Muito mais que aluno Juventude: crise, identidade e escola

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"Muito mais que aluno "
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"Juventude: crise, identidade e escola* "
"Marilia Pontes Sposito "
"O tema proposto para o desenvolvimento neste Seminário, logo de início, pareceu "
"familiar, porém, sem que as razões desta familiaridade fossem identificadas. Até que, em"
"um certo momento, essas referências trouxeram de volta o livro de Erik ERIKSON (1976), "
"esquecido muitas vezes na memória, com um título muito parecido: Identidade – Juventude "
"e Crise. Em arranjo diferente das palavras, no acrescentamento do termo escola, as "
"semelhanças e diferenças aparecem. Publicado em 1968 nos EUA, esse trabalho de Eikson "
"discute o tema do jovem, numa época em que as contestações do movimento estudantil, da "
"contracultura juvenil se faziam mais evidentes, não só nesse país, como em várias partes"
"do mundo, incluindo o Brasil. "
"Interessante observar que o tema da juventude praticamente desaparece do interesse das "
"Ciências Humanas, no Brasil, depois dos trabalhos pioneiros de Marialice Foracchi, "
"escritos no final dos anos 60, contemporâneos, assim, ao livro de Erikson. (FORACCHI, "
"1965, 1972). Parece que os sujeitos – os jovens -, após os "Anos Rebeldes", se tornam "
"invisíveis, não só enquanto atores, mas como tema capaz de suscitar o interesse da "
"reflexão teórica. Inicialmente, reintroduzido pela mídia, o jovem reaparece como sujeito"
"de investigação nas Ciências Sociais, no final da década de 80, aqui no Brasil, após um "
"período de silêncio. "
"Este silêncio ainda foi mais evidente na área educacional, com algumas exceções, dentre "
"elas os estudos demográficos e qualitativos desenvolvidos por Felícia MADEIRA (1986 e "
"1992). Duas grandes orientações marcaram a reflexão sobre a Educação, após a década de "
"70, que, de certa forma, contribuíram para o esvaecimento dessa temática. De um lado, a "
"ênfase nos processos sociais de natureza estrutural, que explicariam a exclusão "
"observada no sistema educativo, processos esses que se traduziam no tema do fracasso "
"escolar; por decorrência, a categoria classe social e a reprodução das desigualdades "
"sociais passam a servir de grande pano de fundo para a análise da escola. De outro, uma "
"ênfase na análise do processo educativo, a partir dos recortes da Ciência Política, "
"privilegiando o Estado. Foram, assim, examinadas as suas formas de intervenção na "
"expansão e gestão dos sistemas públicos de ensino, bem como a incapacidade do Poder "
"Público de assegurar a realização de direitos mínimos, em uma sociedade marcada pela "
"existência de privilégios. "
"Um ponto importante de inflexão ocorre na década de 80, a partir de duas vertentes novas"
"na análise dos fatos educativos. A primeira pode ser traduzida na descoberta do espaço "
"escolar, enquanto modalidade de múltiplas relações, apropriações e redefinições das "
"orientações estatais e das determinações estruturais. (EZPELETA e ROCKWELL, 1985). A "
"vitalidade dos estudos de natureza qualitativa e da etnografia, portanto, de vocação "
"antropológica, demonstra a importância dessa inflexão, mesmo que muitos dos esforços "
"empreendidos tenham sido expressos em precários instrumentos metodológicos e frágeis "
"interpretações das observações e descrições realizadas. Verifica-se não só a ausência de"
"categorias analíticas quer possam estabelecer relações com processos socioculturais mais"
"amplos, como o seu contrário, a simples adoção das categorias mais gerais e abstratas "
"para explicar processos que ocorrem no cotidiano e nas interações face a face. "
"Uma segunda vertente diz respeito às orientações que buscaram resgatar o ponto de vista "
"dos sujeitos, pensados a partir de sua capacidade de produzir orientações e ações de "
"natureza coletiva. Esta orientação se desenvolve na análise da relação das demandas "
"educativas com os movimentos sociais, das potencialidades e limites de sua mobilização, "
"das novas formas de práticas sociais e de produção cultural, que se gestam nesses "
"espaços não institucionais da sociedade brasileira, marcada pelo autoritarismo que nega "
"a autonomia do outro para se constituir como sujeito. (SPOSITO, 1994, 1993; CAMPOS, 1985"
"e 1991; AVANCINE, 1990; CUNHA CAMPOS, 1989; BOMFIM, 1991; GHANEM JR, 1992; CARVALHO, "
"1991; VIANNA, 1992; FUCH, 1972). "
"Creio que é no encontro dessas duas orientações, acima esboçadas, que o tema da "
"juventude ressurge na reflexão educativa. De um lado, porque, ao se tratar dos processos"
"reais que constroem a escola ou que permitem a constituição de sujeitos de ações "
"coletivas nos movimentos sociais, é preciso incorporar novas categorias de análise, tais"
"como as relações de gênero, as etnias, o tema das gerações, entre outras. Torna-se "
"necessário admitir a diversidade, as diferentes orientações e representações, os ritmos,"
"tempos e espaços que gestam práticas. Enfim, é preciso ousar conhecer tanto a escola "
"como os movimentos e atores coletivos, na condição de universos que gestam "
"representações e práticas polissêmicas de produção cultural. "
"A realidade concreta dos múltiplos pertencimentos dos sujeitos, das relações que "
"estruturam a identidade, tanto individual como coletiva, foi, de certa forma, "
"desconsiderada em nossa análise, até muito recentemente. Assim, no espaço escolar, por "
"exemplo, ora trabalhamos com a categoria aluno ou estudante, ora recuperamos a categoria"
"trabalhador, para designar um determinado tipo de relação derivado da classe social. "
"Assim, outras dimensões como o gênero - homens ou mulheres - ou a geração - crianças, "
"jovens, adultos - desaparecem. "
"Nesta tentativa de melhor entender o que se passa no interior da escola, enquanto espaço"
"de sociabilidade e de práticas culturais, o tema da juventude afigura-se como "
"importante. Com o aluno e, muitas vezes, com o trabalhador que hoje freqüenta a escola "
"pública, convivem a condição sexual - homens ou mulheres - a cor, e o jovem, pois estas "
"são múltiplas dimensões de um mesmo ser social, que precisam ser analisadas. Reter, para"
"fins de produção de conhecimento e de intervenção na escola, esta última referência - "
"ser jovem - traduz, simultaneamente, um desafio e um caminho importante a ser trilhado. "
"No entanto, a própria definição do que é a juventude, como afirma RAMA (1990), precisa "
"ser historicizada e tratada sob a ótica relacional. Ser ou não ser considerado jovem "
"depende de circunstâncias históricas determinadas, como é o caso, por exemplo, de "
"algumas estatísticas de países europeus na atualidade, que consideram jovens os "
"indivíduos que possuem até 29 anos. Essa designação, ultrapassando a faixa etária "
"habitual, decorre tanto do prolongamento da escolaridade nas sociedades avançadas, como "
"do aumento do período de convivência com o grupo familiar de origem. Ou seja, certos "
"marcos que constituem a vida adulta, como a inserção definitiva no mercado de trabalho, "
"hoje não mais assegurada pelo desemprego estrutural, após um período de preparação no "
"sistema de ensino ou a constituição de família e a geração de filhos, tendem a ser "
"adiados. Por outro lado, a definição em termos relacionais permite, assim, flexibilizar "
"os limites etários inferiores e superiores, pois se é jovem sempre em função de uma "
"peculiar relação com o mundo adulto e com o universo infantil, do qual existe a "
"tentativa de distanciamento. "
"O tema da identidade aparece, assim, como importante, porque esta fase, ao ser "
"caracterizada como de transição, pois nela se gesta um vir-a-ser, é, ao mesmo tempo, uma"
"construção do presente, enquanto superação da infância, e em saída da infância. A busca "
"da idade adulta remete para o jovem, quer individualmente ou em grupo, a questão do "
"auto-reconhecimento e de ser reconhecido. Assim, a identidade, individual ou coletiva, "
"sempre pressupõe a dimensão da alteridade, ao ser uma categoria social e relacional. "
"(MELUCCI, 1992). Ela se constrói a partir de experiências comuns que se defrontam e "
"confrontam. Como afirma Paula MONTERO (1987), um dos elementos que faz evidenciar a "
"questão da identidade situa-se nos grupos emergentes que passam a competir pela "
"conquista de um mesmo espaço "
"social. "
"Mas é preciso, também, levar em conta esse movimento que constitui a identidade em sua "
"dupla dimensão: trata-se de se perceber semelhante aos outros (ser reconhecido e "
"reconhecer) e, ao mesmo tempo, afirmar a diferença enquanto indivíduo ou grupo. Esta "
"diferença, paradoxalmente, só pode ser afirmada e vivida como tal, ao supor uma certa "
"igualdade e uma certa reciprocidade. "
"Se a questão da identidade é fundamental para a compreensão desse momento da vida "
"humana, tendemos, no entanto, a considerá-la, no caso do jovem, a partir de "
"estereótipos, quase sempre nascidos pela elaboração de uma imagem originada na mídia, "
"como afirma Erikson no trabalho citado anteriormente. Ao nos referirmos ao universo "
"juvenil, em geral, sem recortá-lo sob ótica da classe social, tendemos a considerar os "
"jovens consumistas ou alienados. Se recuperamos a extração de classe, sobretudo para "
"qualificar os alunos da escola pública, acrescentamos, na maioria das vezes, o atributo "
"de violentos ou marginais. "
"Os dilemas que advêm desta situação bastante freqüente são, pelo menos, dois: de um "
"lado, o estereótipo é aliado íntimo do preconceito, fato criador de enormes dificuldades"
"para aqueles que se dedicam ao trabalho educativo. De outra parte, o estereótipo não "
"permite que interroguemos o sujeito - neste caso o aluno jovem - ao qual atribuímos "
"determinadas características a priori e negamos o direito de fala, isto é, nos negamos "
"escutar o que ele teria a nos dizer sobre si mesmo. Mais ainda, a heteronomia anula "
"qualquer processo de autonomia, pois acabamos por considerar que o jovem é incapaz de "
"produzir orientações a partir de si mesmo, e que as definições que lhe são imputadas "
"exteriormente são as suas próprias definições. Muitas vezes, essas significações "
"tornam-se, de fato, representações incorporadas pelo jovem no seu auto-reconhecimento, "
"sendo traduzidas pelo estigma, que conforma, ou melhor, deforma sua identidade. "
"Assim, ao invés de interrogarmos sobre as razões da necessidade de consumo, a sua "
"significação para a definição de uma identidade que precisa ser construída num processo "
"de individuação - onde já não bastam mais as orientações nascidas no grupo família de "
"origem ou sobre os processos simbólicos e culturais, cada vez mais globais, em que o "
"mundo jovem está mergulhado - preferimos apenas reter a designação "consumista". "
"Do mesmo modo, o atributo "alienado" decorre de uma única concepção de prática política "
"e coletiva em nossa sociedade, que se torna exclusiva e sequer permite uma interrogação "
"extremamente simples, desde que os termos sejam invertidos: ao invés de perguntarmos por"
"que a juventude não se interessa pela participação política, como se fosse um defeito a "
"priori, deveríamos formular outro questionamento: o que acontece com a política que não "
"interessa ao jovem? "
"As marcas são mais graves e tendemos a caminhar para um terrível processo de "
"estigmatização, quando a esses atributos acrescentamos, ao se tratar de jovens pobres, "
"necessariamente, a qualificação de violentos e marginais. De um lado, associamos "
"violência, marginalidade, à pobreza, como se esses termos exprimissem uma relação linear"
"de causa e efeito, sem considerar, por exemplo, a violência e a marginalidade de jovens "
"de outras classes sociais, às vezes igualmente fortes, mas menos perceptíveis porque "
"protegidas pela sociedade. (ADORNO, 1989). De outro, não buscamos compreender, quando a "
"violência e a marginalidade se fazem presentes, os seus significados para um enorme "
"contingente da população a quem se retirou o direito de projetar o futuro, apresentando "
"somente o não-emprego, o não-salário, a ausência de direitos e de espaços de convivência"
"cultural como alternativas de vida. "
"No entanto, é preciso considerar que o momento da juventude é rico em manifestação da "
"sociabilidade, sendo as dimensões expressivas muito mais fortes do que as orientações de"
"caráter instrumental. Ou seja, as formas coletivas e grupais que surgem, às vezes de "
"modo fluido e fragmentário, tendem a incidir muito mais para a manifestação de um desejo"
"de ser, daí a sua natureza expressiva, do que para a lógica racional-instrumental "
"voltada para a consecução de algum fim imediato. (DUBET e LAPEYRONNIE, 1992). Não "
"ocorre, por acaso, o fato de que o mundo da produção cultural e das artes, em especial, "
"a música, a poesia, o teatro e a dança, ocupam grande parte do universo de interesse "
"juvenil. "
"Os espaços hoje capazes de propiciar essas formas de agrupamento são raros e, neste "
"campo, há um enorme vazio por parte do Estado em oferecer políticas públicas, "
"especialmente destinadas aos setores jovens. Na maioria das vezes, as relações sociais "
"mais significativas são gestadas fora da escola e da família, as tradicionais "
"instituições socializadoras. O mundo do trabalho, quando é precocemente introduzido no "
"universo do jovem pobre, nem sempre estrutura sua identidade de forma nítida. Ao que "
"tudo indica, a sociabilidade tecida pela mediação dos vínculos com o mundo do trabalho "
"tende a exercer menor força na conformação da identidade do jovem. Ao que parece, o "
"trabalho torna-se mais fonte de renda, ou seja, um mero emprego, do que o exercício de "
"um ofício que ofereça realizações pessoais. "
"Ganha, assim, novos contornos a importância da sociabilidade gestada nas ruas dos "
"bairros da cidade, para a conformação da identidade juvenil. Neste caso, a rua aparece "
"como espaço de formação dos grupos de amizade que podem se desdobrar nas galeras, nas "
"gangues, nos grupos de música e dança, como aqueles que se dedicam ao rock, ao RAP, "
"entre outros. Muitas vezes, a violência tece, também, essa sociabilidade, quer pelo "
"contato com o mundo do tráfico e das drogas, ou pela formação de grupos de natureza "
"racista. Quanto maior a ausência do Estado, na oferta de equipamentos destinados à "
"cultura e ao lazer juvenis, mais a rua adquire relevância em suas dimensões "
"socializadoras. (SPOSITO, 1994). "
"Por essas razões, as práticas que ocorrem fora da instituição escolar devem chamar a "
"atenção dos educadores, não para trazer a rua para o interior da escola, esvaziando a "
"especificidade dos processos que ocorrem no seu âmbito. Mas é preciso reconhecer, "
"compreender esse universo se, de algum modo, quisermos transformar a ação educativa da "
"escola, quanto mais não seja pelo melhor conhecimento dos sujeitos aos quais se destinam"
"os esforços dos educadores. "
"Mas é preciso ir mais além, e perguntamos sobre o tipo de experiência cultural que a "
"escola oferece no âmbito da sociabilidade juvenil. Estaria ela estruturando algum "
"patamar de relações significativas para esses setores ou sendo uma instituição de mero "
"credenciamento, cuja única referência importante se transforma em uma vaga lembrança de "
"um outro professor que soube interagir de forma mais intensa com os seus alunos? (DUBET,"
"1991). "
"Assim, o tema da crise ancora minhas observações finais. Poderíamos falar da crise em "
"termos da instituição escolar, da ausência de projetos culturais e educativos portadores"
"de algum significado, do esvaziamento do seu sentido para seus alunos. Poderíamos, "
"também, tratar da crise dos jovens na definição de sua própria identidade. Porém, "
"prefiro definir a crise do mesmo modo que Erikson, como "ponto decisivo e necessário, "
"momento crucial, quando o desenvolvimento tem de optar por uma outra direção, escolher "
"este ou aquele rumo". Assim, tanto para o jovem como para escola, a noção de crise, "
"nesta acepção, configura, antes de tudo, um desafio. "
"Se incorporamos esses novos e múltiplos olhares em nossa prática diária de educadores, "
"tentando responder a esse desafio, certamente essa experiência será mais rica, contudo, "
"simultaneamente, mais conflituosa. Como já afirmou Antonio Candido, não podemos "
"incorporar a ilusão pedagógica de Durkheim, que pensou o processo educativo sem conflito"
"entre as gerações, crendo na força dos adultos que imprimiriam seus legados aos jovens e"
"crianças sem qualquer obstáculo, como se o educando fosse uma cera moldável. (CANDIDO, "
"1973). "
"A resistência e o conflito entre as gerações enriquecem a vida social, porque oferecem "
"novas alternativas e sinalizam a possibilidade da mudança. Se o conflito geracional "
"inexiste nos ambientes educativos, deveríamos perguntar sobre o clima estabelecido na "
"relação entre jovens e adultos. Na vigência do autoritarismo, torna-se muito difícil o "
"estabelecimento de uma interação entre esses segmentos, porque não ocorre o espaço livre"
"de debate de idéias e de concepções. Mas se, ao contrário, inexiste uma geração adulta "
"capaz de assumir sua condição de portadora de um mundo de valores, regras, projetos e "
"utopias, que deseja propor aos educandos, também pode inexistir uma interação frutífera "
"entre as gerações. "
"Creio que nós, mais velhos e adultos, não devemos ter medo de oferecer "aqueles ideais "
"poderosos e convincentes que devem anteceder a formação da identidade das gerações "
"seguintes", como afirmou Erikson, e assumir a condição de autoridade, pressuposta a "
"partir de princípios norteadores da vida democrática, cuja legitimidade ultrapassa a "
"mera relação de poder. Não importa que, hoje, nossos legados contenham problemas sociais"
"e humanos ainda não resolvidos, se sobrevive em nosso horizonte, ainda, alguma semente "
"de utopia. Para que possam se rebelar, contestar e criar um conjunto próprio de "
"orientações e utopias, os jovens precisam encontrar um estoque muito bem definido de "
"valores oferecidos por seus educadores. "
"Nos espaços democráticos da convivência com as diferenças entre as idades, entre os "
"ciclos de vida e as gerações, pode-se caminhar para um encontro que desenha projetos "
"comuns capazes de oferecer novos e múltiplos caminhos para a prática educativa. "
"Marilia Pontes Sposito é Professora da Faculdade de Educação da USP. "
"*Artigo publicado no livro Múltiplos olhares sobre educação e cultura, da Editora UFMG, "
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