirigidos a la formación de investigadores.  Es necesario fortalecer el área académica y de investigación, se llevan a cabo acciones: Cuerpos Académicos fortalezcan el proceso de enseñanzaaprendizaje en el postgrado y los productos de investigación generados por los estudiantes, la creación de espacios de tiempo completo: la Coordinación de Investigación y la Coordinación del Doctorado en Gestión Educativa, incorporación a la REDMIIE, nacional y estatal.

 El personal docente de la institución, presenta amplia experiencia, suman en total 46 profesores con grado de Maestría y con 15 Doctores, los profesores tienen su trabajo base en otras instituciones como: la Universidad Autónoma de Tamaulipas, la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Universidad Pedagógica Nacional, Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado, Universidad Comunitaria, el Instituto Tecnológico de San Luis Potosí, Universidad de Chapingo.

CONDICIONES INSTITUCIONALES • El desarrollo de la IE, a partir de los trabajos de Tesis de sus estudiantes. • En Julio del 2011, creación de plazas de tiempo completo: Coordinación de Investigación y Coordinación de Doctorado. • Generan espacios para trabajar la investigación Institucional. • Genera el área de investigación actualmente se realiza el Diagnóstico Institucional, en el análisis de las Tesis.

• Se busca la actualización y desarrollo de competencias desde el trabajo colaborativo y el apoyo de pares, al integrarse a los proyectos de investigación estatal y nacional con la REDMIIE y participar en los procesos de capacitación para la formación en el campo.

LÍNEAS DE

TESIS

Los IE deINVESTIGACIÓN los programas CINADE Gestión 157 se cuenta con Escolar 5 líneas de investigación, que orientan y dan orden a las investigaciones Formación y Práctica 31 Docente Currículum

24

Evaluación

26

Planeación

32

Línea de Investigación Currículo Fr.

%

Empírico 10 analítico Hemenéutico- 1 interpretativo Sociocrítico 17

7.0

Total

19.6

28

Formación y Práctica Docente

Fr

.7 Sociocrítico 11.9

% 2

1.4

Gestión Institucional y Escolar

Fr 72

% 50.3

Hermenéutico interpretativo

26

18.2

Sociocrítico

34

23.8

Total

132

92.3

Empírico analítico

Sin embargo, los docentes no realizan investigación dentro de la Institución con base a la línea que pertenecen.

AGENTES DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA • En la institución, 61 docentes, 46 grado de maestría y 15 de doctor. • Se contratan por horas clase, durante la semana prestan sus servicios en diversas instituciones y el sábado apoyan como asesores en la institución en sus diferentes sedes. • Cuentan con amplia experiencia profesional, con investigaciones y publicaciones.

PRODUCCIÓN Y DISTRIBUCIÓN

• Se tienen 270 Tesis de Maestría en Administración Educativa y Maestría en Educación Superior. • Desde una valoración cualitativa, las principales fortalezas y debilidades detectadas en los trabajos presentados y aprobados se muestran a continuación:

FORTALEZAS

ÁREAS DE OPORTUNIDAD

-Investigaciones de calidad y rigor científico. -Tesis que cumplen con los parámetros establecidos en el Documento Indicativo de CINADE. -Articulación entre los capítulos. -Propuestas innovadoras que responden a la problemática planteada. -Domino del tema, seguridad, habilidades lingüísticas y de argumentación para la presentación y defensa del documento.

-Deficiencia en el apartado metodológico en cuanto a la ubicación del paradigma. -Debilidad en la integración de evidencias para contextualizar y sustentar la situación problemática detectada. -Débil descripción de los sujetos. -Falta estructurar su Tesis con base a los lineamientos del Documento Indicativo de CINADE. -Sustento insuficiente en el Capítulo Teórico. -Debilidad en la redacción general del documento. -Interpretación superficial de los datos presentados. -Difusión de los proyectos de investigación. -Seguimiento de egresados y aplicación de los proyectos de investigación.

TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA • Las tendencias de la Investigación Educativa en el CINADE se vinculan a su Misión y Visión Institucional. • Las líneas de investigación se orientan de manera temática. • El conocimiento que se genera supone un impacto directo en la mejora educativa de los centros en donde se desempeñan los estudiantes.

POLÍTICAS Y TIPOS DE FINANCIAMIENTO

• CINADE: institución de carácter privado, no cuenta con apoyos externos de financiamiento para llevar a cabo sus investigaciones. • En lo referente a la producción de los catedráticos, actualmente se está consolidado un Cuerpo Académico de investigación para generar y difundir, investigación educativa • La incorporación a redes de investigación local y nacional.

REFERENCIAS  Chavoya, L. Cárdenas, C. y Hernández L. (2003). La investigación educativa en la Universidad de Guadalajara, 1993- 2001. En Weiis. (Coord.). Weiss E. (Coord.) (2003). El campo de la Investigación Educativa 1993- 2001.México: COMIE. Consultado el 5/09/2011.  Documento Normativo de CINADE. Formato de evaluación de examen de grado. CIN-DCE-PO-003-02.  Hernández Sapmieri, R. et.al. (2006) Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill.  http://www.comie.org.mx/doc/portal/publicaciones/ec2002/ec200 2_v01_indice.pdf  http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa .htm  http://www.comie.org.mx/doc/portal/publicaciones/ec2002/ec200 2_v01_indice.pdf  López Contreras, Y. (2010) Reflexiones sobre la investigación educativa en San Luis Potosí. México: Horizontes Educativos.

 López, O. (2009) La investigación educativa: lente, espejo y propuesta para la acción. México: Polo Académico de San Luis Potosí.  Münch G. L. y García J. (2008). Fundamentos de Administración. México: Trillas  Stenhouse (2004). La investigación como base de la ensñanza. Selección de textos por J. Rudduck y D. Hpkins.(5ª. Ed.). Madrid: Morata.  Tamayo y Tamayo, M. (2011) El proceso de la Investigación Científica. México: Limusa.  UNESCO (1998). Declaración mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción.  Weiss E. (Coord.) (2003). El campo de la Investigación Educativa 1993- 2001.México: COMIE. Consultado el 5/09/2011.



Rafael Alberto, Edith y Martha Beatriz

XVIIe Congrès de l'AMSE-AMCE-WAER Coloquio El impacto de las investigaciones sobre la formación docente: formación inicial, continua y en docentes noveles

Formación en investigación e investigar para la formación de docentes ¿Un vínculo real? Mtro. Jorge Antonio Alfaro Rivera Reims, Francia Juin, 2012

dos

procesos

“...asincronía entre prácticas, discursos y... sentidos portados en un espacio institucional” (Lanz y Fergusson 2005: 16).

una severa crisis en torno a estos procesos y que se experimenta día a día

La investigación no es una tarea propia de la docencia ya que son tareas con objetivos y fines diferentes

Los conocimientos producidos se exponen en distintos espacios académicos.

El docente - investigador no genera conocimientos válidos dado que está inserto en la situación que estudia

Las condiciones contextuales impiden el desarrollo de la noción docente-investigador

¿Vínculo real? El conocimiento producido por los docentes investigadores queda encarcelado en los muros de las escuelas

Estas dos tareas vistas de esta perspectiva plantean distintas situaciones, ritmos, dificultades e incluso diversas exigencias (Achilli, 2000:30).

Asumirles distanciadas o desvinculadas empobrece el acto de enseñar al conocimiento y la forma de generarlo.

Ambas son tareas que implican el desarrollo de competencias diferentes. Sin embargo, no significa exclusión sino complementariedad

Como se observa en planes y programas de for mación inicial, docentes noveles (SEP, 1997, 1999)

Enfoque diferente

Profesionalizante

apoyad a

Investigación

Formación docente

Morán señala que, “pocos campos como el de la formación docente están tan necesitados de una innovación y experimentación” (2004: 134).

La sociedad del conocimiento plantea hoy………

La formación de los docentes no como estrategia para acumular conocimientos.

Investigación Formación docente

Sino para investigar, reflexionar, saber comunicarse, tener iniciativa, aprender por su propia cuenta , alfabetización digital, gestión del conocimiento y trabajar colaborativamente.

En la formación de investigadores empleamos el término formación porque ésta no solo se le conceptualiza como la apropiación del saber

Función mediadora

Dinamización del proceso

Involucrando las intenciones asignadas a la enseñanza (apropiación del saber) y también a la profesionalización (desarrollo de competencias docentes) (Barbier, 1999; citado en Moreno Bayardo, Sánchez, Arredondo, Pérez y Klingler, 2002)

Asumiendo la investigación en cualquiera de sus distintas formas y las cuales no necesariamente son discordantes entre sí e incluso, pudiendo llegar a aplicarse de forma simultánea (Enríquez, 2007:14).

El docente que se apoya en la investigación como estrategia de enseñanza.

El docente que emplea la investigación como una estrategia de formación y desarrollo profesional

El docente que se centra en la investigación como estrategia para la construcción de conocimiento científico

La investigación y la formación docente no pueden concebirse solo como un hecho de carácter metodológico, sino un proceso de naturaleza compleja en el que intervienen factores de muy variada índole (Padrón, 2002).

Conocimientos tácitos y explícitos (Nonaka y Toyama, 2003)

Formación docente

Un proceso que supone intencionalidad, es permanente. Se adquiere a través Formación de Investigadore s

Procesos epistemológicos y ontológicos Figura 1. Alfaro, J. (2009). Los procesos implicados en la generación del conocimiento desde una comunidad epistémica

desempeño cotidiano del “saber” y el “hacer pero no en un tiempo (Moreno Bayardo, 2002)

Una prueba de ello es….

https://sites.google.com/site/redalumnostrabajando/home

Cualitativ o

Proceso Metodológico

Observació n Análisis

Reflexión

Estudiantes de Escuelas Normales

Estudio de caso

Trabajo formativo

La observación y práctica docente como recurso imprescindible para conocer la vida escolar, en Sinaloa.http://www.ens.edu.mx/memorias/congreso/memo.php La formación docente apoyada en el uso de TIC’s para el desarrollo de competencias lectoras: un reto por asumir. En el marco del II Seminario Internacional de Lectura en la Universidad y I Congreso Nacional de Expresiones de Cultura Escrita en Instituciones de Educación Media Superior y Superior, en Aguascalientes. Ags. http://www.consejopuebladelectura.org/ La formación docente apoyada en el uso de TIC’s para el desarrollo de competencias tecnológicas: Un reto por asumir. En el marco del XXVI Simposio Internacional de Computación en la Educación. SOMECE, 2010. Monterrey. http://www.somece.org.mx/somece/ Google groups: Un entorno para la conformación de cuerpos académicos: El caso de la red de Colaboración Normalista del Estado de México. En el XII Encuentro Internacional Virtual Educa. México, 2011. http://www.virtualeduca.info/mexico2011

Red de Alumnos Normalistas Trabajando... Pensar globalmente, actuar virtualmente. En el marco del XXVII Simposio Internacional de Computación en la Educación. SOMECE, 2011. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. http://www.somece.org.mx/Simposio2011/Memoria/Inicio.html

Participación de 2 alumnos como asistentes de investigación en calidad de becarios CONACYT No. 16350 y 16351 en el proyecto denominado The International Successful School Principalship Project (ISSPP) en su sección México “Proyecto Internacional de Directores Exitosos de Escuelas de Nivel Secundaria”, que es apoyado también con recursos de SEP/SEB/CONACYT 2008 No. 109930 de 2008 a 2011. http://www.issppmexico.com/ Fundadores de la Red de Colaboración Normalista Estado de México en Marzo de 2011. https://groups.google.com/group/red-de-colaboracion-normalista-estado-demexico?hl=es Aceptación e integración de un alumno en la Red Mexicana de Investigadores de la Investigación Educativa en Marzo de 2011 en Chihuahua, Chihuahua. Aceptación de varios alumnos en calidad de becarios por la Academia Mexicana de Ciencias para pasar el verano de 2011 y el 2012 en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey con sede en Monterrey, Nuevo, León. http://www.amc.unam.mx/

Ganadores del concurso de video sobre el trabajo en red, auspiciado por RED CLARA. http://www.redclara.net/index.php?option=com_community&view=videos&task=vide o&userid=978&videoid=31&Itemid=704&lang=es

Esto, implica concebir a la investigación como: una práctica reflexiva que “consiste en el constante cuestionamiento sobre la relación social y humana, así como la posterior reflexión tanto sobre la labor como sobre el cuestionamiento mismo, es una consecuencia de la actividad realizada que está ligada al contexto aplicativo (la docencia entre otros) y por ende es de impacto social (Angulo, Cabrera, Pons y Santiago, 2007: 241).

“Los diálogos socráticos son, quizás, una de las mejores demostraciones de lo que siempre se establece como acción deseada para el profesor, esto es, que enseñe e investigue” (Camilloni, 1996)

[email protected] [email protected]

“Alumnos trabajando”; aprendiendo a construir un saber-ser- juntos: un ejercicio práctico de formación como investigadores, como estrategia que contribuye a la formación de docentes. Jorge Antonio Alfaro Rivera

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS Y CIENCIAS EXPERIMENTALES Conexiones en la clase de matemáticas Implicaciones para un aprendizaje matemático continuo

Mario Martínez Silva

Junio de 2012

El fenómeno de la transición • El aprendizaje de las matemáticas es un proceso continuo en el que los estudiantes enfrentan bruscas influencias tanto externas como internas que definen su relación con las matemáticas. • Hay momentos en los que las influencias externas son particularmente significativas en el proceso de aprendizaje de las matemáticas, como la transición de un nivel educativo a otro.

Los profesores Conocimiento profesional y práctica: creencias, expectativas y opiniones…

TRANSICIÓN

Los estudiantes

El contexto educativo

Logro académico, factores socioeconómicos,

Políticas educativas, organización escolar ,

aspectos familiares, personales y de género; motivación, creencias , concepciones...

currículum…

Objetivo • Identificar factores de la práctica del profesor que afectan a la continuidad de la competencia matemática del alumnado en la transición de primaria a secundaria.

MATHEMATICAL KNOWLEDGE FOR TEACHING (MKT)

Ball, D.L., Thames, M.H., & Phelps, G. (2008). p 403

.

Saínza Fernández, Lourdes Figueiras. Universitat Autònoma de Barcelona

Knowledge Quartet (Rowland et al. 2009)

• Foundation

• Transformation • Connection • Contingency

El conocimiento del contenido matemático es inmensamente importante para la enseñanza y su mejora.

MKT- KQ

Permite

•Dar sentido al trabajo de los estudiantes. •Escoger poderosas formas de representar el tema para hacerlo entendible.

Conocimiento del Horizonte Matemático

• Conciencia general de los conocimientos matemáticos previos y futuros. • Conocimiento de cómo los tópicos matemáticos están relacionados a lo largo del currículum.

Connection • Refiere a la coherencia de la planeación o enseñanza a través de un episodio, lección y serie de lecciones. • Incluye la secuenciación de tópicos de instrucción dentro y entre lecciones, incluyendo el orden de las tareas y ejercicios. • La habilidad para secuenciar efectivamente la enseñanza involucra hacer elecciones basadas en el conocimiento de las conexiones estructurales en sí mismas y una conciencia de las relativas

Contexto del estudio • 3 Centros de Educación Primaria y 3 Institutos de Educación Secundaria de la ciudad de Barcelona. • Diferente nivel de colaboración entre el profesorado de primaria y el instituto asociado.

• Fase de investigación 1 Estudio piloto: detección de indicadores de influencia en la transición de etapa. Enero- junio de 2010 - Observación no participante en las aulas de sexto de primaria. - Observación no participante en las aulas de primero de ESO.

• Fase de investigación 2 Estudio micro longitudinal dirigido a la investigación comparativa de prácticas de enseñanza - Videograbación de clase de matemáticas de las aulas de sexto grado de primaria. Ciclo escolar 2010-2011. - Videograbación de clases de matemáticas en las aulas de primero de secundaria. Ciclo escolar 2011-2012. Primera sesión de cada tema del currículum Una secuencia didáctica completa

Episodios Clave de Clase • Son reproducciones de fragmentos breves de la práctica, reconstruidos por el investigador a partir de su diario de observaciones o la visualización de las grabaciones, en para profundizar en el estudio de las conexiones matemáticas.

Trayectorias Hipotéticas de Enseñanza • Es una representación de alguna de las diferentes formas en las que podría haberse conducido el episodio modificando puntualmente una intervención del profesor. • Tratan de explorar diferentes rutas de actuación del profesor y son una herramienta útil para caracterizar las conexiones matemáticas , ya que nos permiten: ▫

a) visualizar dónde se ha producido un bloqueo para la conexión y preparar los datos para investigar posibles fuentes; ▫ b) comprender los mecanismos que permiten al profesor desplegar en la práctica tales conexiones; ▫ c) describir el contenido matemático que se construye en la clase mediante las conexiones matemáticas que pudieran establecerse

.

Episodio A

Secuencia Didáctica .Episodios Perímetro del rectángulo

Profra. Pide a los estudiantes que midan el perímetro de la libreta Profra. Def 1 Perímetro. “Suma de los costados”.

Profesora. Plantea problema Calcular la cerca que se requiere para un patio que mide 8m de largo y 4m de ancho

Confusión: perímetrolongitud de valla.

Profra. ¿Cómo hago para medir el perímetro? Enuncia dos procedimientos

Procedimiento 1. Sumar los dos costados Procedimiento 2. Multiplicar por dos y sumar

Conexión contextual

Episodio B

Def. 2 La cantidad de valla que se requiere para cercar un patio

Profra. Pide a estudiantes dibujar rectángulo de 8 cm x 4cm ¿Cómo hacemos?

Estudiantes: “Sumar los 4 lados” Conexión intramatemática

Profra. “Sumar los cuatro lados o coger un lado y multiplicarlo por dos”

Profra. Registra por escrito los procedimientos Perímetro : 8+8+4+4 =24; 8x2 + 4x2= 24

THE . Perímetro del rectángulo Profra. Problematiza el estudio del perímetro. Se cuenta con cinta de colores para adornar el contorno del libro de texto o libreta ¿Cuánta cinta requerimos?

Conexión contextual

Conexión intramatemática

Introduce definición de perímetro Estudiantes. Comparten procedimientos de cálculo de la carátula del libro o la libreta

Conexión temporal

Conexión intermatemática

Profra. Muestra la equivalencia de procedimientos aditivos y multiplicativos utilizados por los estudiantes para el cálculo del perímetro. 5 + 5 + 8 + 8 = 2 x 5 + 2 x 8

Recuerdan las reglas para realizar operaciones complejas. Orden de las operaciones 2x5 + 8x2= 10 + 16 = 36

Representan de manera algebraica la equivalencia de los procedimientos a+a+b+b = 2a+ 2b

Profesora. Plantea problema: Calcular la cerca que se requiere para un patio que mide 8m de largo y 4m de ancho

Conexión intermatemática

Profra. Propone construir en la libreta un dibujo a escala del patio: 1 cm = 1 m; 2 cm = 1m; longitud de lado de un cuadro de la libreta = 1m. Estudiantes. Comparten procedimientos de cálculo del del perímetro carátula del libro o la libreta

Profra. Institucionaliza la definición de perímetro y la fórmula para determinar el perímetro de cualquier figura geométrica regular.

Conexión temporal

Propone otras situaciones de cálculo del perímetro de polígonos regulares (cuadrado, pentágono, hexágono, etc)

XVII Conference of AMSE-AMCE-WAER

Las prácticas de investigación educativa en la Maestría en Educación Básica Interplanteles del DF, en México. Escuela Normal Superior de México

Inés Lozano Andrade, Zoila Rafael Ballesteros, Maricruz Aguilera Moreno ([email protected], [email protected], [email protected])

Propósitos de la MEBI Maestría en Educación Básica Programa Interplanteles  Lo oferta la Dirección General de Educación Normal en el Distrito Federal (DGENAM-DF) a través de las diferentes escuelas normales de la capital del país.  Acuden profesores de educación preescolar, primaria, secundaria y educación física que prestan su servicio en escuelas públicas de la entidad.  Tiene dos líneas de formación: gestión escolar y prácticas de enseñanza.  Actualmente se trabaja con la quinta generación.

Retos del programa de profesionalización de la MEBI  Alejar a los profesores de un modelo de formación racionalista.  Aplicar dispositivos metodológicos de docencia reflexiva e investigación acción para focalizar el objeto de intervención.  Alcanzar las características de una investigación de la práctica: Características

 Investigación sobre un objeto socialmente trascendente para las mayorías.  Uso de la teoría en la interpretación y transformación de la práctica (= praxis).  Empleo de la metodología de la investigación acción.  Proceso de investigación con la pretensión de transformar la realidad en beneficio de las mayorías y en función del contexto social.

Retos… • Manejo de un complejo entramado de actividades (es decir, lograr la articulación en el objeto a intervenir de todos los elementos de la práctica). • Lograr que los contenidos del programa de posgrado, el proceso metodológico, la dinámica formativa y eficiencia investigativa se adecuen a la lógica del objeto de intervención, a la profundidad de la reflexión y a las condiciones de la propia práctica.

¿Cómo se elaboró este texto?  Ejercicio de reflexión y análisis colectivo en: Seminario sobre las Construcciones Simbólicas para la Formación y Práctica Docente en Educación Secundaria.

 Se trabajó una línea de explicación y comprensión respecto a la formación de los estudiantes de posgrado y los problemas que se enfrentan en: la indagación-investigación y los resultados reflejados en los productos.  Se parte del concepto de formación siguiente: La formación es una acción profunda que se ejerce sobre el sujeto pero que requiere de la no separación de las diversas formas de actividad que un profesor realiza.

Los problemas de investigación en MEBI 1. La naturaleza de la reflexión: Debate del uso de la teoría según las posturas de los estudiosos en estos temas:  POSTURA EMPIRISTA (Dewey, Schön y Perrenoud ) No es necesario usar la teoría de manera intensa para realizar la reflexión.  POSTURA CRÍTICA (Stenhouse, Kemmis)  Uso de la teoría para explicar y transformar la práctica.

Los problemas… 2. La conversión del profesor rutinario en un profesor investigador. 

Romper con las certezas de los profesores.



Despertar la curiosidad por indagar su práctica.



Vencer dos obstáculos epistemológicos: El profetismo: No dar de antemano las respuestas a un problema pues hace falta un proceso de análisis más profundo. El conocimiento general: Evitar que los lugares comunes puedan transformarse en explicaciones comunes de la realidad.

Los problemas… 3. Forma distinta de los formadores en entender y practicar el currículo de la MEBI  La diversidad de la planta académica  La flexibilidad en el rigor metodológico  Diversidad de posiciones

4. Los intereses y características personales de los estudiantes de posgrado  

Finalidades escalafonarias Actitudes de sobrevivencia y acomodación a las exigencias académicas

Resultados observados en los trabajos de tesis de MEBI • Intervenciones lineales y sin diagnósticos. • Diagnósticos e investigación sin explicitar una metodología. • Sequía teórica . • Falta de un acercamiento riguroso fundamentado a los objetos de intervención.

y

Conclusiones  Este posgrado profesionalizante surgen con la intención de impactar en la práctica educativa.  Pone el acento en poder explicar la realidad educativa desde diferentes ópticas con el uso de técnicas investigativas.  Las orientaciones metodológicas entre los seminarios, talleres y sesiones de tutorías se presentan de manera desvinculada  El trabajo de tesis no resuelve y cae a menudo en la misma posición de la cual partió.  No se observan cambios en las posturas de los profesores que estudian este posgrado. 

Sugerencias…  Modificar algunas de las prácticas durante la formación de los estudiantes de posgrado.

 Seleccionar candidatos más motivados por el cambio y la transformación de sus prácticas que al status laboral.  No separar la teoría respecto a la práctica, ni que la teoría se vuelva la camisa de fuerza de los resultados de la indagación.  Promover en el estudiante la conciencia de tomar posición respecto a una tendencia y justificarla para el análisis e intervención de su práctica.

 Dejar en claro al formador de posgrado de las intencionalidades del programa y que a su vez las trasmita claramente para que se armonicen y acoplen los procesos de elaboración de los trabajos de tesis.

Área Temática 3 Docentes Noveles

Los retos de la docencia novel: la visión del docente y de sus directores

Participantes • González Porras Rafael Alberto Subsecretaría de Desarrollo Magisterial del estado de Nuevo León • Balderas Arredondo Maricela Dirección de Instituciones Formadoras de Docentes • Inurrigarro Guillén Cyomara Normal Miguel F. Martínez

Descripción del problema Contextos de marginalidad

Escuelas focalizadas

Recomendación OCDE

Una carrera magisterial que deja en desventaja a los contextos marginados

Formación DN en competencias (contexto global)

Reto: atender al requerimiento de mejora la calidad de los DN a través de crear periodos de inducción y prueba para elevar la Calidad de la Educación de las Escuelas Nuevo León.

Objetivo Elaborar un diagnóstico de las necesidades y las dificultades del docente novel sobre su práctica pedagógica según, su trayecto académico, las características del centro de trabajo y de la población que se atiende

Referentes teóricos Antecedentes : América Latina, Estados Unidos, Canadá y Europa

Marcelo Carlos (1991)

Aprender a enseñar en la formación inicial

“La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes” (Barber, 2008)

Benedito, Imbernón y Félez (2001) La formación y el desarrollo del profesorado

“no es exactamente lo mismo ser profesor novel en un sistema educacional que en otro, o en un tipo de cultura escolar que en otra” (Ávalos, 2009)

Recomendaciones de la OCDE

Modelos exitosos; Sólo los mejores pueden enseñar, educación para todos y aseguran formación docente

Fuentes de consulta

Metodología Muestra: 7 DN, ubicados en contextos de marginalidad y con bajo rendimiento académico

Estudio de casos

Investigación cualitativa

Referentes de estudio trayecto formativo del novel

contexto

escuela

Continuación ...

• Requieren estrategias didácticas para diversas materias • Recomendaciones para involucrar a los padres de familia y • Recursos para el control grupal

S I T UA C I O N E S A S O C I A DA S A L C O N T E X TO

S E L E S A P O Y E R E S P O N D E N , E N S U M AY O R Í A Q U E :

P R O B L E M A S P R I N C I PA L E S E N F R E N TA N Y E N Q U É E S P E R A N

A NTE

EL CUESTIONAMIENTO DIRECTO DE QUÉ

Discusión de los resultados 

Alto porcentaje de rotación de maestros y directivos.



Indisciplina, rebeldía y falta de valores.



Situaciones emocionales, juegos violentos, pintas, bullying y amenazas.



Falta de apoyo de los padres.



Ausentismo, movilidad, deserción, rezago educativo, reprobación.

O T R A S S I T UA C I O N E S

• Están saturado de actividades laborales y/o académicas. • Diversidad de funciones y tareas extraescolares que se deben de cumplir. • “El papel de la dirección es determinante para lograr que la gestión del centro educativo sea efectiva.”

Continuación ...

C UA N D O S E A N A L I Z A L A E N T R E V I S TA R E A L I Z A DA E N E L D I S C U R S O , E N D I F E R E N T E S M O M E N TO S Y S I N DA R S E C U E N TA R E F I E R E N OT R A S D I F I C U LTA D E S :

Discusión de los resultados • Atención a la diversidad • Atender a alumnos con NEE • Dificultad para resolver creativamente situaciones problemáticas • Falta de estrategias de enseñanza • Involucrar a los padres de familia en el apoyo escolar • Falta de tiempo para prepararse



Dificultades para el diseño e interpretación de la evaluación diagnóstico



Trabajar en forma cooperativa eficientemente con los niños



El desarrollo de valores en los alumnos



Estrategias para el control grupal



La vinculación en la planeación

Continuación ...

D I F I C U LTA D E S D E T E C TA DA S P O R D I R EC T I VO S Y O B S E R VA D O R E S E X T E R N O S :

Discusión de los resultados • Resaltaban sus cualidades, las principales el compromiso, la responsabilidad y la dedicación. • Falta de dominio y manejo de los contenidos de enseñanza. • Inseguridad al momento de guiar el aprendizaje hacia el propósito esperado. • Requieren estrategias para la construcción del aprendizaje. • Dificultades para relacionar temáticas y responder a ciertas preguntas de los niños. • Las actividades que utilizaban no permiten alcanzar el aprendizaje esperado. Buen inicio pero se pierden. • No se corroboraba la actividad fue comprendida.

Continuación ...

O B S E R VA D O R E S E X T E R N O S

D I F I C U LTA D E S D E T E C TA DA S P O R D I R EC T I VO S Y

Discusión de los resultados • Falta de creatividad para la resolución de situaciones imprevistas en el aula. • Les era difícil aprovechar los intereses de los alumnos para vincular temas e implementar actividades para resolver dudas • Se pudo observar también que no captan la atención del niño y se prolongaba el tiempo de enseñanza, lo cual se puede atribuir a la falta de preparación y/o dominio del tema. • En el trabajo en equipos requieren de metodología, e intención. • Poseen concepciones “acertadas” sobre la planeación, evaluación y el uso de materiales, no se interiorizaron.

Conclusiones DN enfrentar las demandas y exigencias del sistema complejo, si se enfrentan en sus primeros años a contextos de marginalidad la presión es mayor y aumenta la tensión.

Debiesen ser los docentes experimentados quienes atendiesen estos contextos.

DN reconocen la necesidad de enfrentar con creatividad las situaciones imprevistas.

Los directivos y observadores externos, con mayor experiencia, reconocen en la parte de la metodología de enseñanza, en la construcción del conocimiento el mayor reto.

Continuación ...

Conclusiones Los directores identifican las fortalezas y debilidades de los DN. Reconocen la necesidad de un acompañamiento, y Justifican sus debilidades atribuidas a la inexperiencia.

Las concepciones de los DN sobre planeación, evaluación y materiales se ven influenciadas por el modelo que vivieron como estudiantes y que ven en las escuelas primarias.

El nivel de compromiso, involucramiento y conciencia social, son fundamentales en el DN para la transformación educativa.

El fortalecimiento del dominio de contenidos y de las competencias didácticas resultantes de un acompañamiento reforzará el tránsito de la formación inicial a la formación continua.

Fuentes de consulta • •

• •

•

•

• •

•

Ávalos, Beatriz. (2009). La Inserción Profesional de los docentes. Profesorado. Revista y Curriculum de profesorado. Volumen 13. Abril 2009. Universidad de Granada España. Benedito, Imbernón y Félez. (2001). Necesidades y propuestas de formación del profesorado novel de la universidad de Barcelona en Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado. Año/vol. 5. Núm. 2. Universidad de Granada. Granada, España. Boerr Romero, Ingrid. (2012). Acompañar los primeros pasos de los docentes. La construcción de una política de inserción al ejercicio profesional. Chile, Santillana. Cantú, M. Y. y Martínez, N.H. (2006). La problemática de las maestras principiantes en escuelas privadas de educación básica: un estudio comparativo entre España y México. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (2). Consultado el 1de diciembre de 2011 en: http://redie.uabc.mx/vol8no2/contenido-cantu.html Giacani, Stella. (2006). Programa de Cooperación Educativa Francia-Argentina 2005/2006. Proyectos de acompañamiento docentes noveles. Equipo Técnico PIIE Mendoza. En http://www.piie.mendoza.edu.ar/documentos/docentes_noveles.pdf. (Recuperado el 12 de diciembre de 2011). Marcelo García, Carlos. (1991). Aprender a enseñar: Un estudio sobre el proceso de socialización de profesores principiantes. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia. Ministerio de Educación del Gobierno del Salvador. (2008). Dirección Escolar efectiva. OCDE. (2010). Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas. Mejorar las escuelas: Estrategias para la acción en México. Establecimientos de un marco para la evaluación e incentivos para docentes: Consideraciones para México. Resúmenes Ejecutivos. Valenti, G. Salazar, R. Flores, N. y otro. (2009). Factores asociados al logro educativo. Un enfoque centrado en el estudiante. Facultad Latinoamericana de Cuencias Sociales. En http://www.enlace.sep.gob.mx/content/ba/docs/2011/Estudio_FLACSO.pdf. Recuperado el 11 de diciembre de 2011). FLACSO: México

Del diagnóstico a la intervención: una experiencia interinstitucional con noveles de educación primaria. Escuela Normal “Profr. Serafín Peña”/ Centro de Maestros 1908 Montemorelos Montemorelos, Nuevo León; México Mtra. Ramona Dellanira Tolentino Chávez [email protected] Mtra. María Celia Rodríguez García [email protected] Mtra. Esperanza Margarita Martínez Becerra [email protected]

Proyecto interinstitucional Diagnóstico y acompañamiento técnico pedagógico en el centro de trabajo a docentes noveles de escuelas primarias con poblaciones vulnerables académicamente en el Estado de Nuevo León. Objetivo General: • Desarrollar una propuesta de acompañamiento técnico pedagógico para docentes noveles de educación primaria egresados de tres escuelas normales públicas de Nuevo León, por medio de un proceso de investigación-acción; con la finalidad de apoyar el ejercicio de una práctica docente de calidad acorde al enfoque de la Reforma Integral de Educación Primaria que garantice el aprendizaje del alumnado académicamente vulnerable. Preguntas de indagación: • ¿Qué esperan los noveles de un modelo de acompañamiento? • ¿Cuáles son los problemas y necesidades que enfrentan los docentes noveles en contextos de vulnerabilidad académica? • ¿Qué características básicas habrá de tener un programa de acompañamiento?

08/05/2012

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Participantes: • • •

Secretaría de Educación / Subsecretaría de Desarrollo Magisterial Escuelas Normales públicas del Estado de Nuevo León Maestros Noveles y Centros Educativos de Educación Básica Proyecto interinstitucional financiado por CONACYT, Secretaría de Educación y recursos propios.

•

Sujetos del estudio: Egresados de la Escuela Normal “Profr. Serafín Peña” (generación 2006-2010) •

Criterios de selección: noveles, en el sistema público, en escuelas focalizadas con resultados globales menores a 500 puntos en la prueba de ENLACE en los últimos 5 años (vulnerabilidad académica) y se tuviera el récord académico de los maestros. Es así como se definieron para el estudio cinco docentes de cuatro centros educativos en dos municipios del Estado de Nuevo León.

08/05/2012

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Diagnóstico

Otros

¿Etapas diferenciadas? Problemas

Necesidades

Expectativas

Intervención

MODELO DE MENTOREO

El diagnóstico origina, nutre y forma parte del proceso de acompañamiento

Comunes

Específicas

• • • • • • • • •

Presentación del proyecto a participantes y entrevista inicial. Descripción de la práctica. Autovaloración del desempeño a través de estándares. Observación de una clase. Entrevista post clase. Grupo focal. Integración de portafolio. Establecimiento de agendas. Trabajo colaborativo entre mentoras

• Propiciar la reflexión a partir de los resultados de la prueba Enlace para identificar acciones para la mejora. • Realizar una planificación conjunta de un proyecto para un grupo multigrado que incluya adecuaciones. • Obtener las percepciones del contexto y del novel a partir de grupo enfoque con padres. • Lectura profesional de textos breves. La observación entre pares de la novel Lucero y la experta en multigrado.

La reflexión: puente hacia la intervención.

Novel Lucero: Entonces dije “¡Ay! ¿Por qué le dije eso? Mentora Daniela: Sí, o ¿Por qué le dije cómo? Novel Lucero: Y sí, pero hay veces porque, o sea, siempre es por lo mismo, porque uno quiere avanzar, avanzar y avanzar pero a veces Mentora Daniela: Muy bien, algo más que viste favorable o que te no se puede. haya emocionado en el trayecto que hayas dicho, es que esto no me lo esperaba, lo veo bastante bueno. Mentora Daniela: Ajá. Ahora, tenemos interiorizado quizá… Novel Lucero: Ah bueno, me sentí bien, que Luis se integró muy bien y Novel Lucero: Sí. que trabajó muy bien, contestó todo, se quiso juntar con las niñas Mentora Daniela: Que hemos aprendido así... que regularmente no quiere, sí lo vi, pero es por lo mismo, cuando Novel Lucero: Sí. le gusta y le entiende a lo que está haciendo, sí trabaja, entonces cuando no quiere yo siento que es por mi culpa, porque algo estoy Mentora Daniela: Nosotros mismos quizá,… es cierto. Novel Lucero: Y bueno, creo que también la metodología estuvo haciendo mal… buena, nada más como le digo, faltó más enfatizar en lo que son los Mentora Daniela: Ajá. problemas razonados, que por eso se los puse en la evaluación Novel Lucero: ¿Y qué más? ¿Algo favorable? Bueno también Juan de porque, pues para que también fueran ahí, este y… algo que tenía repente no quería trabajar, pero lo dejaba y ya luego volvía a planeado era que escribieran las fracciones equivalentes en su trabajar y al final, es que él va más lento, pero como quiera al final libreta, fue algo que no hicieron, que se pasó, entonces ¿Qué más?, hace las cosas, entonces sí tengo que ser muy paciente, no la metodología, la evaluación, creo que la evaluación sí estuvo de desesperarme y tratar de ayudarlo a todo lo que él pueda lograr acuerdo al propósito y también pues que siempre tenía bien pues va a ser algo porque malo fuera que se revelara totalmente y definido, a qué quería llegar. ya no hiciera las cosas, entonces a él sí no puedo exigirle tanto como a los otros 2 niños de sexto, que ellos rápido terminaron lo de Mentora Daniela: Ajá. Novel Lucero: Y que también utilizaron, algo bueno fue también que la representación de las fracciones y también terminaron lo del utilizaron los conocimientos previos, para de ahí, adquirir otros libro al mismo, o sea, más rápido que Juan. Algo favorable fue… y conocimientos. Juan, pues yo creo que sí entendió, porque sí lo hizo bien, al principio batalló un poco y lo que pasa es que él si se equivoca lo Uno de los aspectos de interés para Lucero se centraba en la tira y lo quiere volver a hacer hasta que lo haga bien y eso es algo atención a la diversidad el cual surge espontáneamente en la bueno que a veces yo pienso que está mal porque “otra vez” descripción donde logra identificar aciertos y errores de su tiempo y así, pero no, porque o sea, debemos de darle oportunidad práctica, además de reconocer las condiciones para implicar a de que sea a través del ensayo y error y también algo que ví, que en los niños y el respeto a procesos que siguen para aprender. Se ese momento lo pensé, que le dije a alguien, ah creo que fue a Luis, evidencia que sabe que el error es parte de aprender, reconoce pero a alguien el dije, “fíjate, no te equivoques, fíjate bien lo que que en ocasiones no realiza apropiadamente su uso estás haciendo” pero realmente uno debe de dejar que el niño se pedagógico. equivoque. (Risas) La mentora escucha, dando pie a la comunicación y aportando ideas.

Entrevista post clase

Para atender una de las necesidades manifestadas se da pauta a seguir con la planificación de manera conjunta de un proyecto con adecuaciones curriculares.

De la entrevista post clase al diseño de planificación para grupo multigrado

Mentora Daniela: … no sé si sigues con esa idea pensar un poco: ¿Qué quieres experimentar?, Mentora Daniela:Situaciones… que ya habíamos platicado antes de trabajar ¿Cuál de las formas de elaborar un proyecto de Novel Lucero: En un estadio van tantas personas, juntas algún diseño de proyecto. lo que nos pide la reforma te gustaría probar? en geografía, bueno la población, estamos Si desde el español, si desde la ética y cívica Novel Lucero: Pues sí, como ustedes quieran. hablando de la población, la población es tal con transversalidad o desde cualquier otra porque, en la Ciudad de México hay más Mentora Daniela: ¿Cómo lo ves? Porque con la asignatura. población, ¿Ustedes creen que hay más propuesta multigrado estás trabajando Novel Lucero: Regularmente, bueno aquí en lo estadios de futbol ahí? o ¿cómo se llenarán los matemáticas, bueno, los 2 ciclos, pero pues que he estado trabajando estos meses, hago o estadios ahí?, ¿Y creen que la gente alcance seguimos solamente matemáticas. sea, por ejemplo: me fijo como que un con todos los boletos que hay? O sea, Novel Lucero: Sí. proyecto, obviamente que abarque los tres relacionándolo con el tema. Mentora Daniela: No vamos y venimos en las grados, pero como que con un título diferente, Mentora Daniela: Ajá, sí. demás asignaturas, no logramos ir un poquito no abarca, no teniendo como eje ninguna Novel Lucero: Y así es como creo que se me más allá, ¿Cómo ves? O prefieres seguir materia. facilita más. planificando de esta forma. Mentora Daniela: Ajá. Novel Lucero: No, de hecho a mí me gustaría integrar todo porque me voy a ahorrar tiempo, Novel Lucero: Si no… o sea, todo, se supone que por algo está eso. Mentora Daniela: ¿Un tema generador? ¿No? Entonces a lo mejor, si planear aunque Novel Lucero: Un tema por ejemplo, el que les sea un proyecto, ya veo cómo, este, es que a lo platicaba la vez pasada del futbol. mejor si me pongo a hacerlo sí le voy a Mentora Daniela: Ajá. encontrar, pero me falta ponerme, este… Novel Lucero: O sea… Mentora Daniela: Considerando elementos de la Mentora Daniela:Ok. transversalidad, pudiera ser una opción y la otra opción del proyecto es poner en el centro Novel Lucero: Ahí integraba lo que era la convocatoria de español sobre el futbol... del proyecto y de la temática o situación del problema, cualquier otra asignatura, o sea, la Mentora Daniela:¡Ah, muy bien! reforma nos permite planificar de distintas Novel Lucero: En educación física, practicábamos formas, esa es una ventaja el futbol… Novel Lucero: Sí. Mentora Daniela: Perfecto. Mentora Daniela: Entonces tú tendríasa lo mejor Novel Lucero: En matemáticas les decía…

El fragmento evidencia el proceso hacia la planificación, se intenta conocer las ideas previas, atender dudas y reflexionar. Obsérvese que la novel posee saberes pero no utiliza el conocimiento y el acompañamiento le permite establecer ese nuevo puente.

De los resultados de ENLACE a la autovaloración Al hablar de sus prácticas educativas, los noveles refirieron tener los resultados de la prueba ENLACE que aplica la Secretaría de Educación por lo que se invitó a mostrarlos, éste fue el pretexto para la reflexión. Mentora Daniela: ¿Qué estarás haciendo en matemáticas que te está yendo mejor? Tienes 22 en el 1, la mayor parte está aquí, en el elemental 2. ¿Qué estarás haciendo en matemáticas que está mejor que en español? Novel Eloel: pues no, no lo sé maestra, pues yo me imagino que será porque en matemáticas la relacionan es más con la vida del alumno, me imagino, yo casi siempre hago eso, trato de poner cositas que se relacionan acá en su casa y pues eso es lo que me imagino yo. Mentora Daniela: ajá. Novel Eloel: o sea, eso es lo que estoy haciendo y también porque se maneja más material concreto y todo eso las matemáticas que en español, yo creo. … Novel Eloel: no sé que sea maestra, necesitaría checar yo una clase mía, nunca me había dado el tiempo de checarme yo solo, ni nada.

Así surge la autovaloración como una necesidad que permite conocerse y avanzar en la docencia, la descripción y la observación de su propio trabajo para el conocimiento práctico.

Lectura profesional Lectura compartida sobre tema de interés como generadora de reflexión. El cuestionamiento vincula teoríapráctica, llevando al novel a la confrontación que posibilite mejorar sus estrategias de lectura.

Mentora Daniela: Mira este es un material del libro del maestro de español de cuarto, de cuarto grado que pues tú ya lo conoces, verdad, es información básica que pues en algún momento estoy segura que ya lo, ya lo revisaste pero no sé que tan conveniente creas que pues que le busquemos algunas, algunas partes del documento donde habla de las estrategias, de las estrategias de lectura, la primera parte pues son cosas muy sencillas verdad, describe el concepto de leer, de escribir, habla un poquito de la importancia de los conocimientos previos de los niños y luego nos recuerda un poquito el enfoque del español ¿si? De… luego habla un poquito de los componentes pero, pues el componente de lectura, de escritura, reflexión sobre la lengua pues que ya lo, tu ya lo conoces, verdad, no es nada nuevo para ti, pero a lo mejor sí sería bueno recordar un poquito Eugenio lo que son las estrategias. ¿Qué nos recomienda el libro de la SEP? Que son cosas sencillas y que bueno, ¿Qué tanto de esto estamos haciendo con los alumnos? ¿Si? En donde viene leer y compartir y luego más adelante en la hoja número 15 viene las estrategias, ¿Qué hacer antes de leer?, ¿Qué hacer al leer? y ¿Qué hacer después de leer? No se si quieras que leamos un poquito en esa parte antes de leer, si antes de leer ¿Qué tanto de esto estamos haciendo con los niños? ¿Cuáles son las actividades previas a la lectura? Novel Eugenio: bueno algunas estrategias sí la he hecho. Mentora Daniela: ¿Por ejemplo? Novel Eugenio: como este… Mentora Daniela: ¿Cuál? Novel Eugenio: haber, no, no, no. Mentora Daniela: porque aquí en el inciso “A” dice permitir que los niños expliquen y amplíen sus conocimientos y experiencias previas relativas al tema, o sea si van a leer una lectura… he… Novel Eugenio: sobre, como, vamos a decir el bosque platicar algo sobre alguna experiencia que han llevado y todo eso o sea, eso si, bueno como eso que le platico de lo que era lo del buzo las fotografías les empecé a preguntar sobre, sobre la televisión y todo eso o sea si han visto las películas y qué es un buzo y todo eso.

Conclusiones • El Modelo de acompañamiento experimentado tiene fases y actividades que se perfilan como oportunidades de trabajo reflexivo en mentoría individual y mentoría grupal, la colegialidad entre los mentores y mentorizados para la toma de acuerdos, la preparación de los mentores en este mismo tipo de trabajo, el rol protagónico del novel en la generación de propuestas que le permitan responder a sus necesidades así como un diagnóstico permanente durante todo el proceso de acompañamiento. En el modelo la confianza y la relación horizontal surgen como factores clave.

Índice de Contenido Específico Página

Ponencias Área Temática 1. Formación Inicial Las competencias profesionales del docentes y su impacto en el acontecer cotidiano de los estudiantes normalistas

13

La educación inclusiva y la formación docente en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado

25

Estudio de clases, estrategia para aprender a enseñar matemáticas en la escuela primaria Las políticas educativas y su influencia en la transición docente

39

51

El trabajo como una comunidad de aprendizaje en las Instituciones Formadoras de Docentes de México

62

La formación de investigadores ¿Proceso que se vincula con la Planeación y la Gestión Institucional?

75

Las prácticas reflexivas que se favorecen en los estudiantes normalistas de las Escuelas Normales de México, al emplear espacios virtuales de aprendizaje

87

Las confluencias de los escenarios educativos en la formación de la conciencia histórica en una Escuela Normal

94

El impacto de la aplicación de Planes y Programas de estudio en la formación inicial de profesores para la Educación Básica

105

Área Temática 2. Formación Continua Educación e inclusión educativa

118

Prácticas semiótico-discursivas y la producción de sentido en la formación inicial

129

La innovación organizacional en las instituciones de educación superior: el caso de la FCES de la UNMDP

140

Diagnóstico institucional del estado de la investigación educativa en el Centro de Investigación para la Administración Educativa (CINADE)

153

La formación de valores en educación básica

166

Formación para la investigación e investigación para la formación de docentes ¿Un

174

vínculo real? Conexiones en la clase matemático continuo

de matemáticas. Implicaciones para un aprendizaje

189

La investigación, tarea fundamental en el desarrollo de los cuerpos académicos en las Escuelas Normales del Distrito Federal

202

Las prácticas de investigación educativa en la Maestría en Educación Básica interplanteles del D.F. México

212

Área Temática 3. Docentes Noveles Los retos de la docencia novel: la visión del docente y de sus directores

222

Del diagnóstico a la intervención: una experiencia interinstitucional con noveles de educación primaria

233

Presentaciones Área Temática 1. Formación Inicial

246

Área Temática 2. Formación Continua

399

Área Temática 3. Docentes Noveles

512

Índice de Contenido Específico Ponencias

Página

Área Temática Formación Inicial Las competencias profesionales del docentes y su impacto en el acontecer cotidiano de los estudiantes normalistas

13

La educación inclusiva y la formación docente en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado

25

Estudio de clases, estrategia para aprender a enseñar matemáticas en la escuela primaria

39

Las políticas educativas y su influencia en la transición docente

51

El trabajo como una comunidad de aprendizaje en las Instituciones Formadoras de Docentes de México

62

La formación de investigadores ¿Proceso que se vincula con la Planeación y la Gestión Institucional?

75

Las prácticas reflexivas que se favorecen en los estudiantes normalistas de las Escuelas Normales de México, al emplear espacios virtuales de aprendizaje

87

Las confluencias de los escenarios educativos en la formación de la conciencia histórica en una Escuela Normal

94

El impacto de la aplicación de Planes y Programas de estudio en la formación inicial de profesores para la Educación Básica

105

Área Temática Formación Continua Educación e inclusión educativa

118

Prácticas semiótico-discursivas y la producción de sentido en la formación inicial

129

La innovación organizacional en las instituciones de educación superior: el caso de la FCES de la UNMDP

140

Diagnóstico institucional del estado de la investigación educativa en el Centro de Investigación para la Administración Educativa (CINADE)

153

La formación de valores en educación básica

166

Formación para la investigación e investigación para la formación de docentes ¿Un vínculo real?

174

Conexiones en la clase de matemáticas. Implicaciones para un aprendizaje matemático continuo

189

La investigación, tarea fundamental en el desarrollo de los cuerpos académicos en las Escuelas Normales del Distrito Federal

202

Las prácticas de investigación educativa en la Maestría en Educación Básica interplanteles del D.F. México

212

Los retos de la docencia novel: la visión del docente y de sus directores

222

Del diagnóstico a la intervención: una experiencia interinstitucional con noveles de educación primaria

233

Presentaciones Área Temática1. Formación Inicial

246

Área Temática 2. Formación Continua

399

Área Temática 3. Docentes Noveles

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