Modelos de Ensino na Disciplina de Educação Física: Estudo-Caso com Professores de um Colégio Privado do Porto. Bruno Oliveira1, Pedro Marques3, Mariana Amaral da Cunha2 1
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Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
CIFID, Faculdade de Desporto, Universidade do Porto, Portugal. 3Colégio
de Gaia
Resumo Este estudo, de natureza qualitativa, sobre os modelos de instrução, no qual foram entrevistados doze professores de um Colégio Privado, localizado nos subúrbios do Porto, teve como objetivo identificar o modelo de ensino mais utilizado pelos docentes na disciplina de Educação Física. Nesta investigação identificamos a tipologia de aulas que os professores utilizam nas suas aulas e os motivos que levam a essa utilização. Concretamente, foram identificadas características, nas aulas, relacionadas com os seguintes Modelos de Instrução: Modelo de Instrução Direta, Modelo de Educação Desportiva e Modelo de Ensino dos Jogos para a sua Compreensão. Após a análise interpretativa dos dados, chegamos à conclusão que os professores entrevistados utilizam um modelo hibrido. Com isto pretendemos evidenciar que, não utilizam os modelos da forma que estão retratados na literatura, ajustando as suas características ao meio envolvente, às turmas atribuídas e às condições materiais.
Palavras-chave Instrução, Modelos de Instrução, Educação Física
1. Introdução O estágio é um importante elemento no preparo profissional e formação de professores, ao articular a teoria e a prática sendo, por este motivo, uma referência para a prática docente após a conclusão da graduação (Gori, 2001). O Estágio Profissional preconizado pela Faculdade de Desporto da Universidade do Porto corresponde a uma unidade curricular do segundo ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário. De acordo com o Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional, este entende-se como “um projeto de formação do estudante com a integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando o conhecimento no espaço escolar. O projeto de formação tem como objetivo a formação do professor profissional, promotor de um ensino de qualidade. Um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de organização e gestão, investigativas e de cooperação” (p.2)4. 4
Matos, Z. (2011). Normas orientadoras do Estágio Profissional do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação
A instrução corresponde a uma das dimensões de intervenção pedagógica do professor (Rink, 1993; Siedentop & Tannehill, 1999), bem como a uma das preocupações centrais dos estudantes-estagiários no exercício do seu processo de ensino/aprendizagem em contexto real de ensino. A instrução é definida como sendo um processo que envolve decisões pré-ativas, ativas e pós-ativas (Rink, 1993). As decisões pré-ativas são aquelas relacionadas com o planeamento do currículo, as unidades didáticas e as aulas; as decisões ativas reportam-se à condução da aula; e as decisões pós-ativas são aquelas que surgem da avaliação dos processos e produtos da instrução (Rink, 1993). Vickers (1990, p. 7) reporta-se à instrução como sendo uma técnica, método, ou processo que é usado no planeamento e lecionação de aulas e unidades didáticas. Todavia, o termo instrução é utilizado frequentemente para designar a comunicação da informação do conteúdo da aula entre o professor e os seus alunos (Rosado & Mesquita, 2009). Neste contexto, e após uma análise e reflexão cuidada acerca desta temática, surge a preocupação e o interesse em identificar os modelos de ensino mais comummente utilizados pelos professores de educação física. Para isso, foi levado a cabo uma pesquisa bibliográfica tradicional, sendo identificados uma quantidade significativa de artigos científicos e livros que desenvolvem cada um dos modelos de Física nos Ensinos Básico e Secundário. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
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ensino. A literatura consultada apresenta três modelos, nomeadamente: o modelo de instrução direta (Rosenshine, 1979), o modelo de educação desportiva (Siedentop, 1987) e o modelo de ensino dos jogos para a sua compreensão (Bunker & Thorpe, 1982). 1.1. Modelos de instrução Um modelo de instrução é definido como sendo “um plano compreensivo e coerente para o ensino que inclui: sustentação teórica, pretensão em obter resultados de aprendizagem, conhecimento aprofundado por parte do professor, atividades de aprendizagem adequadas e sequenciadas, expectativas para o comportamento de professores e alunos, estruturas de tarefas únicas, avaliação do processo de aprendizagem e formas de verificar a implementação exata do modelo” (Metzler, 2000, p. 45). Este conceito pode, ainda, ser definido como sendo “um processo sistemático e reflexivo sobre os princípios da aprendizagem e instrução em planos de materiais didáticos, atividades, recursos de informação e avaliação” (Smith & Ragan, 1999, p. 2). Assim sendo, os modelos de instrução são uma ferramenta, através da qual o professor pode selecionar e usar em diferentes contextos de modo a promover a aprendizagem do aluno (Metzler, 2000). 1.1. 1 Modelo de Instrução Direta Durante muitos anos o modelo de instrução direta foi dominante no ensino da Educação Física (Metzler, 2000). Este modelo foi assumindo denominações distintas, tais como: instrução explícita, ensino ativo e instrução dirigida pelo professor, até Rosenshine, em 1979, o ter designado de Instrução Direta, tornando-se essa a designação mais comumente utilizada. Segundo Mesquita e Graça (2009, p.48), “o Modelo de Instrução Direta caracteriza-se por centrar no professor a tomada de praticamente todas as decisões acerca do processo de ensino-aprendizagem, nomeadamente a prescrição do padrão de envolvimento dos alunos nas tarefas de aprendizagem. Neste domínio, o professor realiza o controlo administrativo, determinando explicitamente as regras e as rotinas de gestão e ação dos alunos, de forma a obter a máxima eficácia nas atividades desenvolvidas pelos mesmos. Para o efeito, as atividades são organizadas em segmentos temporais, porquanto é crucial utilizar o tempo de aula de forma eficaz, expressa num tempo de prática motora elevada. É determinante que os alunos obtenham um elevado sentido de responsabilidade e compromisso com as tarefas de aprendizagem, contribuindo, para tal, a indicação de critérios de êxito na consecução das mesmas.” 1.1.2. O Modelo de Educação Desportiva Siedentop (1998) desenvolveu o Modelo de Educação Desportiva. Curnow e Macdonald (1995) referem que Modelo de Educação Desportiva define-se como uma forma de educação lúdica, procurando estabelecer um ambiente propiciador de uma experiência desportiva autêntica, conseguida pela criação de um contexto desportivo significativo para os alunos.
Siedentop (1998), integrou seis características do desporto institucionalizado no Modelo de Educação Desportiva, para garantir a autenticidade das experiências desportivas: a época desportiva, a filiação, a competição formal, o registo estatístico, a festividade e os eventos culminantes. Mesquita e Graça (2009, p.61) mencionam que “as épocas desportivas substituem as unidades didáticas de curta duração, porquanto o autor argumenta a insuficiência temporal destas para a consolidação das aprendizagens, sendo a época desportiva estendida, pelo menos, por vinte aulas.” Segundo Mesquita e Graça (2009, p.61) “a filiação promove a integração, no imediato, dos alunos em equipas e, consequentemente, o desenvolvimento do sentimento de pertença ao grupo.” De acordo com Mesquita e Graça (2009, p. 62) ”a implementação de um quadro competitivo formal é efetivada logo no início da época pela constituição de equipas, através do estabelecimento de mecanismos promotores da igualdade de oportunidades para participar, nomeadamente pelo premiar da colaboração na aprendizagem e pelo treino no seio de cada equipa. Como forma de valorizar a competição, são realizados registos de resultados, comportamentos, estatísticas individuais ou de equipa que marcam a história e conferem importância ao que se faz na competição.” Ainda os mesmos autores referem que, “cada época tem um evento culminante e procura-se que este seja revestido de um caráter festivo. O calendário competitivo prevê normalmente uma sucessão de torneios que, em função do nível da turma, se adapte às características e às exigências do sistema e dos conteúdos da competição. Na organização da competição são estabelecidos mecanismos de promoção da igualdade de oportunidades para participar e premiar a colaboração na aprendizagem e no treino no seio de cada equipa” (Mesquita & Graça, 2009, p. 62) Estas características estruturais e as ideias do Modelo de Educação Desportiva permitem que os grupos mais “frágeis” da turma (rapazes e raparigas menos aptos) sejam incluídos na equipa e em tarefas auxiliares ao jogo para que, de alguma forma, consigam participar na atividade ou jogo da aula. 1.1.3. Modelo de Ensino dos Jogos para a sua Compreensão O Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreensão tem as suas raízes num movimento reformador do ensino dos jogos iniciado nos fins dos anos 60 e nos anos 70 do século passado, na universidade inglesa de Loughborough (Mesquita & Graça, 2009). Bunker e Thorpe (1982) fundaram este modelo de ensino com o intuito de transpor a atenção tradicionalmente dedicada ao desenvolvimento das habilidades básicas do jogo, ao ensino das técnicas isoladas, para o desenvolvimento da capacidade de jogo através da compreensão tática do jogo. Estes três modelos são, nesta medida, diferentes. Por um lado, o modelo de instrução direta é um transfere do treino desportivo para a Educação Física, o Modelo de Educação Desportiva é referido como sendo um modelo alternativo às
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abordagens tradicionais, e o modelo de ensino dos jogos para a compreensão valoriza os aspetos da tomada de decisão e compreensão do aluno. Neste sentido, a descrição destes modelos é fundamental para a identificação das características instrucionais que os professores de Educação Física imprimem nas suas aulas. A literatura consultada desenvolve cada um dos modelos de ensino em particular, e também, a aplicação destes, a título experimental, nas aulas de educação física. Salientamos, por exemplo, os estudos efetuados sobre modelo de instrução direta de Oliver (1983); Rikard e Boswell (1993); Sweeting e Rink (1999); acerca do modelo de educação desportiva de Hastie et al. (2011); Parker e Curtner-Smith (2012); Pill (2008) e a respeito do modelo de ensino dos jogos para a sua compreensão de Butler (2006); Hubball et al. (2007); Pill (2011). Porém, nada foi encontrado acerca da implementação e adaptação destes modelos de ensino por parte dos professores de educação física nas suas aulas, de uma forma mais generalizada. Deste modo, este estudo propõe-se a colmatar a inexistência de estudos que mostrem de que forma os modelos de ensino são utilizados, na prática, por professores de Educação Física e os motivos que os levam a essa aplicação.
2. Material e Métodos O presente estudo visa conhecer o caso de um grupo de docentes da disciplina de Educação Física, de um Colégio Privado, no que concerne ao modo como se situam face às seguintes questões: Que modelo de ensino é mais utilizado? Que razões levam um professor a utilizar um modelo de ensino? Yin (1993 e 2005), Stake (1999), Rodríguez et al. (1999) cit. por Meirinhos e Osório (2010, pp. 51-52), definem a abordagem metodológica de estudo caso como sendo “algo bem definido ou concreto, como um indivíduo, um grupo ou uma organização, mas também pode ser algo menos definido ou definido num plano mais abstrato como, decisões, programas, processos de implementação ou mudanças organizacionais.” Os estudos de caso possuem características da pesquisa qualitativa (Meirinhos & Osório, 2010, p. 52). “. Concretamente, esta metodologia atende a quatro características essenciais: particularidade, descrição, heurística e indução (Deus et al., s.d, p. 3) . A dimensão particularidade diz respeito ao facto de o estudo de caso se focalizar numa situação ou um fenómeno particular; a característica descrição significa que a investigação deve ser detalhada; a perspetiva heurística refere-se à ideia de que o estudo de caso clarifica a compreensão do leitor sobre o fenómeno estudado; e por fim, a indução concebe que os estudos de caso baseiam-se na lógica indutiva (Deus et al. s.d, pp. 3-4). 2.1. Grupo de Estudo Participaram neste estudo 12 professores, 8 do sexo masculino e 4 do sexo feminino (ver tabela 1.) que, no ano letivo
2011-2012, lecionavam num Colégio Privado situado nos subúrbios da cidade do Porto, a disciplina de Educação Física. Não houve qualquer tipo de seleção, já que os 12 professores corresponderam à totalidade de docentes do grupo curricular de Educação Física desse ano letivo. Tabela 1. Informação sociodemográfica sobre o grupo de estudo
Nome*
Idade (anos)
Sexo
Formação Académica
Joaquim Ana José Tiago Miguel Patrícia Lucas
60 24 45 56 25 43 39
Masculino Feminino Masculino Masculino Masculino Feminino Masculino
Francisca André
24 40
Feminino Masculino
João Jorge Olga
35 38 38
Masculino Masculino Feminino
Licenciatura Mestrado Mestrado Licenciatura Mestrado Mestrado Licenciatura e Pós-graduação Mestrado Licenciatura e Diploma de Estudos Superior Licenciatura Mestrado Doutoramento
Tempo de Serviço (anos) 39 2 24 23-24 2 21 20 2 16
14 16 14
*Os nomes dos participantes são pseudónimos
2.2. Instrumento Tendo por base os objetivos do estudo, nomeadamente, identificar o modelo de ensino mais utilizado pelos professores de Educação Física de um Colégio Privado, bem como os motivos adjacentes às suas opções de práticas instrucionais, o instrumento utilizado para a recolha de dados foi a entrevista semiestruturada. Segundo Quivy e Campenhoudt (2003, pp. 194-195) a entrevista semiestruturada é especialmente adequada para: “a análise do sentido que os atores dão às suas práticas e aos acontecimentos com os quais se veem confrontados: os seus sistemas de valores, as suas referências normativas, as suas interpretações de situações conflituosas ou não, as leituras que fazem das suas próprias experiências, entre outros”; bem como à examinação de “um problema específico, isto é os dados do problema, os pontos de vista presentes, o que está em jogo, os sistemas de relações, o funcionamento de uma organização”. Permite, ainda, “a reconstituição de um processo de ação, de experiências ou de acontecimentos do passado” (Quivy & Campenhoudt, 2003, p. 195). Por conseguinte, o guião comtempla questões de natureza aberta, de forma a permitir liberdade na abordagem aos temas propostos aos entrevistados. Foi, ainda, construído de modo a poder ser utilizado de acordo com uma sequência suscetível de ser alterada em função do discurso do entrevistado. Além disso, as questões relacionadas com as carac-
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terísticas dos modelos de instrução são de natureza fechada (sim ou não), porém, com possibilidade de o entrevistado poder elaborar a sua resposta. Assim, o guião obedece à seguinte estrutura: i) legitimação da entrevista; ii) a identificação; iii) conceção e conhecimento acerca dos modelos; iv) conceção pessoal; v) identificação/dados pessoais; vi) validação da entrevista, na qual se procura avaliar o guião da entrevista através da recolha de informações que não tenham sido contempladas anteriormente, e que sejam importantes para o entrevistado. Para a sua validação, a entrevista (ou o guião) foi alvo de análise por parte da Professora Orientadora e só depois efetuado o respetivo teste piloto com um professor de Educação Física de um Colégio do distrito de Aveiro. No primeiro teste piloto foram detetados alguns erros de estrutura e foram realizados ajustes para melhor responder aos objetivos da pesquisa. A entrevista foi reformulada e novamente aplicada a um outro professor dessa mesma instituição de ensino privado. Desta feita, considerou-se que o guião de entrevista estaria pronto a ser aplicado. O objetivo deste estudo preliminar foi garantir que as questões seriam facilmente percetíveis e que o discurso fosse lógico e de fácil compreensão. 2.3. Recolha de Dados A recolha de informação foi realizada durante uma semana do mês de março de 2012. Importa, neste quadro, ainda referir que houve a preocupação de não direcionar o discurso dos participantes através de sugestões do que poderia ser uma resposta desejada ou apropriada. Os locais das entrevistas foram sempre salas de aula ou de reunião, ou seja ambientes tranquilos e sossegados. Todos os entrevistados se mostraram colaboradores e motivados para as entrevistas. No final de cada entrevista foi reforçada a possibilidade do professor acrescentar informações que considerasse relevantes ou que não tivesse mencionado durante a sua condução. As entrevistas tiveram uma duração média de 9 minutos e foram gravadas em sistema áudio digital, por recurso a um Tablet Android 4.0 da marca ARCHOS, modelo G9 80. Estas foram transcritas verbatim com o auxílio do programa Windows Media Player para o computador, em documento Word. A transcrição centrou-se predominantemente “no que foi dito pelos participantes” (Gibson & Brown, 2009, pp. 114-116) e procurou respeitar, o mais fielmente possível, o discurso oral e a gramaticalidade própria. 2.4. Análise de Dados Para a análise dos dados, os textos resultantes da transcrição das entrevistas foram formatados e introduzidos no programa de análise de dados qualitativos QSR Nvivo 8. A primeira fase da análise consistiu na codificação do material transcrito das entrevistas após uma análise temática seguida de uma análise de conteúdo onde foram emergindo as várias categorias Quivy e Campenhoudt (2003, p. 226). As etapas da análise temática subsequentes consistiram na: (i) identificação dos temas centrais emergentes em cada
transcrição; (ii) comparação desses temas entre transcrições; (iii) estabelecimento de relações entre temas e subtemas e, finalmente, (iv) aferição do quadro “temático”. Desta análise emergiram três grandes temas (ver Figura 1). Como primeiro tema surge a conceção que os professores têm acerca dos modelos de ensino. Neste tema foram elencadas algumas características nas quais são identificadas as formas de ensinar dos professores de educação física. No segundo tema, denominada de motivação dos alunos, salienta as tarefas que os alunos realizam com mais motivação. Para finalizar surge um tema relativo à tipologia de aulas dos professores, onde são enumeradas as razões que os levam a adotar uma determinada estrutura de aula e as suas características.
Figura 1 - Temas e categorias da entrevista dos professores
3. Apresentação e Discussão dos Resultados Os resultados deste estudo surgiram da análise temática indutiva das questões colocadas aos professores entrevistados, da qual sugiram três grandes temas. 3.1. Conceção acerca dos Modelos de Ensino 3.1.1 Modelo de Instrução Direta Apenas dois professores (16,7%) afirmaram não estruturar as situações de aprendizagem de uma forma pormenorizada.
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“Pormenorizada é exagerado…os alunos estão menos motivados para as explicações” – Joaquim Os restantes professores (83,3%) assumiram que estruturam as situações de aprendizagem de forma detalhada mas, ainda assim, não em todas as situações. “Há situações em que sim, eu acho que tem de ser pormenorizadas, apesar do que eu te disse anteriormente, e há situações em que não.” – André Mesquita e Graça (2009, p. 49) defendem que no modelo de instrução direta a prática é “…altamente estruturada, durante a qual os alunos dão os passos iniciais na busca da proficiência desejada.” No que reporta à progressão das situações de ensino em pequenos passos, os professores (100%) responderam afirmativamente e ainda alegaram que, sem esta característica, o processo ficaria condicionado pelo mau planeamento. “Nós temos que desenvolver progressões pedagógicas… senão todo o processo fica condicionado pelo mau planeamento” – Jorge Todos os professores (100%) assumem que as progressões de ensino fazem todo o sentido para que os alunos possam aprender. “Hoje em dia só consegues trabalhar se for assim, os miúdos não trazem pré-requisitos absolutamente nenhuns…” – André Vickers (1990, p. 139) defende a posição dos docentes entrevistados referindo que “uma progressão de ensino tem como final objetivo auxiliar o aluno a alcançar um objetivo estabelecido.” Os professores (100%) ainda assumem que sem a indicação do critério de êxito mínimo o objetivo do exercício poderá perder-se. “É fundamental para que os exercícios tenham fundamento…se não tiverem critérios de êxito…o objetivo do exercício pode-se perder…quase de certeza que se perde.” – Jorge Além disso, os professores assumem que esta característica estando presente na aula tem como efeito uma maior motivação por parte dos alunos e permite que os erros não se estabeleçam de uma forma acentuada, isto porque os professores estão constantemente a pronunciar feedbacks aos alunos. “…é isso que os vai motivar…” – André “Acho importantíssimo quando estamos a ensinar qualquer coisa evitar que os erros nasçam.” – Tiago No diálogo desenvolvido entre os nossos dados e a literatura Mesquita e Graça (2009, p. 48) elucidam que “é determinante que os alunos obtenham um elevado sentido de responsabilidade e compromisso com as tarefas de aprendizagem, contribuindo, para tal, a indicação de critérios de êxito na consecução das mesmas.” Os professores expressam de forma positiva (50%), o recurso à instrução com carácter descritivo e prescritivo, no entanto, e confrontando com os professores que responderam de forma negativa (50%), os professores que referem de forma positiva destacam também que são pouco expositivos, que simplificam as tarefas, não abordando as modalidades ou técnicas de uma forma tão aprofundada, e que se
nos focarmos demasiado no pormenor às vezes torna-se complicado para os alunos perceberem. “…se formos entrar demasiado no pormenor às vezes torna-se complicado para os alunos, portanto cortamos muitas vezes no detalhe e focamo-nos sim naqueles critérios mais essenciais e principais que queremos mesmo que o aluno saiba.” – Ana Deste modo, constatamos que a instrução de cariz descritivo e prescritivo é modificada e alterada para que os docentes possam conduzir a aula de uma forma mais dinâmica, sem detalhar muito a instrução. Tal como Rosado e Mesquita (2009, p. 71) mencionam, “um dos aspetos que os professores devem ter em consideração na otimização da comunicação é o nível de atenção que o aluno apresenta”. Os professores referem que promovem uma prática ativa e intensa. Uma pequena parte dos professores (25%) responderam de forma negativa, assumindo que a prática motora que proporcionam aos alunos não é intensa mas sim moderada. “…muitas vezes estamos preocupados com alguma aprendizagem muito pormenorizada e essa aprendizagem pode não se fazer da melhor maneira se estiveres numa situação de ensino altamente intensa.” – Jorge A prática motora ativa e intensa não é uma característica permanente nas aulas dos professores que seguem características deste modelo porque, na introdução de uma habilidade motora, há que prestar atenção com as correções técnicas e devemos ter como objetivo aumentar a eficiência técnica do aluno. Como refere Mesquita (2009, p. 167), “…a construção de um padrão motor, ou seja do fundamento técnico, é crucial, porquanto é a partir dele que o aluno edifica habilidades consistentes e versáteis”. Os professores (100%) afirmam que avaliam e corrigem os seus alunos particularmente nas fases iniciais de aprendizagem. Os professores referem que é muito positivo intervir e observarmos a evolução dos alunos e referem que numa fase inicial do processo de ensino-aprendizagem é um passo crucial. “Quando tu começas a corrigir os miúdos e eles começam a ter alguma evolução….acho que isso é fundamental.” – André “…numa fase mais inicial é crucial para que eles consigam obter o sucesso mínimo de execução.” – André Rink (1993, p. 227) advoga que a avaliação é “um processo contínuo na instrução. O professor deverá, constantemente, avaliar o aluno tendo em conta o programa e os objetivos da unidade didática”. 3.1.2. Modelo de Educação Desportiva Quanto à utilização de uma época desportiva, nove dos professores (75%) responderam de forma negativa. No entanto, um dos docentes referiu que a introdução das épocas desportivas permite uma maior aprendizagem e envolvimento dos alunos. “…parece-me um excelente meio de se utilizar para que haja aprendizagem no sentido de envolver os alunos.” –
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Jorge Três professores (25%) referem introduzir esta característica nas suas aulas. “Sim. Parte dele, já que ele é tão complexo e extenso.” – Ana Apesar dos professores não introduzirem uma época desportiva, Siedentop (1998, p. 18) refere como vantagens da sua aplicação: “com uma época desportiva obtém-se resultados melhores do que em uma unidade didática mais curta e de multi-estímulos”. No que respeita à filiação, os professores, na sua maioria, respondeu de forma negativa (58,3%), os restantes professores assumiram incluir nas suas aulas essa característica. No entanto, não quer dizer que os docentes que responderam de forma positiva apliquem o Modelo de Educação Desportiva, isto porque os professores utilizam a filiação na ginástica, no trabalho por estações, tal como se pode verificar pela seguinte transcrição: “…já trabalhei assim a nível de ter equipas ou grupos que funcionavam em todas as áreas das aulas, quer no aquecimento, quer em trabalho por estações na ginástica.” – Tiago Siedentop (1998) menciona, como vantagens desta característica do modelo de educação desportiva, que a filiação sugere que muito do significado social derivado do desporto é intimamente relacionado com a filiação num grupo duradouro.” A competição foi uma característica que foi destacada por todos os professores (100%). “Sempre competição.” – André “…quando falamos do jogo, o jogo é necessariamente competição…não podemos fugir disto, agora tem de ser uma competição saudável.” – Jorge Apesar do professores mencionarem a competição como uma característica essencial do desporto, Siedentop (1998, p. 18) refere que as “características da filiação e competição formal combinadas abrem a possibilidade de planear e estabelecer metas que criam o contexto e resultando em aprendizagens com significado para os alunos”. Apenas a competição é referida por todos os professores, no entanto, não estava inserida no contexto do Modelo de Educação Desportiva. Os registos estatísticos parecem ser uma característica com pouca importância nas aulas (66,7%). Alguns docentes afirmaram utilizar algum tipo de registo estatístico quando os alunos estão dispensados de fazer a aula de Educação Física. “Não tenho feito, às vezes os alunos com atestado médico posso, esporadicamente, pôr a fazer isso.” – Patrícia Um docente entrevistado refere que não considera: “…que seja essencial, crucial [o uso de registos estatísticos], com o pouco tempo que eles já têm estar a instituir para este tipo de patamar não me parece que seja fulcral, sou sincero.” – Jorge Os professores que utilizam registos estatísticos (33,3%), referem que usam registos simples e adaptados ao nível dos alunos.
“Depende do nível deles. Se for mais avançado sim, se for mais baixo não.” – Francisca “O único registo estatístico que estou a utilizar neste momento é só do melhor jogador em campo.” – Ana Siedentop (1998, p. 18) defende a utilização dos registos estatísticos porquanto os “registos ajudam a definir standards e são fundamentais para definir metas” Os professores (100%) referem promover a festividade nas suas aulas. Os professores retratam a festividade como sendo uma forma de os alunos se identificarem com os professores e promover um ambiente mais descontraído e relaxado. “As aulas têm de ter momentos alegres, boa camaradagem.” – André “…criar momentos em que os alunos se identifiquem connosco.” – Jorge Ainda referem que nas turmas de idades mais baixas não é necessário incluir a festividade porque eles próprios trazem a festividade para as aulas, isto devido às características da faixa etária em que se encontram. “Eles próprios fazem a festa mesmo que eu não peça.” – Ana A este propósito, Siedentop (1998) advoga que a festividade faz parte das competições desportivas, seja a que nível for. Os professores, na sua maioria, responderam de forma afirmativa referindo que incluem nas suas aulas um evento culminante. No entanto, podemos deduzir que o evento culminante não é utilizado segundo os padrões do Modelo de Educação Desportiva como podemos verificar segundo esta transcrição. “…não no contexto do Modelo de Educação Desportiva.” – Jorge Nesta categoria, referente ao Modelo de Educação Desportiva, verificamos que poucos são os professores que o aplicam e utilizam. Siedentop (cit. por Mesquita e Graça, 2009, p.60) menciona que “a elevada adesão dos professores à sua inclusão nos programas curriculares de Educação Física foi reforçada pelo apelo a duas linhas de força apontadas para a reforma educativa nos anos 90: a da educação orientada para resultados autênticos e da avaliação autêntica”. Neste grupo de professores apenas três professores (25%) usam o modelo e curiosamente são dois professores em início de carreira e um professor com cerca de 20 anos de experiência. O que leva a concluir que apesar da elevada adesão dos professores nos anos 90 nos Estados Unidos, o Modelo de Educação Desportiva encontra-se pouco difundido nesta instituição Portuguesa. 3.1.3. Modelo de Ensino dos Jogos para a sua Compreensão Todos dos professores responderam que, nas suas aulas, desenvolvem a capacidade de jogo através da tomada de decisão. Um dos professores (8,3%) respondeu que, na generalidade, desenvolve a capacidade de jogo, não referindo para o efeito, que desenvolve essa mesma capacidade através da tomada de decisão.
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“Depende. Tento desenvolver sempre a capacidade de jogo.” – André Alguns professores (16,7%) ainda acrescentaram que desenvolvem esta capacidade de uma forma mais orientada, como podemos verificar segundo estas transcrições. “…deixo que eles tomem a decisão mas se esta não for a mais correta, eu paro o jogo e tento explicar…” – Ana “…a tomada de decisão tem de ser orientada” – Ana Todos os professores responderam que lecionam as habilidades motoras fazendo com que os alunos percebam a sua utilidade. “Eles têm de perceber sempre a cada momento do jogo porquê que utilizam uma técnica ou utilizam outra e porque que tem de aprender essas técnicas.” – João “Explico que há situações em que por exemplo o passe não é bom a ser utilizado.” – Tiago Ainda acrescentam que, baseado na sua experiência, só há aprendizagem quando, efetivamente, os alunos percebem a utilidade do que estão a aprender. “Aliás eu acho que só há ensino quando os alunos percebem a aplicabilidade do que dão de uma forma analítica no jogo.” – Jorge Quanto a colocar um problema e deixar o aluno tentar resolver, e só depois dar a solução, quase todos os professores (66,7%) responderam de forma positiva, não obstante referiram ainda que não utilizam muitas vezes ou que os alunos poucas vezes encontram a solução por eles próprios. “Reconheço que poucas vezes eles encontram soluções.” – Tiago Ainda, outros professores responderam (33,3%) que o jogo por si só coloca problemas aos quais os alunos têm de dar resposta, portanto os professores não procuram colocar o problemas mas este surge no decorrer do jogo. Ainda salientam o facto de esta questão possuir um cuidado acrescido na medida em que devemos orientar os alunos e não deixar que busquem a solução sozinhos, principalmente em idade tenras. “Eu não coloco problemas, o jogo em si é que já coloca problemas, portanto, eu não obrigo que esse problema exista.” – Ana “Sim mas esta questão que é necessário ter muito cuidado porque não podemos deixar os alunos a fazer…a procurar essas soluções sozinhos.” – Miguel Nesta categoria, confirmamos que os professores ensinam partindo da tática para a técnica. Aquando o ensino da técnica, esta é transmitida de modo a que o aluno perceba a sua utilidade no jogo. Deste modo é corroborada a ideia dos autores deste modelo, (Bunker & Thorpe, 1982) que pretendiam que a “atenção tradicionalmente dedicada ao desenvolvimento das habilidades básicas do jogo, ao ensino das técnicas isoladas fosse deslocada para o desenvolvimento da capacidade de jogo através da compreensão tática do jogo” (Mesquita & Graça, 2009, pp. 137-138). Os professores também consideram que apesar de deixarem o aluno procurar soluções para um determinado problema, raras são as vezes que ele encontra a solução. No entanto o modelo pressupõe um “…ensino de descoberta guiada, em
que o praticante é exposto a uma situação-problema e é incitado a procurar soluções…” (Mesquita & Graça, 2009, p. 138). 3.2. Motivação dos Alunos 3.2.1. Tarefas em que os Alunos estão mais Motivados Os professores responderam que as tarefas que mais motivam os alunos são as situações competitivas, sejam elas traduzidas em situações de jogo formal, jogo reduzido, torneios ou competição nas situações analíticas (ex.: quantos toques efetuam num determinado período de tempo). De acordo com Mesquita e Graça (2009) a utilização de situações competitivas constitui uma estratégia pertinente para manter o aluno ativamente empenhado. Bento (2003, p. 136) menciona que não só a competição mas também a inclusão de objetivos “que despertem o seu interesse, que toquem nas suas posições íntimas, que provoquem a alegria de rapidamente conseguir saber e poder mais”. Deste modo, não basta apresentar tarefas competitivas, é também necessário apresentar objetivos que mantenham os alunos com vontade de aprender mais. Um dos professores ainda salientou que há alunos que estão motivados para qualquer tipo de tarefa e que outros, nomeadamente os do sexo feminino, são de difícil motivação. Ainda acrescentam que mesmo em competição, os alunos menos hábeis facilmente ficam desmotivados para a tarefa. “Há alunos que estão empenhados para tudo por natureza e há outros alunos, nomeadamente algumas alunas, que nunca estão empenhadas para nada.” – André “Os torneios são os que motivam mais os alunos pois o Ser Humano é competitivo por natureza.” – Tiago Uma professora entrevistada ainda salientou que, fruto da sua experiência, uma atividade que tem motivado bastante os alunos são as tarefas associadas à comunicação social. “É a competição, jogo competitivo e comunicação social onde estão mais motivados.” – Ana 3.3. Tipologia das Aulas 3.3.1. Características das Aulas Lecionadas Nesta categoria, as características que os professores destacam das suas aulas são: a alta densidade motora, a festividade, a competitividade com/sem um grau de dificuldade adaptado. Esta última característica é corroborada por Bento (2003, p. 108) quando realça que “os alunos devem ser integrados, em igualdade de intenções, na atividade da aula, mas atendendo simultaneamente às particularidades e diferenças de capacidades”. No que respeita à densidade motora, o mesmo autor refere que “em toda a aula devem ser apresentadas e resolvidas tarefas concretas, mesmo se constituem apenas uma parcela de uma tarefa mais complexa” (p. 108). Um entrevistado referiu nunca ter lecionado aulas de Educação Física, mas apenas, aulas práticas da disciplina de “Animação e Práticas Desportivas”. Para finalizar, um entrevistado referiu não conseguir desta-
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car um tipo de aulas que leciona: “…não posso destacar um tipo de aulas que leciono.” – Jorge Os professores também destacam a sua capacidade de adaptação ao contexto, ao tipo de alunos, ao espaço envolvente, ao conteúdo da matéria, entre outros fatores que podem influenciar as características que o professor imprime nas suas aulas. “Eu adequo ao contexto, ao tipo de alunos que tenho pela frente, à modalidade, ao conteúdo da matéria a lecionar, ao espaço envolvente, todas as condicionantes de espaço…” – Jorge 3.3.2. Razões da Tipologia de Ensino No que respeita às razões para a inclusão ou não de certas características nas aulas, os professores destacaram a sua formação inicial, o fator motivacional dos alunos e também, os objetivos que o docente perspetiva para a disciplina de Educação Física. “É aquela com que mais me identifico…e foi aquela que também, na minha formação me foi transmitida.” – José “…é aquela que eu considero como sendo suscetível de garantir melhores resultados em função dos objetivos que eu tenho para a disciplina e da forma de como eu vejo a disciplina de Educação Física.” – Lucas No que respeita aos objetivos, Bento (2003, p. 110) menciona que estes devem incluir “um desenvolvimento sistemático da capacidade de rendimento corporal”. Por outro lado, Duarte (1992), refere que é possível sintetizar os objetivos da disciplina de Educação Física no Ensino Secundário, em quatro componentes: a saúde e aptidão física, a socialização, o gosto pela prática de atividades físicas desportivas e o desenvolvimento motor. Deste modo, e tendo em conta as duas conceções que estes dois autores nos apresentam, verificamos que os objetivos variam de professor para professor e assim, as características nas aulas podem ir ao encontro de uma Educação Física com objetivos de rendimento corporal; saúde e aptidão física; socialização; desenvolvimento motor e por fim, o gosto pelas práticas de desportivas.
5. Conclusões Este estudo, de natureza qualitativa, sobre os modelos de instrução, no qual foram entrevistados doze professores de um Colégio Privado, localizado nos subúrbios do Porto, teve como objetivo identificar o modelo de ensino mais utilizado pelos docentes na disciplina de Educação Física e os motivos que os levam a essa aplicação. Após análise e discussão dos resultados emergentes, surgem algumas conclusões que contribuem para identificar qual o modelo de instrução mais utilizado pelos professores de Educação Física, neste Colégio Privado. Na generalidade, todos os professores conheciam os modelos de instrução estudados: Modelo de Instrução Direta e o Modelo de Ensino dos Jogos para a sua Compreensão. No entanto, salienta-se que o Modelo de Educação Desportiva
ainda não se encontra profundamente difundido nesta instituição. Alguns professores não estavam muito familiarizados com este modelo, outros nunca o implementaram, apenas tinham observado estudantes-estagiários a aplicá-lo. No entanto, temos de reforçar e salientar que os professores mostraram-se curiosos e interessados acerca das características deste modelo e percebem vantagens na sua utilização. A tipologia de aulas conduzidas por este grupo de professores parece identificar-se mais com os modelos de Instrução Direta e de Ensino dos Jogos para a sua Compreensão. O que se constata é que os professores utilizam uma junção entre estes dois modelos nas suas aulas. Os participantes no estudo admitem que algumas características do Modelo de Instrução Direta não fazem sentido, como por exemplo a instrução de cariz prescritivo e descritivo e a prática motora ativa e intensa por parte dos alunos. Parece ser um ponto que, os professores referem não ter presente em todas as suas aulas, na medida em que, há determinados conteúdos a serem lecionados que não possibilitam uma prática ativa e intensa, especialmente nas fases inicias da aprendizagem de um gesto técnico em que se pretende uma maior eficiência do movimento. Com isto, pretende-se evidenciar que os utilizam o seu próprio modelo de ensino, não utilizando uma abordagem integralmente plasmada na literatura. No entanto, tal como já foi referido, as características do seu próprio modelo de ensino foram, predominantemente, influenciadas pelos Modelos de Instrução Direta e Ensino dos Jogos para a sua Compreensão. O que leva os professores implementarem certas características nas suas aulas (ex.: competição, instrução prescritiva, utilização, ou não de uma época desportiva, entre outras) está relacionado com a sua formação académica. Os docentes mencionam que utilizam uma determinada forma de ensinar porque foi a que aprenderam, e referem, ainda, que recorrem a uma determinada tipologia de aulas para manter os níveis motivacionais dos alunos. Por fim, a última ilação que recolhemos deste estudo é que, sem dúvida, as tarefas com as quais os alunos apresentam maiores níveis de motivação são na competição e jogos reduzidos. Para uma futura investigação, sobre esta temática, seria interessante identificar o modelo de ensino utilizado em outras escolas do Porto, recorrendo a um grupo de estudo mais alargado/ou aumentando o número de participantes, e comparar os resultados com este estudo para eventuais relações.
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Agradecimentos Aos meus pais e namorada por todo o apoio demonstrado. À professora Mariana Cunha por todo o apoio e disponibilidade prestada ao longo deste ano letivo. Ao professor Pedro Marques e ao meu grupo de Estágio que me ajudaram a evoluir na minha prestação enquanto professor de Educação Física. Ao professor Nuno Soares pela disponibilidade e ajuda no
estudo. Ao Colégio estudado neste artigo, pela disponibilidade e amabilidade em me receber.
* Autor para correspondência:
[email protected] (+351914297333)
