EXPERIENCIAS E INNOVACIÓN DOCENTE EN EL CONTEXTO ACTUAL DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EXPERIENCIAS E INNOVACIÓN DOCENTE NO CONTEXTO ACTUAL DA DOCENCIA UNIVERSITARIA PEDRO MEMBIELA NATALIA CASADO M.ª ISABEL CEBREIROS (EDITORES)
SEPARATA
Experiencias e innovación docente en el contexto actual de la docencia universitaria Experiencias e innovación docente no contexto actual da docencia universitaria
Pedro Membiela, Natalia Casado y Mª Isabel Cebreiros (editores)
Educación Editora
Edita Educación Editora Roma 55, Barbadás 32930 Ourense email:
[email protected] Imprime: Tórculo Comunicación Gráfica, S. A. ISBN: 978-84-15524-14-4 D.L.: OU 26-2014
12. ‘Murmurar’ como aprendizaxe da interpretación simultánea. Unha práctica colaborativa para o fomento da metacognición Lara Domínguez Araújo Universidade de Vigo / Universitat Autònoma de Barcelona
[email protected]
Resumo A interpretación chuchotage ou de murmurio é un tipo de interpretación moi utilizado na realidade profesional da interpretación de conferencias, que poderiamos considerar en auxe debido á expansión das tecnoloxías de interpretación portátil. Porén, esta modalidade non adoita abordarse na práctica da aula de interpretación, encadrada polo xeral nos ámbitos doutras técnicas, tales como a interpretación consecutiva, simultánea ou de enlace, cunha definición máis clara e cunha prolongada tradición profesional e docente. O propósito desta comunicación é dar conta da oportunidade de practicar a interpretación de murmurio no ensino da materia de interpretación simultánea, non só pola súa relevancia no mercado laboral, senón como método para fomentar a metacognición do alumnado sobre a súa propia técnica e prestación na interpretación simultánea. Para iso relatamos unha experiencia de aprendizaxe colaborativa na aula de interpretación simultánea na que se utilizou a interpretación chuchotage como exercicio pedagóxico e introdutorio á práctica desta modalidade. Palabras chave Interpretación chuchotage, interpretación simultánea, aprendizaxe colaborativa, metacognición. 1. Introdución A interpretación chuchotage ou de murmurio é aquela na que se interpreta en voz baixa, falando directamente ao oído dunha ou dúas persoas como máximo (Jones, 1998: 6), sen ningún tipo de equipamento técnico. Se ben é un tipo de interpretación que se realiza simultaneamente á fala do orador, a denominación de ‘interpretación simultánea’ tense relegado a aquela
81
Experiencias e innovación docente en el contexto actual de la docencia universitaria
«interpretación que se realiza a través dun equipo de interpretación simultánea dentro dunha cabina insonorizada» (Pöchchacker, 2004: 19). Así e todo, se considerarmos a interpretación como disciplina no seu conxunto (tanto de linguas orais como de linguas de signos), podemos ver como a modalidade de interpretación de murmurio (ou whispering, na súa denominación inglesa) é catalogada como un tipo de interpretación simultánea (Pöchkacer, 2004: 20):
2. Murmurar como aprendizaxe na interpretación simultánea Conforme ao apartado anterior, non resultaría estraño incluír a aprendizaxe da técnica de interpretación chuchotage dentro da materia de Interpretación simultánea (xeral ou avanzada) do Grao en Tradución e Interpretación. Porén, dadas as limitacións temporais para a aprendizaxe desta modalidade e a súa importancia, non defenderemos a súa inclusión como obxectivo de aprendizaxe da materia, senón a súa pertinencia como práctica pedagóxica para o desenvolvemento das destrezas necesarias para interpretar en simultánea. 2.1. Fundamentos teóricos: o desenvolvemento da pericia e a metacognición Tal e como apuntaron Moser et al. (2000) e Ericsson (2001), a diferenza entre un intérprete aprendiz e un experto (ou adaptive expert) reside en gran medida na súa capacidade metacognitiva e no seu coñecemento sobre o que pensa e fai cando interpreta. Esta capacidade é crucial tanto para o desenvolvemento das destrezas necesarias para interpretar en simultánea (Moser, 2010) como para a aprendizaxe e mellora desta técnica ao longo da vida profesional. Ademais, na aprendizaxe da xestión dos esforzos simultáneos que se realizan durante unha interpretación simultánea (cf. Gile, 1995), cobra gran relevancia o diagnóstico das dificultades atopadas por cada alumno en particular e a práctica individualizada e consciente para superalas de forma directa e intencionada en cada momento da aprendizaxe. A influencia desta chamada deliberate practice (Ericsson, 2006) na mellora da prestación do alumno depende da calidade da reflexión, do feedback recibido e do grao de concentración, máis que da cantidade de práctica irreflexiva (Moser-Mercer, 2010) realizada.
82
Domínguez
Por outra banda, reflexionar en voz alta a partir de cada caso particular (Moreneo, 1995) e a utilización de instrumentos metacognitivos de avaliación pode desempeñar un papel crucial no fomento da autorregulación (Arumí, 2013). En concreto, tanto a autoavaliación como a avaliación inter pares ou o feedback do profesor presentan numerosas vantaxes para a metacognición (cf. Arumí, 2013), entre as que salientamos a implicación no proceso de aprendizaxe, o fomento da reflexión sobre o propio desempeño e mais os puntos fortes e febles, a capacidade para establecer obxectivos de aprendizaxe pertinentes, contemplar puntos de vista múltiples e diversos sobre o mesmo tipo de dificultades ou superar a ansiedade ante a avaliación. Estes son os fundamentos teóricos nos que se basea a nosa proposta de práctica colaborativa na aula de interpretación simultánea. Con ela pretendemos fomentar a aprendizaxe e autorregulación dos estudantes na aula de interpretación simultánea mediante un exercicio consistente na práctica en grupo do chuchotage, a avaliación inter pares e a deliberate practice. 2.2. Unha experiencia de aprendizaxe colaborativa na aula A experiencia que relatamos levouse a cabo na materia de Interpretación simultánea avanzada de inglés a galego de 5.º da Licenciatura en Tradución e Interpretación da Universidade de Vigo durante o curso 2012/2013, cos seguintes obxectivos: · Aumentar a capacidade de concentración dos alumnos; · Facelos conscientes da importancia de entenderen o que din cando falan para facilitaren a comunicación; · Practicar a súa capacidade para leren en alto na súa lingua B (inglés); · Practicar as destrezas necesarias para realizaren unha boa interpretación simultánea; · Fomentar a metacognición sobre a súa prestación; · Estimular a capacidade para aprender dos demais e aceptar as críticas; · Practicar a avaliación inter pares; · Familiarizarse coas condicións de traballo da interpretación chuchotage; · Fomentar a autorregulación da súa aprendizaxe; · Mellorar a técnica de interpretación simultánea mediante a súa práctica en condicións máis difíciles ás que terán que enfrontarse no exame. Para alcanzarmos os obxectivos anteriores, dividimos a clase en grupos de tres e repartimos o texto dun discurso en inglés a cada un dos grupos. A continuación, explicámoslles os obxectivos do exercicio e o modo de proceder en cada grupo. Trátase dun xogo de rol onde hai tres papeis: un orador (que le o texto
83
Experiencias e innovación docente en el contexto actual de la docencia universitaria
do discurso), un intérprete (que interpreta en chuchotage) e un oínte (que escoita a interpretación e mais o orixinal e debe xulgar a súa adecuación ao que se espera deles naquel momento do curso). Despois dunha breve presentación do tema e o contido do discurso por parte da formadora, os alumnos comezan co exercicio lendo en alto o primeiro parágrafo do texto, interpretándoo en chuchotage e escoitando e xulgando a calidade da interpretación, comparándoa co orixinal, en función do papel que lles foi asignado. Pódese utilizar como guía unha matriz de avaliación, na que se especifiquen os criterios que se terán en conta para avaliar a calidade da interpretación, tales como a presentación, a expresión, a resolución de problemas e o contido (cf. Domínguez, 2013). Unha vez rematada a lectura e interpretación deste primeiro parágrafo, o alumno encargado de xulgala achégalle ao intérprete a súa apreciación sobre o que oíu. Esta debe realizarse de forma construtiva (cf. Schweda Nicholson, 1993) e o alumno que fixo de intérprete terá tamén a súa oportunidade para compartir cos compañeiros a súa valoración persoal sobre a prestación e enxergar entre todos as causas das dificultades e os acertos. Unha vez diagnosticadas, volven repetir o exercicio co parágrafo seguinte, mantendo os mesmos papeis e co cometido por parte do intérprete de se centrar en mellorar aquilo que entre todos concluíron que era o seu obstáculo principal naquel momento. Unha vez rematada esta segunda interpretación, en cada grupo comentan a prestación do intérprete con respecto a aquilo no que se tiña que centrar, a súa evolución ou as dificultades encontradas (xestión do décalage, falsos comezos, división da atención, resolución de problemas etc.). A continuación, rotan os papeis e repiten o exercicio cos seguintes parágrafos. A práctica prolongarase ata completaren polo menos doce parágrafos, dependendo do grao de aproveitamento do exercicio por parte dos alumnos e do tempo dispoñible. Cómpre salientar que, malia estaren en grupos de iguais traballando de forma independente, a formadora debe ir escoitando o traballo de cada un dos grupos, prestando atención ás dificultades encontradas e facéndolles preguntas para axudalos a detectar e resolver as dificultades de forma personalizada e acaída e contribuír á súa superación con comentarios e consellos pertinentes. 3. Conclusións A experiencia foi moi positiva e o alumnado mostrouse moi satisfeito polo feedback e a evolución percibidas. O exercicio axudou a que fosen conscientes das habilidades cognitivas que se poñen en xogo ao interpretar e da súa capacidade para dirixilas e melloralas mediante unha práctica intencionada (deliberate practice). Pensamos, xa que logo, que contribuíu á mellora da metacognición sobre as súas prestacións, a autorregulación da aprendizaxe e á conseguinte mellora na técnica de interpretación. Ademais, fomentouse a capacidade para aprender dos demais e aceptar as críticas e o traballo en equipo e en xeral traballouse cara á consecución dos obxectivos definidos (v. 2.2).
84
Domínguez
Como punto débil, cómpre avisar ao alumnado da dificultade da interpretación chuchotage con respecto á calidade na audición, para que a probable frustración inicial non lles impida concentrarse. Neste sentido, recomendamos realizalo dentro das cabinas para reducir o ruído provocado pola práctica dos demais grupos. Referencias bibliográficas Arumí, M. (2013). The Role of Metacognition in Interpreter Training: Tools to Facilitate Reflection in the Classroom (inédito). Domínguez, L. (2013). Una propuesta de matriz formativa para evaluar la interpretación consecutiva. En Actas del Segundo Congreso Internacional sobre Calidad en Interpretación (en prensa). Almuñécar, Granada: ECIS. Ericsson, A. (2006). The Influence of Experience and Deliberate Practice on the Development of Superior Expert Performance. En A. Ericsson et al. (eds.), The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Nueva York: Cambridge University Press. Ericsson, A. (2001). Expertise in interpreting: An expert-performance perspective. Interpreting, 5 (2), 187-220. Gile, D. (1995/2009). Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamin’s. Jones, R. (1998). Conference interpreting explained. Manchester: St. Jerome. Monereo, C. (1995). Enseñar a conciencia. ¿Hacia una didáctica metacognitiva? Aula, 34, 74-80. Moser, B. (2010). The search for neuro-physiological correlates of expertise in interpreting. En G. Shreve e E. Angelone (eds.), Translation and Cognition (pp. 263-287). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamin’s. Moser, B. et al. (2000). Searching to define expertise in interpreting. En K. Hyltenstam e B. Englund-Dimitrova (eds.), Language processing and simultaneous interpreting (pp. 107-132). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamin’s. Pöchchacker, F. (2004). Introducing interpreting studies. Londres: Routledge. Schweda Nicholson, N. (1993). The constructive criticism model. The Interpreter’s Newsletter, 5, 60-67.
85
