MULTICULTURALISMO E COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM: COMO AS SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PODEM AUXILIAR A ESCOLA INCLUSIVA A CONSTRUIR UMA EDUCAÇÃO DE CIDADANIA GLOBAL

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Multiculturalismo e Comunidades de Aprendizagem: Como as suas práticas pedagógicas podem auxiliar a escola inclusiva a construir uma educação de cidadania global

Aline Fernanda Hunger

Orientadora: Profa. Dra. Márcia Regina Onofre Co-Orientador (a): Hermes Vieira dos Santos

SÃO CARLOS 2016

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UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Multiculturalismo e Comunidades de Aprendizagem: Como as suas práticas pedagógicas podem auxiliar a escola inclusiva a construir uma educação de cidadania global

Aline Fernanda Hunger

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Aberta do Brasil – Universidade Federal de São Carlos – Curso de Licenciatura em Pedagogia como uma das atividades avaliativas da disciplina Trabalho de Conclusão de Curso II.

Orientadora: Profa. Dra. Márcia Regina Onofre Co-Orientadora: Hermes Vieira dos Santos

SÃO CARLOS 2016

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Universidade Federal de São Carlos Licenciatura em Pedagoga a Distância SEad_UAB_UFSCar

PARECER 1

Assunto: Parecer do Trabalho de Conclusão de Curso de Licenciatura em Pedagogia Parecerista: Hermes Vieira dos Santos Aluno (a): Aline Fernanda Hunger Orientadora: Profa. Dra. Márcia Regina Onofre Data: Nota:

São Carlos, 23 de novembro de 2016.

____________________________________________ Hermes Vieira dos Santos

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São Carlos Licenciatura em Pedagoga a Distância SEad_UAB_UFSCar

PARECER 2

Assunto: Parecer do Trabalho de Conclusão de Curso de Licenciatura em Pedagogia Parecerista: Hermes Vieira dos Santos Aluno (a): Aline Fernanda Hunger Orientadora: Profa. Dra. Márcia Regina Onofre Data: Nota:

São Carlos, 23 de novembro de 2016.

____________________________________________ Hermes Vieira dos Santos

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RESUMO A história da humanidade é marcada pela imigração. Infelizmente em pleno século XXI a diversidade cultural, identitária e linguística continuam sendo elementos de discórdia entre povos e marginalização de indivíduos. Por isso, o objetivo deste trabalho foi refletir sobre uma educação multicultural que forme cidadãos globalmente conscientes e empáticos com a diversidade. Como proposta pedagógica de apoio a uma educação multicultural e de cidadania global foi estudado as Comunidades de Aprendizagens que tem como característica principal a coletividade.

PALAVRAS CHAVE: Diversidade cultural – identidade – língua – escola inclusiva – Comunidades de aprendizagem - educação de cidadania global

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AGRADECIMENTOS Agradeço aos professores e tutores da Universidade Federal de São Carlos por todo o apoio em minha caminhada como aluna de pedagogia.

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SUMÁRIO INTRODUÇÃO...................................................................................................8 CAPÍTULO 1......................................................................................................11 CAPÍTULO 2 .................................................................................................... 19 CAPÍTULO 3 .................................................................................................... 22 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 26 REFERÊNCIAS .......................................................................................... ..... 28

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INTRODUÇÃO

A língua e a cultura sempre foram utilizadas pela sociedade como ferramenta de educação e socialização. Se por um lado elas são elementos de identificação de um povo, por outro elas são elementos de diferenciação dos mesmos. Implicitamente elas agem sobre as relações sociais de maneira que classificam e marginalizam indivíduos, grupos e etnias na sociedade. Infelizmente, o preconceito, a intolerância e os conflitos armados sempre fizeram parte da história da humanidade. Contudo, é inaceitável que em pleno século XXI, eles continuem a prevalecer sobre os direitos humanos, a paz e a democracia. A de se aceitar que a cada dia as sociedades são reconstruídas pelas variedades culturais. Por isso, todos os indivíduos, governos e sociedades terão que reavaliar os seus princípios e as suas condutas de modo que valorizem a vida e o bem-estar da coletividade frente aos seus anseios nacionalistas. Sendo assim, este trabalho tem como objetivo discutir de forma ampla como a escola e a educação são ferramentas importantes de apoio social a valorização das identidades plurais e do ambiente multicultural. Acredita-se que o entendimento sobre as práticas excludentes na sociedade deve partir do diálogo na escola. Contudo, não há como dialogar sobre tais temas sem antes compreender o que é o multiculturalismo e a identidade, qual a importância da língua principalmente para as comunidades minoritárias, como esses elementos tem empoderamento nas relações sociais e quais os seus impactos sobre a sociedade. Como possível solução, será apresentado o conceito e as ideias das Comunidades de Aprendizagem para a escola por acreditar que elas contribuem muito na construção das relações sociais. Esse tema foi escolhido como uma tentativa de se entender o que atualmente ocorre no mundo com os refugiados e outras culturas inseridas em uma sociedade. O relatório da UNICEF de setembro de 2016 estima que 50 milhões de crianças ao redor do mundo tiveram que abandonar as suas casas e imigrar para outros países por causa de guerras ou outras situações de violência.

Essas

crianças

quando

chegam

em

outros

países

estão

traumatizadas. Segundo o balanço do CONARE até abril de 2016, o Brasil

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recebeu 8.863 refugiados de 79 nacionalidades. Isto representou um aumento de 966 solicitações em 2010 para 28.670 em 2015. Além disso, há constantes atentados em todo o mundo contra negros, mulheres, homossexuais, grupos étnicos e religiosos. Em outras palavras, em vez de tornarmos mais respeitosos para com o outro, estamos nos tornando mais agressivos com o que está fora do nosso padrão cultural. Será que as escolas e a sociedade brasileira estão preparadas para receber esses novos imigrantes e lidar com os traumas das crianças dessas áreas de guerra? Como as nossas escolas podem trabalhar temas relacionados ao multiculturalismo de forma a conscientizar e a desenvolver indivíduos empáticos com a dor do outro? O objetivo deste trabalho é entender cientificamente o que no senso comum podem levar os indivíduos a ter preconceito sobre os outros, como o estereótipo abre espaço para a marginalização de indivíduos de culturas diferentes, quais as consequências das relações multiculturais conflitantes para a sociedade global e como as comunidades de aprendizagem podem apoiar a educação multicultural e inclusiva nas escolas. Neste

contexto,

para

analisar

como

as

práticas

pedagógicas

multiculturais podem auxiliar a escola inclusiva e a sociedade a construir relações mais humanas e democráticas, uma pesquisa bibliográfica será realizada sobre o tema multiculturalismo, e com o resultado, avaliar possíveis soluções para essas questões sociais. Além disso, será estudado neste trabalho as Comunidades de Aprendizagem como uma ferramenta de transformação social para a escola inclusiva. No trabalho serão analisados o conceito e o desempenho das Comunidades de Aprendizagem dentro das escolas. O currículo oculto também será tema de estudo nesta pesquisa, visto que o conteúdo ensinado na escola tem grande influência no desenvolvimento humano e na conscientização da cidadania. Por isso, a intenção é entender se o currículo oculto pode ou não impactar inconscientemente a aprendizagem ou não de ações discriminatórias na sociedade. O processo de investigação desta pesquisa bibliográfica se constituirá em uma análise das teorias e dos estudos em livros e artigos acadêmicos

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sobre

identidade,

multiculturalidade,

educação

e

comunidades

de

aprendizagem. A partir desses estudos, será reconstruído em um trabalho científico básico e de caráter exploratório-descritivo os seus conceitos que intrinsicamente são imbuídos na visão e na ação sociocultural e nas relações sociais. É um trabalho epistemológico por investigar os diferentes conhecimentos e paradigmas e ao mesmo tempo dialético por tentar compreender a realidade que se vive por meio do discurso social e das crenças enraizadas. Pretende-se explorar, selecionar e realizar uma leitura crítica dos materiais selecionados.

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CAPÍTULO 1: Diversidade Cultural, Identidade, Língua e os Espaços Sociais Sabe-se que a história da humanidade sempre foi marcada por guerras civis, xenofobia e diáspora. Infelizmente, em pleno século XXI, o mundo ainda vive o genocídio que muito se assemelha as ações nazistas na Alemanha. O terrorismo e os constantes ataques violentos na Síria, no Haiti, na África e entre outros locais, têm levado milhões de refugiados para todas as partes do mundo, inclusive para o Brasil. Tragicamente, no meio desta barbárie, a UNICEF estima que aproximadamente 50 milhões de crianças e jovens ao redor do mundo tiveram que abandonar as suas casas e imigrar para outros países por causa de guerras ou outras situações de violência. Essas crianças e jovens chegam ao seu destino final traumatizadas, sem qualquer perspectiva, e infelizmente muitas vezes são discriminadas e isoladas do convívio social no país que as hospedam. Aqui no Brasil, os dados da ACNUR (Agência da ONU para Refugiados) até abril de 2016, apontam um aumento de 2,88% no número de solicitação de refugiados entre 2010 e 2015. Isto representa um salto de 966 solicitações para 28.670. A grande maioria desses refugiados vêm da África, Ásia, Oriente Médio e Caribe. O CONARE reconheceu apenas 8863 refugiados de 79 diferentes nacionalidades. Entre os principais grupos estão a Síria (2.298), Angola (1.420), Colômbia (1.100), Congo (968) e a Palestina (376). Entre esses números, 31% estão no Sudeste, 35% no Sul, 25% no Norte, 7% Centro-Oeste, 1% Nordeste. A faixa etária representa 2,5% de 0 a 12 anos, 0,1% de 13 a 17 anos, 48,7% de 18 a 29 anos, 47, 1% de 30 a 59 anos, 0,1% maiores de 60 anos, sendo que 19,2% são mulheres e 80,8% homens. Na área educacional, o CONARE conta com 400 vagas PRONATEC Português e 330 vagas com a Prefeitura Municipal de São Paulo no curso de Português para Imigrantes. A atual situação dos refugiados não só viola os Direitos Humanos como também a Declaração Universal dos Direitos das Crianças (UNICEF) de 20 de novembro de 1959, em que todas as crianças e jovens têm “ direito à igualdade, sem distinção de raça, religião ou nacionalidade” e possuem “direito à especial proteção para o seu desenvolvimento físico, mental e social”.

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Assim, a questão dos refugiados é um problema global, não apenas pelo compromisso de ajuda humanitária, mas também por uma solução que reflita as causas e consequências sociais de uma sociedade fundamentada na intolerância, no preconceito e no empoderamento, bem como, uma análise sobre como o desenvolvimento humano pode ser trabalhado para que as crianças no presente se tornem adultos mais responsáveis e respeitosos para com o outro em sua totalidade e diversidade. Neste contexto, a educação e a escola se tornam ferramentas essenciais para a formação de “cidadãos globais”, termo este utilizado pelo UNESCO em seu relatório de 2015 “ Educação para a Cidadania Global: Preparando alunos para o século XXI (ECG) ”. Em outras palavras, é preparar indivíduos empáticos, que entendam, ajam, e se relacionem com os outros com base em valores universais como justiça, igualdade, dignidade e respeito, pois compreende que as vidas se conectam mesmo elas não estando no mesmo tempo e espaço. Para a UNESCO/ECG, a educação e a escola são fundamentais para preparar os alunos a terem uma identidade coletiva e que transcenda as diferenças individuais culturais, religiosas, étnicas ou outras; e se tornem indivíduos multiculturais, comunicativos, críticos, colaborativos e aptos a interagir com pessoas de diferentes visões de mundo, ou seja, indivíduos com capacidade de intermediar conflitos e encontrar soluções globais para desafios globais. Contudo, para que essa educação e escola se tornem realidade, a ECG enfatiza que as práticas de ensino e aprendizagem da escola devem se tornar globalmente mais democráticas e inclusivas, onde o diálogo e a coletividade sejam estimulados. Deste modo, para que se compreenda o âmago de um a educação multicultural e o que se espera de uma escola inclusiva, há necessidade primeiramente de se entender a diversidade cultural, o valor da identidade e o papel da educação como ferramenta sociocultural para que possa auxiliar no combate de comportamentos e práticas sociais excludentes.

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1.1.

Diversidade Cultural na identidade

A diversidade cultural sempre esteve vinculada a formação da identidade. Ao mesmo tempo que ela representa os valores e as crenças de um povo, ela também diferencia, classifica e marginaliza os mesmos. Por isso, a identidade não é considerada uma produção cultural homogênea. Na verdade, ela é uma representação das diferenças sociais que se formaram pelas condições históricas vivenciadas em um passado e que estabeleceram pelas relações sociais classificatórias, “nós” e “eles”. Por isso, atrás da diversidade cultural, existem questões sociais sobre a identidade que devem ser discutidas na escola. Silva (2014, p.07) contextualiza em seu livro um grande exemplo sobre identidade e diferença. Segundo o relato do escritor e radialista Michael Ignatieff, uma pequena cidade sérvia-croata, onde todos se conheciam, era comum as milícias trocaram tiros e insultos todas as noites. O radialista ao questionar um velho soldado sérvio, que sempre fumava cigarros croatas, sobre o que fazia eles, os sérvios, pensarem ser diferentes dos croatas, ouve uma resposta um tanto surpreendente. O velho soldado indaga que os sérvios fumam cigarros croatas, enquanto os croatas fumam cigarros sérvios, mas a diferença estava nos croatas pensarem ser europeus finos, enquanto que na realidade ambos eram lixo dos Bálcãs. Os croatas e os sérvios vivenciaram juntos mais de cinquenta anos de política e economia sob o regime de Tito na nação-estado da Iugoslávia. Silva (2000) explica que existe um fundamento histórico para a resposta do soldado sérvio. A identidade criada por cada um dos povos foi imagina e recriada. As diferenças intensificam a sensação de superioridade cultural, mesmo eles sabendo que na realidade eles possuem uma identidade cultural mais igual do que diferente. “ Essa história mostra que a identidade é relacional. A identidade sérvia depende, para existir, de algo fora dela: a saber, de outra nacionalidade (croácia), de uma identidade que ela não é, que difere da identidade sérvia, mas que, entretanto, fornece as condições para que ela exista. A identidade sérvia se distingue por aquilo

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que ela não é. Ser um sérvio é ser um “ não croata. “A identidade é assim, marcada pela diferença” (SILVA, 2014, p.09)

As identidades relacionais são produções sociais que buscam na cultura argumentos para definir a sua identidade como fixa. No entanto, no mundo contemporâneo, essa identidade não existe, ela é imaginada. Portanto, a identidade é móvel e exige das pessoas flexibilidade para que assumam na complexidade da vida moderna, diferentes identidades. Por exemplo, espera-se que as mães sejam sempre heterossexuais. No entanto, elas não são. Identidades diferentes disso, podem ser consideradas “estranhas” ou “desviantes” por uma sociedade. Além

disso,

há

os

marcadores

de

identidade,

muitas

vezes

imperceptíveis pela sociedade, mas constantemente vivenciados por todos. Esses marcadores culturais têm a função de significar, codificar, descrever, simbolizar a cultura. Neste contexto, compreende-se como marcadores de identidade tudo aquilo que está acerca da cultura: a língua, as crenças, os costumes e a história de um povo. A cruz, por exemplo, consiste em um objeto geométrico formado por duas linhas. Este mesmo objeto é um marcador de identidade para os cristãos. Ao mencionar a cruz, automaticamente o nosso cérebro reproduz a sua imagem e a conecta com o Cristianismo. É dentro desse constante processo mental, que os indivíduos criam e recriam o mundo que vivem e os significam conforme as suas experiências e aprendizados. Assim acontece com a formação de opinião sobre a cultura e a identidade de um povo. Para Hall (1997) o mundo é codificado por um sistema de representações em que se detêm um signo e um significado para um determinado objeto. Contudo, a interpretação de um signo dentro de um contexto social, detêm outros significados que nem sempre expressam a realidade linguística daquele signo. Esse empréstimo linguístico agrega um valor conotativo a uma situação. O grande desafio para a educação é trazer para o espaço escolar esse diálogo consciente sobre a identidade e a diversidade cultural, pois os discursos difundidos na sociedade sobre o tema são de produção e de

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empoderamento de indivíduos e grupos, que, seja por uma característica natural ou por uma influência, tendem a supervalorizar as suas qualidades e as do grupo que pertencem. Neste sentido, atribui-se a educação multicultural e a escola inclusiva uma educação universal que valoriza no espaço escolar, as diversas identidades e culturas. Ela busca humanizar as relações sociais indo muito além das fronteiras da educação tradicional por promover a troca de experiências interculturais, trabalhar os valores universais e formar cidadãos globalmente responsáveis e adaptáveis a outras culturas. A escola inclusiva reconhece na diversidade cultural a identidade do mundo. Por isso, ela entende que o seu papel é intermediar por meio do diálogo e de uma educação multicultural e inclusiva a transformação e integração sociocultural.

1.2.

Diversidade cultural na língua

A UNESCO, em seu documento Education in a Multilingual World (2003) afirma que no mundo atual, os governos devem apoiar a educação multicultural, inclusive valorizando as variedades linguísticas dentro das escolas, pois a língua não é apenas um instrumento de comunicação e conhecimento. Ela é um direito do povo, que visa preservar a sua identidade social. Além disso, o aprendizado de uma nova língua estimula a compreensão da diversidade cultural. Reivindicado por comunidades minoritárias e sociedades que passaram por situações de conflito político, o direito a língua, principalmente como língua de instrução nas escolas, está entre as principais exigências das comunidades minoritárias. Eles compreendem que a convivência pacifica entre povos depende da aceitação social da língua, identidade e cultura dos povos. O exemplo mais concreto aqui no Brasil são as línguas dos povos indígenas. Segundo o. Censo Demográfico de 2010, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 274 línguas são faladas por indígenas de 305 etnias diferentes. Esse resultado, não aponta as línguas dos imigrantes, de sinais e de comunidades afro-brasileiras

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Dentro do acordo linguístico internacional, os grupos minoritários têm como direito:  Uso de sua língua como língua de instrução  Acesso a língua majoritária e ao sistema nacional de educação  Educação intercultural que promova atitudes positivas frente as línguas e a cultura dos grupos minoritários e indígenas  Acesso a línguas internacionais No caso dos imigrantes e seus familiares, o acordo internacional por lei promove as variedades linguísticas e culturais que garantem a identidade de um povo. Além disso, o documento exige que todas as crianças imigrantes sejam integradas ao sistema educacional do país que estão. [...] processos de mundialização se tornaram irreversíveis; em que é difícil colocar entraves ou regulações nacionais à globalização; em que os fluxos de migração são imparáveis e as realidades socioculturais por eles criadas ganharam raízes inextricáveis. Em suma: a única forma de dar a volta aos problemas poderá ser através da regulação internacional da globalização (nomeadamente dos negócios financeiros), do desenvolvimento dos países subdesenvolvidos, e da criação de uma ordem política de cidadania genuinamente multicultural. (ALMEIDA, 2002, p. 9)

Quando se reflete sobre experiências e necessidades alheias, entendese que as relações humanas são interdependentes e cooperar é aprender a viver juntos. Isto possibilita quebrar toda as práticas de significação que militam nas relações sociais e que cria comunidades imaginas¹ que segregam, desvalorizam e excluem a identidade de todos os seres humanos do planeta.

1.3.

Diversidade Cultural nas paisagens urbanas

Um dos aspectos relevantes para a educação multicultural e a escola inclusiva, é avaliar os espaços sociais e as comunidades inseridas, pois eles revelam um complexo conjunto de valores culturais das mais variadas identidades.

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Segundo o pesquisador Blommaert (2012), nos dias atuais é importante que a sociolinguística estude os espaços sociais dentro da perspectiva cultural, linguística e identitária para que possa compreender a sua própria sociedade. Muitas sociedades multiculturais foram formadas após a Guerra Fria e posteriormente com a vinda de imigrantes e refugiados. Com a globalização houve um amplo intercâmbio social, linguístico, cultural e econômico nas sociedades em geral de maneira que afetou o modo de vida das pessoas. As influências culturais se intensificaram no começo de 1990 com o surgimento da Internet. A Internet criou mecanismos para se obter informações a longa distâncias em segundos, criando assim uma nova forma de organização, comunicação, interação e engajamento sociocultural. Muitos pesquisadores têm questionado os impactos da internet na formação cultural e identitária. Esse intercâmbio cultural tem sido visto nas sociedades como algo negativo e destruidor de valores. Por exemplo, o caso do massacre no jornal “Charlie Hebdo” em Paris em 2015 que levou os radicais islâmicos a atuarem devido o desrespeito constante do jornal para com a religião e a cultura mulçumana. Não demorou muito para a mídia internacional repercutir o ocorrido no mundo e a frase “ Je suis Charlie” se tornar símbolo de apoio da sociedade francesa e mundial ao jornal Charlie Hebdo. Vários protestos ocorreram naquele momento, inclusive de mulçumanos. Figura 1: http://www.todayonline.com/world/europe/not-my-name-muslims-hold-peace-rallies-italy

Figura 2

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Fonte: https://tiaocazeiro.wordpress.com/tag/je-suis-charlie/

Blommaert (2012, p.11) utiliza o termo “ disturbing mobility” para explicar como o multiculturalismo tem impactado as relações sociais dentro de um determinado espaço. Em vez de uma mobilidade social que agregue valores a uma outra sociedade, o que se observa, é uma mobilidade social que perturba os valores de outra, reflexo este das imigrações e da globalização. Santos (2000) retrata a visão da globalização por três diferentes ângulos.

Primeiro a “ globalização como fábula”. Ideologia de que a

globalização viabiliza e acelera o progresso social e consequentemente hegemoniza o mundo. A contradição, está no fato de que o mundo está a cada dia

menos

unido.

Segundo,

a

“globalização

como

perversa”.

O

empobrecimento das sociedades devido o comportamento competitivo global. Terceiro, a “globalização por uma outra globalização”. A construção de uma globalização mais humana que tem como objetivo a “sociodiversidade”, a mistura de povos, raças, culturas, línguas em todos os continentes que permite a possibilidade de mudança, reconstrução e sobrevivência das relações sociais. A cada dia as sociedades têm sido constituídas pela construção e reconstrução de identidades de diversas culturas e por isso os indivíduos terão que reavaliar princípios e condutas para que possam viver pacificamente no mesmo espaço.

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CAPÍTULO 2: Educação Multicultural Um dos grandes desafios para a educação é instrumentalizar didaticamente as escolas para trabalhar em suas práticas pedagógicas a diversidade cultural e a identidade. Por isso, a educação multicultural se torna grande aliada à escola inclusiva, pois o foco central de seu trabalho está no diálogo, na reflexão e no aprendizado das relações sociais dentro de um contexto multicultural. Para Silva (2000), é preciso uma estratégia pedagógica e curricular que discuta a identidade e a diferença como processos de produção social e político sem abster as relações de poder que as envolvem. Tanto a identidade quanto a diferença são elementos ativos na cultura, e são constantemente criados e recriados pela disputa em se obter o seu espaço na sociedade. “ (...) é um problema social porque, em um mundo heterogêneo, o encontro com o outro, com o estranho, com o diferente, é inevitável. É um problema pedagógico e curricular não apenas porque as crianças e os jovens, em uma sociedade atravessada pela diferença, forçosamente interagem com o outro no próprio espaço da escola, mas também porque a questão do outro e da diferença não pode deixar de ser matéria de preocupação pedagógica e curricular. Mesmo quando explicitamente ignorado e reprimido, a volta do outro, do diferente, é inevitável, explodindo em conflitos, confrontos, hostilidades e até mesmo violência. O reprimido tende a voltar – reforçado e multiplicado. E o problema é que esse “outro”, numa sociedade em que a identidade torna-se, cada vez mais, difusa e descentrada, expressa-se por meio de muitas dimensões. O outro é outro gênero, o outro é a cor diferente, o outro é a outra sexualidade, o outro é a outra raça, o outro é a outra nacionalidade, o outro é o corpo diferente” (Silva,2000, p.97)

Dentro do contexto

multiculturalista,

Candu (2011) classifica o

multiculturalismo em três grandes categorias: Multiculturalismo assimilacionista, multiculturalismo diferencialista (monoculturalismo plural) e multiculturalismo interativo

(interculturalidade).

O

assimilacionista

sustenta

uma

multiculturalidade hegemônica e uma política de universalização da escola onde a monocultura não é questionada. O multiculturalismo diferencialista tem uma visão essencialista da formação das identidades culturais, colocando em ênfase o reconhecimento da diferença, favorecendo assim a segregação racial. O multiculturalismo interativo considerada a interculturalidade mais democrática

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para a construção das sociedades por articularem políticas de igualdade com políticas de identidade, e por estimularem o diálogo entre os diferentes saberes e conhecimentos, mediando os conflitos que emergem deste diálogo e admitindo diferentes configurações em cada realidade sem induzir uma cultura sobre a outra. O multiculturalismo no mundo contemporânea assumiu uma identidade de homogeneização cultural, contudo isto não representa o mundo real. Vivese uma época de transformação acelerada exigindo uma ampliação das capacidades humanas para a sua própria sobrevivência. Ao mesmo tempo que ficção e a realidade praticamente andam juntas, o mundo social imerge entre novas identidades culturais e sociais e a anulação do outro. Dentro do sistema de educação, também há de se considerar a reprodução da cultura no currículo escolar que nos dias atuais ainda carrega uma visão tradicional de que a cultura é fixa, estável e herdada. É pela reprodução dessa cultura tradicional no currículo que silenciosamente se manifesta para dentro da escola a mesma relação de poder que classifica indivíduos em uma sociedade. “ A dimensão cultural é intrínseca aos processos pedagógicos, ‘está no chão da escola’ e potencia processos de aprendizagem mais significativos e produtivos, na medida em que reconhece e valoriza a cada um dos sujeitos neles implicados, combate todas as formas de silenciamento, inviabilização e/ou inferiorizarão de determinados sujeitos socioculturais, favorecendo a construção de identidades culturais abertas e de sujeitos de direito, assim como a valorização do outro, do diferente, e o diálogo intercultural” (CANDU, 2011)

Por isso, na educação multicultural, o currículo e a cultura são elementos que se completam.

O currículo multicultural, aqui se entende como um

currículo que valoriza as variedades culturais, linguísticas e as identidades nas relações sociais e visa em seu conteúdo a desconstrução das relações de poder da educação tradicional. O currículo multicultural compreende que as ideias de tolerância e respeito implicam também uma certa superioridade de quem aplica a tolerância e o respeito. Portanto, o currículo multicultural precisa ser crítico para analisar os processos pelos quais as diferenças são produzidas.

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É importante frisar a existência de um currículo oculto junto ao currículo tradicional que implicitamente contribuem para as aprendizagens sociais relevantes. Em uma visão crítica sobre o currículo oculto, o que se aprende dele são essenciais para a formação do caráter das crianças e dos jovens. Por isso,

o

currículo

oculto

pode

tanto

influenciar

positivamente

quanto

negativamente a conduta desses alunos na sociedade. Assim, a educação multicultural exige um currículo crítico e adequado ao contexto sociocultural para que o ensino-aprendizagem propiciem a ele e ao grupo escolar vivencias que visem a cidadania coletiva. (...) A pedagogia e o currículo deveriam ser capazes de oferecer oportunidade para que as crianças e os/as jovens desenvolvessem capacidades de crítica e questionamento dos sistemas e das formas dominantes de representação da identidade e da diferença (SILVA, 2014)

Portanto, a educação multicultural e as suas ferramentas pedagógicas inconscientemente desconstroem as relações de poder nas relações sociais ao estimular no espaço pedagógico a interculturalidade e o diálogo entre os seus alunos. Além disso, ela alicerça temáticas que exigem tanto do professor quanto dos alunos reflexões e discussões sobre as práticas socioculturais na vida cotidiana. Essas reflexões constroem novas formas de ser e de agir, rompendo com rótulos sobre a cultural e a identidade, uma vez que o saber ultrapassa os limites da sala de aula.

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CAPÍTULO 3: Aprendizagem

Multiculturalismo,

Escola

Inclusiva

e

Comunidades

de

O processo imigratório e a globalização têm demandando mudanças políticas e reestruturação dos processos sociais.

Dentro da mesma

perspectiva, há um declínio da educação e das escolas tradicionais. Essa nova realidade social pede transformação nas instituições sociais e um modelo educacional multicultural que valorize diferentes identidades ao mesmo tempo que forma cidadãos conscientes com as necessidades globais. O objetivo desse novo modelo educacional é trabalhar uma educação multicultural, fundamentada no diálogo consciente e nas práticas pedagógicas da ECG (Educação para a Cidadania Global da UNESCO) e das Comunidades de Aprendizagem. As Comunidades de Aprendizagem são ferramentas importantes para a aprendizagem, mas também são peças fundamentais no apoio a uma educação inclusiva que busca superar a desigualdade por intermédio da aprendizagem dialógica e contextualizada, podendo assim, envolver reflexões sobre o multiculturalismo, a identidade e as relações de poder que viabilizam o preconceito social. “ (...) nós consideramos que a grande questão não está em como gerenciar a igualdade, mas sim em como gerenciar a diferença para que democraticamente se garanta a igualdade entre todas as pessoas. Sendo assim, nós propomos uma prática dialógica que reflita sobre o que chamamos de igualdade nas diferenças” (De Botton, Puigvert, Taleb, 2004, p. 140, tradução nossa) ¹

A educação está conectada com as outras áreas da sociedade como o trabalho, a saúde, a moradia e entre outros. Por isso, as suas práticas pedagógicas podem se tornar elitistas e agravar e exclusão social em vez de otimizar as oportunidades entre todas as camadas sociais. Além disso, deve-se considerar que a educação tem um grande desafio por confrontar a realidade da diversidade cultural nos espaços sociais. Para que se oferte uma educação multicultural de qualidade, precisa se criar um modelo de escola inclusiva, onde

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a diversidade cultural e identitária sejam incorporadas dentro do currículo e das práticas pedagógicas. As Comunidades de Aprendizagem têm como proposta transformar os processos educativos e as relações humanas. Neste contexto, elas buscam o apoio da instituição escolar, dos familiares e dos estudantes para que juntos potencializem a aprendizagem de todas as pessoas envolvidas. A sua concepção favorece o diálogo intercultural e as relações entre os sujeitos que almejam investigar, analisar e atuar em mudanças que favoreçam a liberdade, a igualdade e o conhecimento de todos. As práticas pedagógicas das Comunidades de Aprendizagem têm como base a aprendizagem dialógica de Freire e as ações comunicativas de Habermas. Os seus princípios estão pautados em um diálogo igualitário, onde as pessoas são livres para dialogar sobre elas e o seu contexto cultural sem qualquer repreensão, e coletivamente transformem o seu entorno e a sociedade que vivem. Por isso, os sujeitos são protagonistas, por entenderem que a igualdade de diferenças significa liberdade cultural e identitária como direito e respeito ao outro como parte da cidadania coletiva. Eles sabem que para minimizar o preconceito, as relações de poder e a exclusão, há necessidade de práticas educativas solidárias e estruturadas com a diversidade. “ Para garantir sua funcionalidade em consonância com os princípios de aprendizagem dialógica, pode-se afirmar que uma Comunidade de Aprendizagem: 

É uma proposta de transformação social e cultural;



É uma proposta da escola e do bairro;



É uma proposta de transformação do entorno;



Tem como objetivo conseguir uma sociedade de informação para todas as pessoas;



Desenvolve-se mediante uma educação participativa de toda a comunidade; “ (MARIGO Et. al)

A ação de tornar a escola em uma Comunidade de Aprendizagem depende de um desejo de todas as partes, e deve ser encarada como um projeto que demanda planejamento, dedicação e trabalho coletivo, seguindo

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uma proposta que implica um roteiro que inicia-se pela apresentação do projeto, a tomada de decisão em transformar a escola em uma Comunidade de Aprendizagem, a captação das ideias transformadoras, a seleção e o planejamento das mesmas, a formação e capacitação dos núcleos, a implementação, a coordenação e a avaliação, podendo ocorrer ajustes ou mudanças no decorrer do processo. Entre as atividades programadas nas Comunidades de Aprendizagem estão as comissões mistas que envolvem diversos setores da escola como a biblioteca, o voluntariado, familiares, professores, diretor e entre outros. O que se espera nessas comissões é a interação intercultural e a divisão de responsabilidades e atividades. A comissão gestora está vinculado a direção e ao governo que tem como intuito dialogar e trocar informações sobre a organização em reuniões periódicas. A biblioteca tutorada possui a função de apoio ao ensino e a aprendizagem. Com o auxílio dos voluntariados promovem o incentivo a pesquisa. Os grupos interativos têm como objetivo reforçar os conteúdos aprendidos em sala de aula e com apoio das outras comissões, disponibiliza atividades que envolvem a literatura, a música e a arte. O núcleo de formação de familiares trabalha em seus cursos extracurriculares disciplinas de interesse para o público como alfabetização, línguas, informática e entre outros. Gutiérrez (2012) afirma que as Comunidades de Aprendizagem carregam em seu espaço um “terceiro espaço”² que transforma as diferenças e os conflitos em ricas zonas de colaboração e aprendizado, o que é chamado por Vygotsky de Zona de Desenvolvimento Proximal ou Potencial: “Vygotsky distingue dois níveis de desenvolvimento: o real e o potencial. O desenvolvimento real, efetivo, corresponde às funções mentais já consolidadas na criança, aos processos já efetivamente aprendidos e internalizados. Refere-se tudo aquilo que a criança já é capaz de realizar sozinha, de modo independente. O desenvolvimento potencial determina-se por tudo aquilo que a criança é capas de realizar com auxílio de outras pessoas, adultas ou crianças. São as funções mentais ainda e em processo de maturação que estão em vias de se consolidar. ” (ONOFRE Et. al, 2010 p.54)

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Sendo assim, o aprendizado multicultural é considerado hibrido³, pois ele envolve diferentes conteúdos que se relacionam em momentos e espaços diferentes envolvendo assim as experiências, as práticas sociais, as construções ideológicas, a diversidade cultural nos ambientes e entre outras variantes. O que se identifica é que o hibridismo e a diversidade não são uma problemática, mas um alicerce importante para a construção do “terceiro espaço” e do aprendizado multicultural das crianças. Portanto, as Comunidades de Aprendizagem e os fundamentos da ECG UNESCO são essenciais para transformar a escola tradicional em um espaço de inclusão, de empatia e de diálogo. Os variados temas sociais - religião, guerra, miséria, violação dos direitos humanos e da natureza e outros - estão alinhados a todas as ciências e disciplinas escolares. O que se espera dentro de uma educação multicultural e de uma escola inclusiva é o uso das Comunidades de Aprendizagem para a discussão desses temas refletindo-os de uma perspectiva que envolva a diversidade cultural e identitária, as relações de poder, o discurso de produção e os seus reflexos sociais. O agente de transformação social está na educação e na escola, por isso eles são tão fundamentais para o avanço sustentável das sociedades.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Historicamente a cultura sempre foi utilizada como um argumento social para explicar todo o nosso processo de ensino e aprendizagem daquilo que consideramos atributos a nossa identidade. Nem sempre estamos abertos para um novo conhecimento, pois isto implica mudanças e resiliência para superar as adversidades. Por isso, quando se discute sobre práticas excludentes na sociedade, o que se leva em consideração é um comportamento padronizado de resistência a transformação cultural e identitária da grande maioria das pessoas. Isto reflete na falta de um diálogo reflexivo e de um entendimento cientifico por parte da sociedade sobre temas que envolvem a diversidade cultural e todos os elementos intrínsecos a ela. Neste contexto também pode ser discutido os termos linguísticos que utilizamos para caracterizar a cultura, as identidades e os indivíduos. É neste sentido que a educação se torna um instrumento fundamental para que nós humanos aceitemos as várias identidades e culturas que compõem a nossa comunidade, e consequentemente rejeitemos padrões de comportamento que orientam e definam as regras de uma organização política, social e cultural excludente. A escola se configura nesse ambiente multicultural e intercultural em que a diversidade de conteúdos são significativos para o desenvolvimento humano. Em outras palavras, a escola é o espaço para o diálogo, a assimilação, a construção e a desconstrução de tudo que orienta a vida social. Por isso, reconhecer que as variedades culturais e linguísticas compõem as identidades do mundo é construir uma escola mais democrática e crítica permitindo que professores e alunos reflitam sobre os nossos comportamentos, pensamentos e atitudes. Definitivamente, quando nos colocamos no lugar do outro, entendemos que as relações humanas são interdependentes e cooperar, respeitar e dialogar são necessários para aprendermos a viver pacificamente juntos. Portanto, precisamos que os educadores, as escolas e a comunidade apoiem

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projetos que vão além do currículo escolar e que valorizem o bem coletivo e o respeito ao próximo. Por meio deste trabalho de pesquisa, verifiquei que nas escolas públicas brasileiras existe a falta de práticas pedagógicas que trabalhem cientificamente a diversidade cultural, identitária e linguística em um contexto global. Tão pouco esses temas são relacionados e analisados reflexivamente às questões de discurso, poder, preconceito, exclusão, diversidade e paz. As escolas públicas brasileiras precisam se preparar para uma Educação de Cidadania Global em que o multiculturalismo, a identidade, a língua e todos os outros elementos discutidos nesta pesquisa sejam trabalhados não somente para melhor acolher as crianças imigrantes quanto também para apoiar a formação universal de todos os nossos alunos.

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NOTAS DE RODAPÉ ¹ Retirado do artigo cientifico Equality of Differences in Learning Communities. “We consider that the question is not how to manage equality, but how to manage the difference in order to guarantee the equality among people that the democracy should pursue. For that, we propose the interaction regime that governs the dialogue to be what we call equality of the differences (Botton et al., 2004, p. 140). “ ² Terceiro Espaço (Third Space) é o termo utilizado pela autora americana Kriz D. Gutiérrez para definir uma zona de desenvolvimento proximal da teoria de Vygotsky. ³ Hibridismo cultural – termo utilizado pela autora americana Kriz D. Gutiérrez para definir o processo de “mistura” e junção de diferentes culturas dentro de um espaço.

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