MÚSICA COMO LINGUAGEM: EXPERIÊNCIAS NA PRÁTICA DE ENSINO

MÚSICA COMO LINGUAGEM: EXPERIÊNCIAS NA PRÁTICA DE ENSINO Gabriela Antero (UNASP) E-mail: [email protected]

Raquel Fernandes Santana (UNASP) E-mail: [email protected]

Haller Elinar Stach Shunemann (UNASP) E-mail: [email protected]

Ailen Rose Balog de Lima (UNASP) E-mail: [email protected]

Resumo: Compete a bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), alunos do curso de Licenciatura em Música do UNASP-EC, desenvolver um trabalho de musicalização em uma escola de ensino fundamental no interior do estado de São Paulo. Apesar de possuir um programa regular de música, a escola tem grande rotatividade de alunos e boa parte dos ingressantes não experimentou o ensino sistematizado da disciplina. Grande parte dos educadores da escola regular no Brasil tem entendido a música como uma ferramenta para fins secundários a ela: comemorações, formação de hábitos, conscientização etc., e não como um componente da grade curricular, com conteúdos específicos a serem transmitidos aos alunos. Essa lacuna no currículo educacional brasileiro, tem desafiado os professores, que diariamente encontram salas com alunos em diversos níveis de aprendizado musical. A música sempre existiu e é uma arte praticada em todos os grupos sociais. Fora da escola, o aluno ouve, aprende e se envolve com música de acordo com o ambiente social e vivência pessoal. A questão é: como o professor pode transmitir significações e enriquecer a vida do aluno através da música? Qual é o papel da música? Cabe aos profissionais da área desenvolver um trabalho significativo em suas aulas e assim quebrar com a visão de que esse patrimônio cultural, seja menos importante do que qualquer outra área de conhecimento. A proposta foi, então, desenvolver um projeto de ensino significativo para todos os

alunos; para isso adotou-se a perspectiva de música como linguagem historicamente construída, com base em educadores como Ana Mae Barbosa, Keith Swanwick, Maura Penna e teóricos da psicologia e filosofia linguística, como Lev S. Vigotski e Mikhail M. Bakhtin, respectivamente. Considera-se que o uso da perspectiva de música como linguagem para a construção de um projeto de ensino musical na educação básica tenha sido eficaz no seguinte aspecto: transmitiu significações aos alunos tornando a assimilação do conteúdo mais efetiva. Palavras-chave:

Educação

Musical;

Teoria

Histórico-cultural;

Música

como

Linguagem.

Introdução Como bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) nos compete desenvolver um trabalho de musicalização na escola de ensino fundamental “Prefeito Ederaldo Rossetti”, localizada no interior do estado de São Paulo. Apesar de possuir um programa regular de música, a escola tem grande rotatividade de alunos e boa parte dos ingressantes não experimentou o ensino sistematizado da disciplina. Isso se deve à grande lacuna no currículo educacional brasileiro que, apesar de considerar a música como conteúdo obrigatório desde a Lei nº 11.769 que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) — nº 9.394, não a dimensiona como disciplina curricular, podendo ser contemplada em outras disciplinas como artes, educação física etc. Além disso, a música tem sido usada para fins secundários a ela e não para ela, é o que descreve o volume 3 do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

Tem sido, em muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a realização de comemorações relativas ao calendário de eventos do ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia do soldado, dia das mães etc.; a memorização de conteúdos relativos a números, letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canções (BRASIL., 1998, p. 47).

Diante desse panorama caótico na educação musical brasileira, fizemo-nos a seguinte pergunta: como desenvolver um trabalho significativo para todos os alunos a

despeito de seus diversos níveis de aprendizado musical? Na tentativa de responder a essa questão, adotamos a perspectiva de música como linguagem historicamente construída.

Fundamentação teórica

Nossa metodologia toma como fundamento a proposta triangular de ensino da arte formulada por Ana Mae Barbosa e o conceito de música como linguagem. A proposta triangular postula a ideia de que o aprendizado em arte compreende três eixos que são: conhecer, apreciar e fazer, todos de grande importância para desmecanizar o ensino da arte e atribuir-lhe conteúdo. Ana Mae Barbosa (2005, p. 5) em seu artigo Arte Educação no Brasil: do modernismo ao pós-modernismo fez a seguinte colocação “A Proposta Triangular foi sistematizada a partir das condições estéticas e culturais da pósmodernidade. A Pós-Modernidade em Arte/Educação caracterizou-se pela entrada da imagem, sua decodificação e interpretações na sala de aula junto com a já conquistada expressividade”. Contextualizar os alunos acerca do conteúdo antes do fazer musical, constrói uma base de significados para o discente, que fará ligações cognitivas importantes para melhor compreender ou interiorizar o conteúdo trabalhado. O trabalho foi embasado também em teóricos da psicologia e filosofia linguística, Lev S. Vigotski e Mikhail M. Bakhtin, respectivamente. Eles preconizam que o psiquismo humano tem natureza sócio-histórica. A partir dessa proposição, a linguagem não pode surgir espontaneamente no indivíduo, mas é apropriada por intermédio das relações sociais (BABOSA, 2011, p. 102). A dinâmica de apropriação da linguagem segundo Vigotski, se dá por um processo de significação, em que “não é o próprio objeto (coisa, pessoa, relação, acontecimento) em sua materialidade que será apropriado pelo indivíduo, mas a sua significação, que é dada, inicialmente, pelo outro” (BARBOSA, 2011, p. 103). Resumindo, quando consideramos a música como linguagem, essa só pode ser apropriada (apreendida), por um processo de significação, ou sentido, que ocorre nas relações sociais. Percebe-se que, de acordo com essa concepção, o professor não é apenas um facilitador do conhecimento, posição que foi postulada pela teoria educacional embasada no construtivismo de Jean Piaget, mas é um mediador, ou seja, responsável por transmitir significado. Nas atividades realizadas na escola em questão, procuramos transmitir sentido ao aluno, primeiro, contextualizando os conteúdos musicais trabalhados, como foi dito anteriormente, e, segundo, abordando a música de forma direta, procurando ensinar as canções ao invés dos elementos musicais separados, como pulsação, ritmo etc;

pois acreditamos que dessa forma a construção de significação se torna a primeira fase do aprendizado musical. Através do estudo de educadores musicais que se utilizam da perspectiva de música como linguagem como fundamento e através das nossas práticas em sala de aula, procuramos não trabalhar inicialmente a teoria tradicional. Se limitarmos o fazer musical à grafia, estaremos tratando a música apenas no âmbito de seus elementos isolados, o que para o aluno não terá realmente sentido e todo o desenvolvimento e significações que, de uma forma mais ampla e efetiva, a música poderia proporcionar, não será possível. Acreditamos que o ensino tradicional de música a longo prazo, cria no aluno a concepção de que a música está distante de sua realidade devido à sua complexidade. Procuramos através do princípio de música como linguagem, oferecer um caminho menos árduo para interiorizar a música. A educadora musical Silvia Nassif em suas experiências relata problemática semelhante:

Mesmo longos anos de contato sistematizado com a música não têm sido garantia da aquisição de uma percepção musical diferenciada, às vezes a despeito de razoáveis habilidades técnicas conquistadas. Através da minha experiência, primeiro como aluna e depois como professora, tenho sido testemunha da luta que, em vão, muitos alunos travam na tentativa de adentrar em um universo que lhes apresenta como totalmente inacessível (SCHROEDER, 2005, p. 2).

A autora conclui o pensamento da seguinte forma: “mais tarde, já como professora (tanto em escolas de música quanto dando aulas particulares), pude comprovar que nem sempre o contato sistematizado com a música leva a uma apropriação efetiva desta” (SCHROEDER, 2005, p. 2).

Um dos princípios do pedagogo musical Keith Swanwick, explicitado em seu livro Ensinando Música Musicalmente, é considerar a música como discurso. Ele acredita que “um dos objetivos do professor de música é trazer a consciência musical de último para o primeiro plano” (1999, p. 57). O professor deve perguntar-se: “isso é, realmente, musical? Existe um sentimento que demanda caráter expressivo e um senso de estrutura naquilo que é feito e dito?” (1999, p. 58). Assim como no desenvolvimento da linguagem verbal nos primeiros anos de vida, a criança aprende a falar através de suas relações sociais, ouvindo frases inteiras dentro de um contexto e não por palavras ou sílabas

isoladas, o mesmo acontece na linguagem musical. Para Swanwick, “a menor unidade musical significativa deve ser a frase ou o gesto, não um intervalo, tempo ou compasso” (1999, p. 57). No plano de curso para a musicalização dos alunos do terceiro ano da escola em questão, incluímos a fluência em canções, de modo que os alunos cantem, toquem e improvisem, para que mais adiante tenham contato com as “regras” da linguagem musical.

Metodologia

Um dos conteúdos que trabalhamos foram os primórdios da música no Brasil. Explanamos acerca de aspectos da música dos nativos, dos colonizadores e imigrantes, contextualizando com a música contemporânea, e salientando as influências musicais de nossos ancestrais nos estilos musicais atuais. Começamos a série de aulas falando dos primeiros músicos de nosso país, os índios. Para isso, usamos uma apresentação de slides denominada Mapa-Múndi Musical, feita com tecnologia flash, que pode ser encontrada no site www.prezi.com. Tal apresentação continha imagens de instrumentos musicais, brincadeiras, e danças, reunindo de forma geral itens que abordam elementos musicais da cultura indígena. Falamos sobre a chegada dos portugueses e seu relacionamento com os povos indígenas de forma sucinta, mostramos alguns instrumentos musicais dos índios, e fizemos uma brincadeira autenticamente indígena. Seguindo a aula, contextualizamos a música em tupi que ensinaríamos aos alunos chamada Araruna – canto dos índios Parakanã do Pará, região norte do Brasil que fala sobre a arara-azul. A música foi coletada e adaptada por Marluí Miranda que a publicou em 1995 em seu álbum IHU- Todos os sons. Mostramos em slide a tradução da música para os alunos que foi diagramada ao lado da imagem de uma arara azul pousada sobre o ombro de uma criança indígena, para enfim ensinarmos a primeira parte da música. Logo que começamos a ensinar a canção, percebemos uma dificuldade dos alunos: ela repete a palavra “araruna”, que é difícil de ser pronunciada. Passamos a letra e o ritmo algumas vezes e depois introduzimos a melodia. Os alunos gostaram de tal modo que até hoje pedem para que a cantemos em sala de aula. Usando ainda o Mapa-Múndi Musical, explanamos as influências africanas na música brasileira para os alunos. Contamos a história da trajetória dos africanos até o Brasil, o que consequentemente trouxe para a sala de aula o tema escravidão, conceito

novo para muitos. Consideramos então que por serem alunos do terceiro ano do ensino fundamental ainda não haviam aprendido esse conteúdo. Depois mostramos imagens de instrumentos musicais e fizemos a ligação de alguns gêneros musicais atuais com a música africana, um exemplo citado foi o samba, estilo bem conhecido entre os alunos, que tomou forma no terreiro de candomblé de Tia Ciata, uma das mais famosas tias baianas, sendo sua casa frequentada por diversos artistas do Rio de Janeiro como Donga, Sinhô e João da Baiana. Por último, ensinamos uma música em dialeto africano bem ritmada de autor desconhecido chamada Ghana Yesu. Os alunos aprenderam mais rápido do que a outra, alguns se animaram para dançar e bater palmas.

Resultados e Discussão

O fazer musical

O fazer musical é um dos eixos da proposta metodológica triangular de ensino das artes considerado essencial, pois é nesse momento que o aluno exterioriza o desenvolvimento conquistado em aula. A criação integra esse eixo, organizando sistematicamente o conhecimento interiorizado. Diferente do que muitos pensam, a criação não é um “dom” ou herança, legada a poucos. Baseando-nos na psicologia histórico-cultural de Vigotski, acreditamos que todo individuo é capaz de criar.

No entendimento comum, a criação é o destino de alguns eleitos, gênios, talentos que criaram grandes obras artísticas, fizeram notáveis descobertas científicas ou inventaram alguns aperfeiçoamentos na área técnica. Reconhecemos de bom grado e prontamente a criação na atividade de Tolstoi, Edison e Darwin, porém é corriqueiro pensarmos que na vida de uma pessoa comum não haja criação (VIGOTSKI, 2009, p. 15).

Como professores, não devemos limitar o aluno quanto à sua capacidade criativa, esperando que o mesmo atinja um nível técnico avançado para iniciá-lo nessa atividade. Ancorados nessa concepção, introduzimos a composição em nosso conteúdo programático.

Durante um semestre, trabalhamos elementos da cultura brasileira, que inclui os estilos musicais forró, samba, bossa-nova, pagode e sertanejo, também a consciência ecológica, explorando peculiaridades da fauna, os animais extintos e a diversidade da flora, assim como as lendas folclóricas Boto cor-de-rosa, Saci-pererê e Tutu-marambá (bicho-papão), por último, as comidas típicas brasileiras e o esporte nacional predominante: futebol. É claro que, depois da explanação dos conteúdos, incluímos o fazer musical por intermédio de canções: Tutu-marambá (música folclórica coletada no livro Música na Educação Infantil de Teca Alencar de Brito); Menina moleca (Palavra Cantada), Araruna etc. Com esses subsídios, pedimos para que os alunos criassem uma canção em grupo sobre a cultura brasileira. Esse processo foi dividido em três partes: criar quatro frases, escolher o estilo musical e fazer a melodia. As composições resultantes foram simples, porém, significativas. No começo, tinham dificuldade para escrever, mas com a ajuda de cada membro do grupo de alunos formaram frases que mais se baseavam na natureza e no esporte. Na composição da melodia nós professoras ajudamos os que tiveram dificuldades.

Se levarmos em conta a presença da imaginação coletiva, que une todos esses grãozinhos não raro insignificantes da criação individual, veremos que grande parte de tudo o que foi criado pelo humanidade pertence exatamente ao trabalho criador anônimo e coletivo de inventores desconhecidos. (VIGOTSKI, 2009, p.16).

O significado musical

Emprestando uma das reavaliações de PENNA (2008, p. 27-47), acerca da musicalização, pensamos que nós professores temos o dever de “desenvolver os instrumentos de percepção necessários para que o indivíduo possa ser sensível à música, apreendê-la, recebendo o material sonoro/musical como significativo”. Afinal de contas, a escola não é a única referência musical do aluno. Ele dará significado a esse material sonoro de acordo com as experiências construídas com o mesmo. E através das experiências ele vai internalizar, aprender, adquirir uma interpretação, atribuindo-lhe sentido.

Esclarecemos aqui, portanto, que quando usamos a expressão “sensibilidade à música”, não se trata de um fator biológico, ou hereditário, mas como referido acima, é algo que se alcança através do desenvolvimento de suas capacidades de percepção. [...] o ser sensível à música” não é uma questão mística ou de empatia, não se refere a uma sensibilidade dada, nem a razões de vontade individual ou de dom inato. Trata-se, na verdade, de uma sensibilidade adquirida, construída num processo – muitas vezes não-consciente – em que as potencialidades de cada indivíduo (sua capacidade de discriminação auditiva, sua emotividade etc.) são trabalhadas e preparadas de modo a reagir ao estímulo musical (PENNA, 2008, p. 29).

E, considerando seu contato com a música fora da escola, de acordo com o ambiente em que vive, quais sentidos esse contato pode transmitir ao aluno? Como atividade inicial em nossas aulas de musicalização, perguntamos quais estilos musicais eles ouviam e pedimos para que eles anotassem. Percebemos que as referências que predominavam eram Funk, Rap e música Gospel. Ao colocarmos diante deles outros estilos musicais, como Samba, Bossa Nova, Pop, Jazz, Rock, Erudito, entre outros, ouve no início certo preconceito em relação a esses estilos; disseram coisas como “Que música chata!”, “Não gosto dessa música professora!”. Mas ao colocarmos dentro de um contexto cada música, explicando sua origem, suas influências sobre a sociedade e seu contexto cultural e histórico, aos poucos eles foram aprendendo a diferenciar um estilo do outro, sem reclamar e sabendo ouvir, sem demonstrar aquele preconceito anterior.

Considerações finais

Seguindo por esse caminho, o professor de música verá que o seu trabalho vai além de ensinar coisas mecânicas aos alunos. Não se prende a contar colcheias, desenhos repetidos de claves ou momento de apenas ensaiar apresentações de dia das mães, dos pais, entre outros. O aluno é capaz de pensar musicalmente. Se há poucos estímulos ao seu redor para levá-lo a desenvolver esses instrumentos de percepção, não só em relação à música, mas em relação às outras disciplinas e outras linguagens, o ensino de música deve ter essa função. Como diz PENNA (2008, p. 25):

[...] a função do ensino de música na escola é justamente ampliar o universo musical do aluno, dando-lhe acesso à maior diversidade possível de manifestações musicais, pois a música, em suas mais variadas formas, é um patrimônio cultural capaz de enriquecer a vida de cada um, ampliando a sua experiência expressiva e significativa.

Referências

BABOSA, M. F. (2011). Música na Educação Infantil: Reflexões e Proposta Didática para Professores Não-Especializados. Educação Infantil: Diferentes formas de linguagem expressivas e comunicativas. BARBOSA, A. M. (Outubro de 2003). Arte Educação no Brasil: do modernismo ao pósmodernismo. Revista Digital Art&. Acesso em 30 de Junho de 2014, disponível em http://www.revista.art.br/site-numero-00/anamae.htm BRASIL. ( 1998). Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF. PENNA, M. (2008). Dó, ré, mi, fá e muito mais: discutindo o que é música. Ensino de Arte - Revista da Associação dos Arte-Educadores do Estado de São Paulo, [S. l.], v. II, n. III, p. 14-17, [1999]., 29, 31. SCHROEDER, S. C. (Outubro de 2005). Reflexões sobre o conecito de musicalidade: em busca de novas perspectivas teóricas para a educação musical. Campinas, SP, Brasil: UNICAMP. Social, A. d. (14 do 10 de 2014). Ensino de música será obrigatório. Fonte: Portal do MEC: http://portal.mec.gov.br/index.php?id=11100&option=com_content&task=view SWANWICK, K. (2003). Ensinando Música Musicalmente. São Paulo: Moderna. VIGOTSKI, L. S. (2009). Imaginação e criação na infância : ensaio psicológico : livro para professores / Lev Semionovich Vigotski; apresentação e comentários Ana Luiza Smolka; tradução Zoia Prestes. - São Paulo: Ática.