Mobile Learning e Leitura – Definição de Critérios para uma Revisão Sistemática
Marco Bento1, José Alberto Lencastre2 & Íris Pereira3
1
Aluno de Doutoramento em Tecnologia Educativa no Instituto de Educação da Universidade do Minho
[email protected] 2
Instituto de Educação da Universidade do Minho
[email protected]
3
Instituto de Educação da Universidade do Minho
[email protected]
Introdução Vivemos numa sociedade que se modernizou e atualizou em quase todas as suas áreas, mas que tarda em atualizar-se na educação. Genericamente, constata-se (i) que os alunos vivem nesta atualidade de século XXI, (ii) com professores que correm atrás dos mesmos com pedagogias do século XX (iii) numa sala de aula que se mantém parada no tempo, equiparada às salas de aula do século XIX. No âmbito da educação em língua portuguesa, verificámos a existência de três problemas dominantes. O primeiro é o de que os nossos alunos do ensino básico continuam a ter fracos resultados na área do Português (IAVE, 2014; 2013; 2012; 2011; ProjAvi, 2012). O segundo problema está relacionado com o primeiro, na medida em que os professores
não alteram as suas práticas pedagógicas, apesar de identificam a existência de problemas relacionados com a não aquisição de competências (Mascheroni & Ólafsson, 2014; Simões et al., 2014; Yoon et al., 2007). Por fim, o terceiro problema diz respeito ao facto de que a maioria dos estudantes utiliza bastante as novas tecnologias, mas sobretudo os dispositivos móveis, como são os tablets ou smartphones, para comunicar e aprender em qualquer lugar e em qualquer hora (Attewell et al., 2014; Kukulska-Hulme, 2012). A inclusão destes dispositivos nas práticas pedagógicas na sala de aula com vista à transformação das práticas letivas/pedagógicas, construindo um novo paradigma no processo de ensino e aprendizagem, tem vindo a ser assumida como um caminho possível para a mudança de escola e a uma melhoria dos resultados de aprendizagem da língua, em particular. Trata-se da defesa da integração das tecnologias móveis nos trabalhos e pedagogias escolares, aproveitando todas as suas potencialidades como um meio para promover as aprendizagens curricularmente previstas, no caso que nos interessa, da língua. Assumimos que todo este caminho deverá iniciar-se nos professores, já que são eles os gestores dos processos de aprendizagem que acontecem nas salas de aula. O caminho poderá ser o da integração das tecnologias móveis nos trabalhos e pedagogias escolares, aproveitando todas as suas potencialidades como um meio para chegar a um fim. Todavia, os professores apenas poderão implementar as se tiverem as competências necessárias para tal. Tornar os professores utilizadores proficientes destes meios é o primeiro passo para que a integração dos tablets e smartphones nas salas de aula se faça com ganhos para todas as partes. Este artigo aborda duas questões éticas que emergiram durante a fase inicial de desenvolvimento de uma investigação que tem justamente por objetivo promover o uso de tablets na aprendizagem da compreensão leitora. Uma dessas questões está relacionada
com a operacionalização da componente empírica da investigação; a outra, com a revisão de sistemática, que foi a etapa preliminar deste processo investigativo.
O projeto de investigação Este projeto de investigação tem como intuito primordial a introdução de dispositivos móveis em contexto educativo de modo a desenvolver competências de interpretação de texto em alunos do 1.º CEB. Os nossos objetivos específicos são: 1- Construir um novo paradigma no processo de ensino e aprendizagem da leitura de textos; 2- Incluir os dispositivos móveis na prática pedagógica; 3- Melhorar os resultados de aprendizagem do Português no Ensino Básico; A intervenção será feita junto dos professores do 1.º CEB do concelho da Maia, através da realização de uma formação acreditada e destinada familiarizar os professores com uma diversidade de cenários de inovação pedagógica como o flipped learning e a gamification, sempre articulados com atividades de leitura. O primeiro momento será dotar os professores de competências técnicas e pedagógicas para utilizarem uma pedagogia de mobile learning (Attewell et al., 2014; Kukulska-Hulme, 2012; Shum & Crick, 2012), usando os diferentes dispositivos móveis e apps em sala de aula. Num segundo momento, a investigação monitorizará uma intervenção pedagógica de formandos desta ação junto de turmas do 1.º ciclo. A interação entre formação e intervenção e entre a investigação, os professores e os alunos será constante, já que nos baseamos numa metodologia de development research (Lencastre, 2012; van den Akker,
1999). Pretendemos com esta metodologia conseguir um processo cíclico de intervenção e feedback, que permita alterar práticas para intervir, avaliar, refletir e voltar a intervir no processo até o transformar e consolidar. Com este processo investigativo, temos a intenção de fornecer um contributo para o contexto educativo, não perdendo do horizonte o sucesso dos alunos na aprendizagem. Toda a problemática levantada, assim como o desenho de intervenção, foi pensada e refletida vezes sem conta até termos tornado o processo bem visível enquanto investigadores. Neste contexto de preparação da implementação do desenho da investigação colocaramse-nos diferentes tipos de questões ligadas à ética na investigação e que nos levaram a refletir sobre o caminho que pretendemos e podemos percorrer. Um conjunto dessas questões tem que ver com a implementação empírica do projeto; a outra com a revisão de literatura que enquadra esta investigação.
Questões de ética levantadas no processo de preparação da implementação empírica da investigação Assim, para realizar esta investigação tornou-se necessária a utilização de dispositivos móveis. Também sabemos que todos os alunos devem ter acesso aos dispositivos móveis. Porém levantaram-se algumas questões éticas tais como: Como fazer a intervenção se houver alunos que não tenham acesso a um dispositivo móvel? Que atividades realizamos com os que não têm? Não deverão todos os alunos estar em igualdade de circunstâncias? Deve o investigador proporcionar essa mesma igualdade?
Perante todas estas questões, enquanto investigadores deparámo-nos perante o primeiro (1) dilema ético, um problema que nos ofereceu duas soluções que, pela sua controvérsia, se poderiam tornar igualmente inaceitáveis. Foram iniciadas diligências de modo a encontrarmos uma entidade parceira que pudesse solucionar o problema identificado anterior, tendo uma determinada empresa aceite ser parceira no projeto de investigação, fornecendo os dispositivos móveis necessários e rede wireless em toda a escola. Todavia, essa mesma empresa faz algumas exigências, nomeadamente a necessidade de utilizar um modelo pedagógico desenvolvido pela equipa pedagógica da empresa e utilização de software de proprietário específico, também ele desenvolvido pela empresa, durante o processo de intervenção. Neste âmbito surgiu-nos o segundo (2) dilema ético, pois, ao mesmo tempo que esta solução resolveria o primeiro dilema no que ao dispositivo móvel dizia respeito, por outro lado perderíamos a autonomia de definir aquela que era a nossa visão de inovação pedagógica. A opção foi mantermo-nos fiéis aos nossos princípios e não abdicarmos da mais-valia que é a forma como pretendemos inovar pedagogicamente, o que nos levou ao ponto de partida, novamente sem dispositivos móveis. Reiniciámos os contactos para solucionar o primeiro dilema, de modo a conseguirmos um novo parceiro que aceitasse as nossas pretensões. Encontrámos uma empresa que aceitou ser parceira e fornecer dispositivo móvel, colocando apenas como condição que o Sistema Operativo seja exclusivo na sala de aula, o que não condiciona nem colide com as nossas intenções e desenho de intervenção. Estávamos perante o terceiro (3) dilema ético: será que a utilização de um determinado Sistema Operativo condiciona o nosso projeto de investigação? Na realidade não condiciona, já que o que pretendemos é intervir do ponto de vista pedagógico, com ênfase
nas atividades pedagógicas, sendo que as Apps escolhidas para essa intervenção são independentes de qualquer Sistema Operativo. Evidentemente que quando estamos a falar de uma pedagogia de mobile learning, falamos de aprendizagem em qualquer lugar e a qualquer hora, falamos de apropriação do dispositivo móvel por parte de quem o utiliza (Bring your own device - BYOD), e é neste sentido que se levanta o nosso quarto (4) dilema ético: e se os dispositivos móveis são entregues à escola e não aos utilizadores individualmente? Se por um lado resolvemos o nosso problema principal (a obtenção de dispositivos móveis para todos os professores e alunos trabalharem pedagogicamente), por outro deixamos de ter dispositivos móveis pertencentes a cada indivíduo, o que tornará a aprendizagem menos significativa (Norris & Soloway, 2011), dado que o mobile learning implica apropriação dos dispositivos móveis (BYOD). A solução a este problema está a ser discutida com o nosso parceiro para percebermos a possibilidade de, professores e alunos, poderem usufruir em momentos não formais e informais (em casa e em ambientes fora do contexto sala de aula) dos dispositivos móveis, ficando responsáveis pelos mesmos até ao fim da investigação. Todas estas questões éticas levantaram-se-nos a propósito da preparação da intervenção empírica e resultam da nossa tomada de consciência relativamente à existência de conflitos entre que é desejável do ponto de vista pedagógico e do ponto de vista comercial. A tomada de consciência desses conflitos levou-nos a identificar os perigos que uma investigação comprometida com determinados princípios e fins pedagógicos pode correr ao socorrer-se de soluções tecnológicas comerciais subjugadas a interesses potencialmente distantes dos que a norteiam.
Questões de ética levantadas no processo de preparação revisão sistemática de literatura Para sustentar teoricamente o nosso estudo, optámos pela realização de uma revisão sistemática da literatura. A revisão sistemática tem como objetivo reunir a melhor literatura disponível acerca de uma questão específica (related work) assim como avaliar, sintetizar e apresentar dados empíricos sobre um determinado tema ou conceito que vai ser ou está a ser investigado (Boland, Cherry & Dickson, 2014; Gough, Thomas & Oliver, 2012; Dybå & Dingsøyr, 2008). A revisão sistemática traduz-se na síntese de resultados de diversos estudos pesquisados em diversas bases de dados, utilizando para isso procedimentos e critérios para encontrar, avaliar e sintetizar esses resultados (idem). Assim, a nossa opção por realizarmos uma revisão sistemática sustenta-se no facto de esta utilizar uma metodologia de pesquisa com rigor científico e de grande transparência, minimizando o enviesamento da literatura, cingindo-se a uma recolha exaustiva dos textos publicados sobre o tema que investigamos (Gough et al. 2012). Tendo em consideração as diferentes etapas de uma pesquisa bibliográfica baseadas num protocolo de revisão sistemática, identificámos algumas questões éticas durante o processo de revisão sistemática que estamos a realizar no âmbito da nossa investigação. Para as entender, é necessário definimos (i) a questão de investigação orientadora da revisão sistemática, (ii) as palavras-chave e (iii) combinações das mesmas usadas para pesquisar nas bases de dados definidas. Num processo de revisão de literatura, a estruturação de todos os procedimentos é a forma de garantir a qualidade das fontes e deste processo, desde logo pela boa definição de uma questão de pesquisa, mas também dos critérios de inclusão e exclusão dos resultados encontrados. A credibilidade da nossa
pesquisa será dada pelo estabelecimento de critérios e justificação dos mesmos, permitindo a replicação deste processo por outros investigadores, certificando assim a sua cientificidade (Gough et al. 2012). Assim, através da revisão sistemática em curso procuramos dar resposta à seguinte questão de investigação: Qual a utilização de pedagogias de Mobile Learning e Gamificação em atividades de compreensão de texto no 1.º CEB? Após a delimitação desta questão foram definidas as palavras-chave a pesquisar. A seleção dos termos chave a pesquisar é definido com base nas palavras chave dos textos de autores de referência sobre as dimensões da nossa investigação, nomeadamente (1) mobile learning, (2) gamification e (3) reading. Outro critério para definir as palavraschave (escritas a laranja nas figuras 1 e 2, abaixo) foi a utilização dos thesaurus (escritos a branco nas mesmas figuras 1 e 2, abaixo) da base de dados ERIC, definida como a primeira base de dados para começar a pesquisa. A definição de palavras-chave é, teoricamente, um complexo processo interativo, que implica avanços e recuos no processo de revisão sistemática, o que pudemos constatar empiricamente, dado que após a primeira definição de palavras-chave não conseguimos dar resposta à nossa questão de investigação por falta de resultados. Isso levou-nos a refletir sobre se as palavras-chave estariam bem definidas, reiniciando, consequentemente, a delimitação dos termos a pesquisar. Assim, nas figuras 1 e 2 evidenciamos assinaladas a verde as palavras-chave que permaneceram e a vermelho as palavras-chave que foram eliminadas da pesquisa.
Figura 1
Figura 2
Nas figuras 3 e 4 apresentamos o novo conjunto de palavras-chave, que inclui as novas palavras-chave definidas (escritas a verde) e as mantidas da fase anterior (escritas a laranja).
Figura 3
Figura 4
A par deste processo de definição das palavras-chave, o processo de revisão sistemática implica a combinação destas para pesquisar na base de dados, de forma a focalizar a
pesquisa na área de investigação. Abaixo (figura 5) apresentamos as combinações de termos por nós delimitadas para reunir um conjunto de estudos relevante (related work) que nos permita enquadrar a nossa intervenção e equacionar o nosso contributo aos resultados já obtidos e validados na comunidade científica.
Figura 5
Assim, com as combinações de termos delimitadas e perfeitamente definidas, sendo que acrescentámos o público-alvo primary education, por forma a obter resultados específicos para este público-alvo e possamos analisar outras investigações ou estudos realizados com esta faixa etária (related work), percebendo como enquadrar a nossa intervenção, refletir e fornecer o nosso contributo aos trabalhos efetuados. Após uma primeira pesquisa obtivemos resultados escassos ou nulos aquando da combinação de determinadas palavras-chave, facto que ilustramos com o exemplo da conjugação da palavra-chave mobile learning com as diferentes palavras-chave da dimensão reading (figura 6).
Figura 6
A literatura sobre revisão sistemática ajudou-nos a perceber que estes resultados podem ser indicadores de diferentes situações, tais como uma incorreta definição de palavraschave, incorreta definição da questão de partida ou ausência de estudos na área de pesquisa. Tentámos reconstruir a pesquisa na base de dados Open Research e comparar os resultados, tendo obtido ainda menos resultados na mesma combinação de pesquisa (figura 7).
Figura 7
Foi neste contexto, que constitui o estado atual da investigação no momento da escrita deste artigo, que nos deparamos com as seguintes questões: o que fazer quando a combinação de palavras-chave nas pesquisas de bases de dados não surte o efeito pretendido? Que fazer quando verificamos que os autores de referência não aparecem entre os textos reunidos? No âmbito destas questões surgiu o seguinte dilema: Reformulamos a questão de investigação e o processo de pesquisa ou adulteramos o protocolo, inserindo manualmente os autores de referência em falta? A nossa opção na resposta àquelas perguntas passou, na verdade, por mais investigação relacionada com o próprio processo de revisão sistemática de literatura. Ao fazê-lo, verificámos a completa correção do processo seguido e implementado, mas percebemos várias condições/situações que precisamos de ter em conta: (i) cada base de dados tem os os seus próprios critérios de pesquisa, tendo nós que ajustar as nossas combinações e termos a pesquisar aos critérios de cada uma; (ii) exitência de textos mal indexados nas bases de dados, o que os retira dos resultados da nossa pesquisa; (iii) a combinação de palavras-chave com origem em épocas temporais diferentes (como mobile learning e reading) implica a consideração de outro tipo de bases de dados, nomeadamente e no nosso caso ligadas às áreas da engenharia, já que o termo mobile learning a ela está originalmente associada e poderá não surgir em todas as restantes bases de dados; (iv) a previsão da inclusão dos autores de referência por hand searching quando os não surgem na pesquisa, e a possibilidade de colocar todo o resultado do processo à avaliação de especialistas das dimensões abordadas. Estamos neste momento a reiniciar o processo, agora de um modo mais informado. Assm, o sentimento de compromisso ético com os protocolos cientificamente estabelecidos e validados para a revisão sistemática de literatura conduziu-nos à decisão de parar o processo e de aprofundar o nosso conhecimento dessa mesma literatura. Em
consequência, alargou-se o período inicialmente destinado à construção de um enquadramento teórico, tendo, ao mesmo tempo, tormado esse processo muito mais desafiante na procura de soluções corretas e que possam justificar os critérios definidos e as opções tomadas.
Conclusão Ao longo de uma investigação deparamo-nos com diferentes obstáculos, que se podem tornar em dilemas éticos, pela dúvida que, enquanto investigadores, nos assola e dificulta a tomada de uma decisão que possamos dar como correta. Assim, (1) precisávamos de dispositivos móveis para a investigação. Prosseguíamos com os que os alunos têm, mesmo que não fossem todos, ou procurávamos um parceiro que nos oferecesse dispositivos para todos. Optámos pela segunda opção. (2) Temos dispositivos móveis para toda a escola, mas apenas com a intervenção de um modelo pedagógico e software específico do parceiro, aceitar ou não aceitar, mesmo sabendo que implicaria não obter os dispositivos móveis? Optámos por não abdicarmos da nossa ideia de intervenção. Procurámos novo parceiro e (3) voltamos a ter dispositivos móveis para a escola com a condição de termos de utilizar um determinado Sistema Operativo. Aceitamos ou declinamos esta condição? Por não implicar com o desenvolvimento da nossa investigação e do nosso modelo pedagógico, aceitámos. Porém, os dispositivos são dados à escola e não aos utilizadores, não havendo apropriação dos mesmos. Como fazemos? Dialogamos com o parceiro a possibilidade de professores e alunos poderem usufruir dos dispositivos móveis em qualquer lugar e a qualquer hora até ao fim do projeto.
Por fim, uma outra questão ética levantada quando estamos no processo de Revisão Sistemática de Literatura. O facto de não encontrarmos soluções, de vermos o tempo a passar e o processo a não avançar e somos sucumbidos pela frustração de não encontrarmos respostas aos problemas. Por vezes o caminho mais fácil também pode ser o menos ético. Esse caminho pode ser o de adulterar o processo, cedendo a outros interesses que não os nossos e falseando as pesquisas para obtermos resultados que pretendemos encontrar e enviesar todo o protocolo. Um processo de investigação implica convicção, empenho, envolvimento e acima de tudo compromisso. Deste modo, com este artigo tentámos apresentar dilemas éticos reais por nós experienciados e partilhar as nossas soluções e contribuir com problemas concretos e diferentes momentos em que estes dilemas surgem e nos colocam perante a indecisão. É na partilha e reflexão das decisões tomadas perante os problemas enfrentados que pensamos poder ajudar outros investigadores que passem pelo mesmo processo.
Parcerias Este é um projeto de investigação financiado com uma bolsa da FCT no âmbito do programa Doutoral Technology Enhanced Learning and Societal Challenges (TEL-SC). Tem como parceiros a Universidade de Wolwerhampton (UK), líder na inovação pedagógica usando tecnologias móveis 1:1 em sala de aula; o Agrupamento de Escolas Gonçalo Mendes da Maia (cidade da Maia); o Centro de Formação de Professores MaiaTrofa e a Equipa de Recursos e Tecnologia Educativa da Direção Geral de Educação. O investigador também faz parte de uma cooperação internacional COST [http://www.cost.eu/COST_Actions/isch/Actions/IS1410] que visa a implementação e
sistematização de investigações sobre a literacia em cotexto digital em vários países europeus. A par deste processo investigativo foi criada a comunidade de professores denominada SUPER TABi [http://bit.ly/1P7n77f]. Esta comunidade visa a partilha e colaboração de práticas educativas inovadoras e aplicações tecnológicas adaptadas ao contexto educativo, tal como um blogue, ambos já noticiados pela Direção Geral de Educação no seu site oficial e contando já com a participação de mais de 70 professores e investigadores, nacionais e internacionais.
Referências Attewell, J. & Savill-Smith, C. (ed.) (2014). “Learning with mobile devices: research and development”. London: Learning and Skills Development Agency. Boland, A., Cherry, G., & Dickson, R. (2014). “Doing a systematic review: a student’s guide”. London: SAGE. Dybå, T., & Dingsøyr, T. (2008). “Empirical studies of agile software development: A systematic review”. Information and software technology, 50(9), (pp. 833-859). Gough, D.; Thomas, J.; Oliver, S. (2012). “Clarifying differences between review designs and methods”. Systematic reviews, v. 1, n. 1. (pp. 28). IAVE. (2011). Relatório Provas de Aferição de Língua Portuguesa – 1.º Ciclo. http://www.slideshare.net/ddazevedo/relatrio-nacional-lngua-portuguesa-1-ciclo (29 março 2015) IAVE. (2012). Relatório Provas de Aferição de Língua Portuguesa – 1.º Ciclo. http://www.gave.min-
edu.pt/np3content/?newsId=24&fileName=Rel_PA_LP_2012.pdf
(29
março
2015) IAVE.
(2013).
Relatório
Exame
Nacional
de
Português
–
1.º
Ciclo.
http://www.gave.minedu.pt/np3content/?newsId=24&fileName=PrelimReport_Exams_2013_PDFCon. pdf (29 março 2015) IAVE.
(2014).
Relatório
Exame
Nacional
de
Português
–
1.º
Ciclo.
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/JNE/relatorio_anual_do_jne_2014.pdf (29 março 2015) Kukulska-Hulme, A. (2012). “Mobile Usability in Educational contexts: What have we learnt?” International Review of Research in Open and Distance Learning, 8(2). http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/356 Lencastre, J. (2012). “Metodologia para o desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem: development research”. In Educação Online: Pedagogia e aprendizagem em plataformas digitais. Angélica Monteiro, J. António Moreira & Ana Cristina Almeida (org.). (pp. 45-54). Santo Tirso: DeFacto Editores. Mascheroni, G. & Ólafsson, K. (2014). “Net Children Go Mobile. Risks and Opportunities. Second edition”. Milano. Educatt. Norris, C. A. & Soloway, E. (2011). “Learning and schooling in the age of mobilism”. Educational Technology, v. 51, n.6. (pp. 3-10). ProjAvi (2012). PIRLS 2011. “Desempenho em Leitura. Lisboa: MEC-IAVE”. http://iave.pt/np4/home. (30 abril 2015).
Shum, S. & Crick, R. (2012). “Learning dispositions and transferable competencies: Pedagogy, modelling and learning analytics”. In Proceedings of LAK’12 (pp. 92– 101). Vancouver, BC, Canada: ACM Press. Simões, J. A., Ponte, C. Ferreira, E. Doretto, J., & Azevedo, C. (2014). “Crianças e Meios Digitais Móveis em Portugal:
Resultados Nacionais do Projeto Net Children Go Mobile.” Lisboa: CESNOVA Van Den Akker, J. (1999). “Principles and Methods of Development Research”. In Jan van den Akker et al. (eds.) Design Approaches and Tools in Education and Training. Netherlands: Kluwer Academic Publisher. (pp. 1-14). Yoon, K. S., Duncan, T., Lee, S., Scarloss, B. & Sharpley, K. (2007). “Reviewing the evidence on how teacher professional development affects student achievement”. Institute of Education Sciences, US. Department of Education.
