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Metas de aprendizagem e ensino da Geologia CONFERENCE PAPER · MARCH 2015
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1 AUTHOR: F. Amador Universidade Aberta 86 PUBLICATIONS 33 CITATIONS SEE PROFILE
Available from: F. Amador Retrieved on: 11 March 2016
Metas de aprendizagem e ensino da Geologia Filomena Amador
[email protected] Universidade Aberta; ICT - Instituto de Ciências da Terra (Pólo da Universidade do Porto)
Development can be seen, (…), as a process of expanding the real freedoms that people enjoy. Focusing on human freedoms contrasts with narrower views of development with the growth of gross national product, or with the rise in personal incomes, or with industrialization, or with technological advance, or with social modernization. Amartya Sen, “Development as freedom” (2001)
1. Introdução
Ao abordarmos o tema das metas, sejam elas de aprendizagem ou curriculares, ou mesmo, como é o nosso caso, considerando que as segundas são parte das primeiras, precisamos de estar conscientes que se trata de um tema no essencial de política educativa. No presente, procura-se por vezes apresentar estas questões como técnicas, isentas de qualquer ideologia, por isso devendo estar ao abrigo de debates considerados estéreis. O facto das políticas de educação terem vindo a assumir, nas últimas décadas, uma progressiva deslocalização, assumindo-se agora com um nível transnacional, facilita os processos de mudança impostos pelos governos de cada país. Podemos comparar esta situação com o poder atribuído, a partir da crise de 2008, pelos políticos e economistas aos mercados, entidades sem rosto nem nacionalidade, que parecem poder condicionar todas as decisões. Quando os documentos oficiais fazem uso neste momento do termo “metas” existe subjacente uma ideia de quantificação, operacionalizada através de indicadores que se pretendem objetivos. A ênfase colocada nos resultados obtidos em testes estandardizados, como o PISA, assim o justifica em grande parte. Sempre que são
conhecidos novos resultados destes estudos eles são discutidos nos media e usados como forma de suportar uma determinada política ou de a criticar.
Nesta breve análise, consideramos ser importante começar por procurar compreender o nível, essencialmente político, para de forma gradual se chegar a outras dimensões. Estamos interessados em particular no ensino da Geologia, e, em procurar compreender se existe consensualização da existência de metas ou mesmo se esta é desejável. 2. “Meta” como sinónimo do que pretendemos para os jovens e para o futuro da sociedade
Neste texto começamos por debater e enquadrar o termo “metas”, partindo para esse efeito de um significado que julgamos abrangente. Afinal, quais são as grandes finalidades e metas do ensino? Quais os objetivos das aprendizagens? O que devem os estudantes aprender? Será que essa consensualidade continuará a existir se aprofundarmos o assunto e se procurarmos os alicerces teóricos que enformam hoje o significado deste termo?
Retomamos a citação do economista Amartya Sen (2001), Prémio Nobel da Economia com que se iniciou este texto, para recordar o Índice de Desenvolvimento Económico (IDH) e os Relatórios de Desenvolvimento Humano (RDH), que a partir de 1990 começaram a ser produzidos pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável (PNUD). O IDH integra também para além da dimensão da riqueza dos estados, outras duas dimensões, a esperança média de vida e a alfabetização. Apesar das melhorias registadas em vários continentes, o relatório de 2014 revela sinais de abrandamento das referidas melhorias em relação a anos anteriores. A ideia da relação entre liberdade e desenvolvimento, isto é a melhoria das condições de vida dos indivíduos, passa pela educação. “Saber” e “saber fazer” são elementos essenciais para se atingir uma justiça social básica.
Com uma perspectiva em grande parte semelhante, Nussbaum (2010) faz referência a uma “crise silenciosa” de grandes proporções e significado global. Uma crise na educação que tem como causa mudanças radicais na forma como nas sociedades democráticas se ensinam os jovens, a qual está condicionada por modelos que aspiram a
aumentos constantes nas taxas de produtividade e um consequente crescimento das economias. Privilegia-se, por isso, a aquisição de competências que permitam aos estudantes que no futuro sejam rapidamente competitivos no mercado global.
Em paralelo, na última década temos vindo a assistir à publicação de uma série de relatórios oriundos de organismos internacionais ou mesmo de grandes empresas onde se elencam e descrevem as competências que um jovem do século XXI deve possuir. A estes documentos subjaz sempre o princípio de preparação dos jovens para o mercado de
trabalho,
destacando-se
aspetos
como
a
capacidade
de
inovação,
o
empreendedorismo, a capacidade de adaptação e a flexibilidade, entre outros. Os currículos atuais, nomeadamente no domínio científico, são objecto de crítica por não estarem a ser capazes de fornecer uma resposta a estas necessidades (fig.1). Neste contexto, as referências que também surgem à educação para a cidadania ou necessidade ser capaz de se colocar no lugar do outro, surgem como um contraponto, com uma função secundária que a nosso ver apenas permite atenuar uma mensagem de pendor económico, a qual é muito mais forte que a segunda.
Figura 1 – A Educação em Ciência, as competências do século XXI e as exigências do mercado de trabalho.
No que refere à União Europeia verificamos que o programa Horizonte 2020, que estabelece as prioridades da estratégia da Europa para o período entre 2014 e 2020, destaca a economia baseada no conhecimento e inovação. Estabelece-se como objectivo o crescimento sustentável, baseado numa economia hipocarbónica que gira os recursos de forma eficiente mas que em simultâneo também seja competitiva. Se nos centrarmos no âmbito mais restrito da educação, surgem apenas dois objectivos: reduzir o abandono escolar e aumentar a percentagem de diplomados.
Na primeira parte deste trabalho procura-se enquadrar a discussão do tema num nível mais global. Porém, torna-se agora necessário abordar o assunto a escalas de menor dimensão. 3. A procura de um corpo teórico coerente
Em resultado do quadro antes enunciado tem-se procurado transformar o processo de desenvolvimento curricular numa ação essencialmente técnica, a ser desenvolvida por especialistas da área de investigação, por professores ou ainda por técnicos dos ministérios da educação. Esta alteração tem sido gradual. Numa primeira fase, tentou-se quebrar, ou tornar menos evidente a relação entre política educativa e a opção por determinados quadros teóricos, estes já do âmbito das teorias do ensino e da aprendizagem (fig. 2). Numa fase posterior, pretende-se mesmo fazer desaparecer a relação entre teorias de referência e programas escolares. Numa perspetiva que alguns governos pretendem técnica, procura-se que todo o processo de desenvolvimento curricular se passe ao longo do eixo “ciência” e “currículo” (fig. 2). Surge mesmo a afirmação que deste modo se está a atribuir aos docentes a possibilidade de eles próprios, enquanto possuidores dos seus próprios saberes profissionais, escolherem os caminhos pedagógicos que pretendem seguir. A nosso ver, este não é um discurso inocente e os que proferem sabem bem o que pretendem alcançar.
Figura 2 – Níveis de interacção e respectivas dinâmicas.
É importante que o discurso educativo não se transforme de forma gradual numa argumentação hermética. Apenas acessível a iniciados. Ou, ainda mais grave, num discurso técnico e vazio de ideias. Por isso, termos como “metas”, sejam elas consideradas de aprendizagem ou curriculares, devem poder ser lidos e interpretados em quadros mais abrangentes. 4. Afinal o que pretendemos que os nossos alunos aprendam sobre Geologia?
De acordo com Van den Akker (2003) os processos de desenvolvimento curricular são indicadores privilegiados de mudança societais. Os currículos espelham as ideologias dominantes e exercem uma censura real sobre os temas que são tratados em contextos formais de ensino (Amador et al., 2012). Quando se questiona, no caso do ensino da Geologia, sobre quais os conhecimentos que os alunos devem adquirir no ensino básico, surgem diversas respostas, patentes nos currículos dos vários países. Para além disso, o facto de os programas de dois ou mais países abordarem um mesmo tópico, não significa que o façam de acordo com a mesma perspectiva ou objectivos. Assim, os conteúdos curriculares e os objetivos a que estes se interligam, são dois componentes indissociáveis, uma vez que o mesmo conhecimento pode ser introduzido nos programas com propósitos distintos. Num estudo recente (Amador et al., 2012) analisou-se os currículos de 19 países da OCDE, que se posicionaram em lugar superior ao obtido por Portugal, em literacia científica, nos resultados do PISA de 2009 (Canadá, Islândia, Noruega, República Checa, Bélgica, Irlanda, Suíça, França, Holanda, Estónia, Eslovénia, Reino Unido, Finlândia, Suécia, Coreia, Japão, Austrália, Nova Zelândia e Estados Unidos Califórnia). Na realidade mais cinco países obtiveram posição semelhante (Alemanha, Polónia, Hungria, Dinamarca e Áustria), porém não foi possível conseguir os respectivos programas de Ciências Naturais (Biologia/Geologia) em língua inglesa ou francesa. Como referencial para a análise de conteúdo efetuada tomou-se em consideração as 10 temáticas elencadas no Ano Internacional do Planeta Terra (AIPT, 2008): (1) Água subterrânea – para um uso sustentável; (2) Riscos Naturais – minimizar riscos, maximizar prevenção; (3) Terra & Saúde – construir um ambiente mais seguro; (4) Alterações do clima – um “registo em pedra”; (5) Recursos naturais – para um uso
sustentável; (6) Megacidades – ir mais além, construir de forma mais segura; (7) Terra em profundidade – da crusta ao núcleo; (8) Oceanos – abismos do tempo; (9) Solos – a “pele viva” da Terra; (10) Terra & Vida – as origens da diversidade. Os resultados da análise realizada a esta amostra permitiu verificar que existem três temas dominantes: “Terra e vida”, “recursos naturais” e “Terra em profundidade”. Por outro lado, há três assuntos que só de forma muito residual são abordados: “oceanos”, “Terra e saúde” e “megacidades” (fig. 3). A pouca valorização atribuída a estas temáticas, principalmente a primeira, em países às vezes com zonas costeiras alargadas e vasto domínio sobre grandes áreas de plataforma continental é interessante de ser testemunhada e pode fazer-nos refletir sobre os motivos que justificam esta ausência. Por sua vez, as questões ligadas à Geomedicina são um tema a exigir maior atenção. Aparentemente parece que os grandes focos programáticos, em termos gerais, se continuam a centrar na Paleotonlogia, recursos naturais e no estudo da dinâmica da litosfera.
Figura 3 – Distribuição das áreas temáticas do AIPT nos currículos (adapatado de Amador et al., 2012).
Paralelamente, julgou-se pertinente verificar se existiam padrões de distribuição das várias temáticas no universo dos países objeto de estudo. Para esse efeito elaborou-se o
gráfico da figura 4, que se por um lado revela diferenças grandes na importância atribuída às Geociências nos currículos, como os casos extremos do Reino Unido e da Estónia. Ao mesmo tempo também evidencia discrepâncias nas temáticas abordadas (Amador et al., 2012). Por exemplo, o facto de países como a Islândia, a Nova Zelândia, o Japão e o EU (Califórnia) atribuírem destaque aos desastres naturais pode ser explicado pela respectiva localização geográfica.
Figura 4 – Os 10 temas do AIPT nos vários programas (cada cor refere-se a um tema distinto).
5. Nota final Importa ter presente que as comemorações do Ano Internacional do Planeta Terra (AIPT) estiveram integradas na Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005 a 2014) e tiveram como lema: “Ciências da Terra para a Sociedade”. Assim, os dados obtidos revelam que existem dimensões a necessitarem de maior atenção em termos curriculares. Quando nos questionamos sobre as verdadeiras metas do ensino das Geociências verificamos existir uma tradição mais ou menos enraizada, conforme os países, de considerarem como básicos um conjunto limitado de tópicos. Por vezes surgem enquadrados na área das Ciências da Natureza e em conjunto com a Biologia, outras integrados na Geografia, ou ainda, como parte de uma área de Ciências do Ambiente. Mas seja qual for a opção parece existir um certo conservacionismo, que necessita de ser alterado com visões mais integradores e que valorizem a relação entre a Geologia e a sociedade.
Referências bibliográficas
AIPT, (2008) - Planeta Terra – Ciências da Terra para a Sociedade, Comité Português para o Ano Internacional do Planeta Terra – 2008, Comissão Nacional da UNESCO, disponível online: http://www.igcp.org.pt/aipt/ (acesso a 22/02/2015). Amador, F., Vasconcelos, C., Silva, E., Torres, J., 2012. “As Ciências da Terra nos currículos do Ensino Básico. Um estudo comparativo realizado com base numa amostra de países” em Estrela, Teresa et al., Revisitar os Estudos Curriculares. Onde estamos e para onde vamos? Lisboa: EDUCA/Secção Portuguesa da AFIRSE. ISBN: 978-9898272-14-0 Nussbaum, M. (2010). Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities. Princeton e Oxford, Princeton University Press. Sen, A. (2001). Development as Freeddom. Oxford, Oxford University Press. Van Den Akker (2003). “Curriculum perspectives: an introduction” em Van Den Akker et al. (eds.), Curriculum Landscapes and Trends. Dordrecht/Boston/London, Kluwer Academic Publishers.
