Música e crianças em diálogo: Contribuições da sociologia da infância Sandra Mara Cunha
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
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O que acontece quando a música encontra a infância? No momento em que as crianças iniciam seus estudos musicais, quando o entusiasmo pela descoberta dos sons, dos instrumentos, de experimentar e fazer música é o que mais as motiva, dois campos do conhecimento podem dar início a um diálogo: a educação musical e a sociologia da infância. Esse diálogo pode ser especialmente esclarecedor para os professores que trabalham a música levando em conta a curiosidade das crianças para investigar o mundo dos sons e suas manifestações, construindo um percurso de aprendizagem que é essencialmente criativo. O ensino de música é visto aqui como um processo vivo e ativo, onde as experiências e as ideias das crianças são trazidas para o jogo de investigação e de criação que toma conta da sala de aula. Num contexto onde crianças e adultos trabalham juntos como pesquisadores e parceiros, elas vão construindo seu conhecimento musical e alargando suas possiblidades estéticas, em processos que acontecem a partir da manipulação e da escuta provocadas por diferentes objetos sonoros, numa ampliação do uso da voz e dos instrumentos musicais convencionais. Para pensar a infância, autores como Corsaro (2011), Qvortrup (2011), Prout (2005) e Sarmento (2007) travam diálogos instigantes com a educadora musical brasileira Brito (2001, 2004, 2007) sobre o fazer musical da infância, corroborada por ideias de Schafer (1991), Swanwick (2003) e Koellreutter (1994) sobre os processos criativos nessa área. A prática da sala de aula com crianças em contextos de iniciação musical, aliada a uma pesquisa pessoal sobre música e educação, grandemente alimentada pelo doutorado em desenvolvimento, foram o que provocaram e conferiram sentido às reflexões aqui presentes, ilustradas por um estudo de caso. Como resultado, espera-se que, ao ultrapassar os contornos do próprio campo da educação musical e buscar subsídios no terreno da Sociologia da Infância, seja possível fazer avançar o ensino de música para crianças. É uma possibilidade de construir uma proposta de iniciação à música mais em consonância com a infância e com seus modos de pensar e fazer arte, porque a curiosidade em relação ao universo sonoro e suas manifestações também faz parte das descobertas das crianças de ser e de estar no mundo.
Palavras-chave: música, educação, sociologia da infância
Introdução O que acontece quando a música encontra a infância? No momento em que as crianças iniciam seus estudos musicais, quando o entusiasmo pela descoberta do mundo dos sons, dos instrumentos e das possibilidades de experimentar e fazer música é o que mais as motiva, duas áreas do conhecimento podem dar início a um diálogo: a educação musical e a sociologia da infância. Essa conversa pode ser esclarecedora, especialmente para os professores que trabalham a música levando em conta a curiosidade das crianças para investigar os sons e suas manifestações, construindo um percurso de aprendizado que é essencialmente criativo. Culturas de Infância, Contextos e Quotidianos | ISBN: 978-989-8525-27-7
Música e crianças em diálogo
As reflexões aqui contidas revelam a busca por uma aproximação em direção às crianças e sua maneira de se relacionar com a música, a partir de uma concepção de infância vinda da sociologia da infância, e de uma de abordagem do ensino musical em consonância com alguns pressupostos: a adoção de um currículo aberto e a improvisação e a composição como ações pedagógicas fundamentais no ensino de música para crianças. Decorrem de um percurso vivido e refletido enquanto professora de música atuando com crianças em contextos educativos diversos. Coloca-se como uma oportunidade para pensar um trabalho que acontece tendo como ponto de partida as investigações das crianças com diferentes objetos sonoros, numa ampliação do uso da voz e dos instrumentos musicais convencionais, e onde elas atuam como construtoras do seu próprio conhecimento nessa área. Fazendo música com crianças Há muito que as crianças me instigam, me desafiam a buscar uma compreensão maior sobre o que presencio na convivência com elas: inteligência, sensibilidade, imaginação, recusas ou aberturas, superação, curiosidade, envolvimento e inventividade são apenas algumas das características que elas demonstram nas aulas individuais de piano ou em grupos de iniciação musical com os quais atuo. No intuito de saber mais sobre as crianças e suas maneiras de ser e de se relacionar com a arte, e mais especificamente com a música, estudar a infância foi ganhando importância cada vez maior no meu trabalho. No início, o foco estava no ensino musical e suas abordagens metodológicas. Aos poucos esse interesse ultrapassou os limites do fazer musical ao incorporar as contribuições de áreas relacionadas à arte e à educação e tomaram um rumo que buscava cada vez mais um diálogo da música com a infância, pois os dois campos de saber foram se mostrando igualmente importantes. Além do ouvido sensível para a música, fez-se necessário desenvolver também uma escuta das crianças. O que é importante observar, estimular e cultivar no fazer musical infantil passou a ser uma questão importante a ser considerada, pois o que os professores pensam sobre as crianças e sobre a infância pode determinar grandemente o modo como conduzem o trabalho educativo e a relação que estabelecem com elas. Foi ganhando cada vez maior relevância compreender o modo criança de ser e de estar no mundo, tão próximo dos modos de operar do fazer artístico, onde a imaginação e o sonho subvertem ordens estabelecidas, buscam novas possibilidades, novos arranjos, e transformam o conhecido propondo outras formas sonoras e expressivas. O diálogo da música com a infância foi se construindo aos poucos e de mansinho, alimentado pela convivência com as próprias crianças: me deixei ser capturada e conduzida por elas. Deslocamento A experiência na EMIA1, escola de iniciação artística que tem como proposta de ensino a integração das linguagens, me levou a deslocar a ênfase dada EMIA. Escola Municipal de Iniciação Artística de São Paulo. Foi fundada em 1980 na cidade de São Paulo. Oferece formação inicial em música, dança, artes visuais e teatro para crianças de 5 a 12 anos, oficinas artísticas para pais de alunos e para a comunidade e tem como proposta de ensino a integração das linguagens artísticas. Mais detalhes no site: www.prefeitura.sp.gov.br/emia. 1
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primordialmente à música para a arte, ampliando as possibilidades do trabalho e mostrando o fazer artístico das crianças de um modo mais completo. Em um contexto de dissolução de territórios artísticos, onde a música procura se fundir à dança, ao teatro e às artes visuais, os conteúdos musicais passaram a ser abordados não mais de forma sequenciada, hierárquica. Eles emergiam daquilo que o grupo de professores das outras linguagens propunha e também acontecia a partir do que as crianças traziam para a aula, enquanto experiência e conhecimento prévio e/ou ao se apropriarem ou não das propostas. A compreensão desse novo lugar da música provocou uma mudança fundamental no meu trabalho pessoal e contribuiu para configurar a necessidade de uma abertura no currículo, assim como pregava o músico e educador Hans-Joachim Koellreutter2. Seu pensamento e ação foram estudados pela educadora musical brasileira Koellreutter sempre propôs a superação do currículo fechado, que determina previamente os conteúdos a serem transmitidos, sem averiguar e avaliar criteriosamente o que realmente é importante ensinar a cada aluno, grupo, em cada contexto ou momento. Nos cursos de atualização pedagógica o professor nos orientava situações para uma aprendizagem autodirigida, com ênfase na criatividade, em lugar da padronização da planificação e dos currículos rígidos presentes na educação tradicional. (p. 30)
E é nesse ponto que o encontro com a sociologia da infância veio dar mais consistência à prática artística e pedagógica. A leitura, principalmente de autores como Qvortrup (1997, 1999, 2010, 2011), Prout (2005), Corsaro (2011) e Sarmento (2005, 2007, 2008), trouxe a fundamentação teórica necessária para pensar a infância, e, como consequência, repensar o ensino de música para crianças. Pensar a infância na chave da sociologia da infância implica considerar as crianças como detentoras de saberes, deixando de lado classificações e enquadramentos para trabalhar com elas da maneira como se encontram no exato momento em que estamos juntas nas aulas. Com as lentes da sociologia da infância as crianças são visibilizadas, e, no caso da música, ouvidas. Isso demanda do professor uma postura de escuta: elas já fazem música e são capazes de refletir, discutir e aperfeiçoar o seu conhecimento. O pesquisador dinamarquês Jens Qvortrup (2011), leitura obrigatória para se e da fenômeno social, o norte-americano William Corsaro (2011) ajudou a esclarecer a ideia: A abordagem de Qvortrup à infância como um fenômeno social e sua ênfase nas crianças como coconstrutoras ativas de seus mundos sociais refletem uma mudança importante nas visões individualistas de socialização nas quais cada criança internaliza habilidades e conhecimentos adultos. Sua abordagem leva a uma melhor compreensão do lugar, interesse e importância na produção e manutenção cultural das crianças. As crianças não apenas contribuem ativamente para a cultura adulta e de sua própria 2
H. J. Koellreutter (1915-2005). Músico alemão, chegou ao Brasil em 1937. Foi o criador do movimento
desenvolveu uma abordagem de ensino de música que tinha no aspecto humano o seu objetivo principal.
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infância de uma forma direta, no entanto. As crianças se apropriam criativamente das informações do mundo adulto para produzir sua própria cultura de pares. (p. 52-53)
O convívio com as crianças e a observação atenta revela que elas também aprendem umas com as outras quando trocam ideias, discutem as opções, fazem concessões ou afirmam seus desejos nos caminhos que tomam para efetivar seus trabalhos artísticos. As propostas dos professores, nesse contexto acolhedor, podem ser abraçadas, rejeitadas ou modificadas e o resultado acontece nos processos de escolha e nas criações e recriações artísticas delas. Os percursos criativos desvelam pesquisas As crianças criam e participam de suas próprias e exclusivas culturas de pares quando selecionam ou se apropriam criativamente de informações do mundo adulto para lidar com suas próprias e exclusivas preocupações. O termo reprodução inclui a ideia de que as crianças não se limitam a internalizar a sociedade e a cultura, mas contribuem ativamente para a produção e mudança culturais. O termo também sugere que crianças estão, por sua própria participação na sociedade, restritas pela estrutura social existente e pela reprodução social. Ou seja, a criança e sua infância são afetadas pelas sociedades e culturas que integram. Essas sociedades e culturas foram, por sua vez, moldadas e afetadas por processos de mudanças históricas. (p. 31-32)
Como professora, ao tomar parte na construção dos seus percursos de aprendizagem, é preciso deixar de lado concepções estéticas formadas e conformadas por visões, escutas e ações adultas. O pesquisador português Sarmento (2007) contribuiu para fundamentar essa mudança de percepção sobre as crianças ao discorrer sobre quem elas são: [...] a infância deve a sua diferença não à ausência de características (presumidamente) próprias do ser humano adulto, mas à presença de outras características distintivas que permitem que, para além de todas as distinções operadas pelo facto de pertencerem a diferentes classes sociais, ao gênero masculino ou feminino, a seja qual for o espaço geográfico onde residem, à cultura de origem e etnia, todas as crianças do mundo tenham algo em comum. (p. 35) Assim sendo, a infância não é a idade da não-fala: todas as crianças, desde bebês, tem múltiplas linguagens (gestuais, corporais, plásticas e verbais) por que se expressam. A infância não é a idade da não-razão: para além da racionalidade técnico-instrumental, hegemônica na sociedade industrial, outras racionalidades se constroem, designadamente nas interacções de crianças, com a incorporação de afectos, da fantasia e da vinculação ao real. (p. 35-36) [grifo meu]
Instrumentos de papel: Reflexões sobre os percursos criativos das crianças Para prosseguir com o diálogo entre a música e a infância, ilustro-o aqui com reflexões sobre algumas aulas ocorridas na EMIA no ano de 2011. Ao escrever essa comunicação, volto às minhas anotações das aulas porque grande parte das crianças do grupo continuou em 2012, o que me permitiu constatar a pertinência das ideias aqui apresentadas. Apesar de a situação descrita envolver outras linguagens artísticas, o
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relato a seguir refere-se essencialmente aos acontecimentos musicais e revelam uma visão, escuta e reflexão que são pessoais. Considero importante salientar aqui que na EMIA, escola sem muros espalhada por três casas que ficam dentro de um parque público e onde o ingresso acontece mediante sorteio, as crianças, vindas de distintos contextos econômicos, sociais e culturais, brincam juntas e mergulham no universo artístico. Verdadeiro espaço de resistência da infância, onde cada uma delas tem um percurso singular que é acolhido e respeitado. O quarteto dura dois anos e envolve a presença de quatro professores, cada um de uma área artística, em uma aula de quatro horas de duração por semana. Foi mais uma oportunidade de desmanche de fronteiras entre linguagens, em uma atividade inicialmente proposta pela professora de dança. Nessa aula, os alunos receberam papéis camurça para lhes servir de inspiração para a criação de movimentos nascidos da relação de seus corpos com esse material e com o espaço da sala de aula. Aos poucos esse foi papel foi se transformando em objetos imaginários, ganhou novos significados, sugeriu também novas relações com o corpo, que por sua vez buscou outras maneiras de se movimentar e de se deslocar pelo espaço. Os corpos dançantes com esses papéis, no decorrer do tempo e no espaço da sala de aula sugeriam situações cênicas, plásticas e sonoras que borravam os limites entre as áreas artísticas. O que se assistia do trabalho das crianças, o que se via e ouvia era dança, música, teatro ou artes visuais? Hoje penso que era outra linguagem artística, um híbrido de todas elas, como tantas vezes aconteceu também em 2012. O contato dos corpos das crianças com o papel fazia sons que de imediato elas não percebiam. No decorrer da atividade, pedi para que prestassem atenção aos sons que os papéis provocavam e elas foram desafiadas a, além de dançar e ocupar o espaço da sala, fazer sons também de maneira intencional com os papéis, com a voz, com o corpo todo. Esse foi o início do nosso processo de trabalho com a música, tomando consciência dos sons que permeavam o ambiente da sala de aula e que eram produzidos e nem sempre ouvidos. O desafio passou a ser tratar os sons de maneira intencional, fazer escolhas, organizar e dar sentido a essa nova situação estética inusitada, misturada. Ou, no dizer -292). Na busca de uma continuidade da integração da música com a dança, com o teatro e com as artes visuais, em jogo no espaço cênico, outros papéis também entraram na pesquisa sonora das crianças. E aos poucos, a partir das discussões e das gravações que fazíamos e que suscitavam análises das improvisações com esses materiais, ampliamos nossa busca de possibilidades de exploração e diversidade sonora e chegamos às caixas e aos tubos de papelão. Muitas questões musicais estiveram presentes nas pesquisas que as crianças realizaram, onde eram incitadas a buscar qualidades sonoras, refinamentos de escuta e de ação. Intensidades diferentes, alturas variadas, durações, novos gestos produtores de sons, conhecidos ou inesperados, densidades e mesclas. Improvisações e composições juntando instrumentos agrupados por afinidades de materiais ou de intenções e climas, uso ou não de baquetas ou de outros aparatos que pudessem modificar tais sons.
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Construção de diálogos, conversas, usos de ostinatos, bordões e outros tipos de acompanhamento. Uso de formas e de estruturas diversas e a minha insistência para que o silêncio também se fizesse presente. Essas diferentes possibilidades de se atuar como músico, ouvindo enquanto cria e interpreta, alargou o conhecimento das crianças ao lidar com questões essenciais em qualquer que seja o nível de estudo na área. De acordo com o que escreveu o educador musical inglês Swanwick (2003): As atividades de tocar e compor podem complementar-se, e novos insights adquiridos em um domínio podem servir a outro. O executante que também compõe parece estar mais consciente do processo composicional, e seu entendimento pode auxiliar suas performances posteriores. Muitos educadores musicais certamente acreditam que compor, tocar e escutar são atividades que se reforçam mutuamente. (p. 95)
A partir daí, num trabalho permanente de pesquisa através da improvisação/composição e da ligação com as outras linguagens, mas principalmente com a dança, avançamos no trabalho de realizar e de pensar sobre o que fazíamos. Criamos uma dinâmica de trabalho, em que ora as crianças atuavam como músicos, ora atuavam como observadores e críticos das performances de seus colegas. Se as crianças tem a possibilidade de experienciar, de fazer/refletir, de explorar, de pesquisar, de criar e também sistematizar conhecimentos, emergem continuamente descobertas e reflexões, que nos informam sobre os modos de ser e estar das crianças; são pistas que nos permitem melhor conhecê-las, bem como fazer música com elas compartilhando seus processos de auto-organização e de transformação de experiências. (Brito, 2007, p. 94) [grifo meu]
realizados sempre em subgrupos que se alternavam segundo configurações diversas. E essa dinâmica de refletir sobre os fazeres musicais das crianças nos permitiu prosseguir, muito em sintonia com os pressupostos da sociologia da infância e também com o pensamento de Koellreutter, novamente citado por Brito (2001): Não é preciso ensinar nada que o aluno possa resolver sozinho. É preciso aproveitar o tempo para fazer música, improvisar, experimentar, discutir e debater. O mais importante é sempre o debate, e, nesse sentido, os problemas que surgem no decorrer do trabalho interessam mais do que as soluções. (p. 32)
Após várias sessões de improvisações/composições com as caixas e tubos de papelão, as crianças realizaram uma intervenção plástica nesses objetos. Pintaram e procuraram manter e/ou ressaltar as qualidades produtoras de sons presentes nesses materiais para dar continuidade às suas pesquisas musicais, mas também às dançantes, espaciais e cênicas. Além do aprofundamento na música e nas outras linguagens, outro aspecto do trabalho com esse grupo foi desenvolver sua capacidade de concentração e de introspecção, atitudes bem vindas para as realizações artísticas. Um desafio potencializado por serem trinta e uma crianças tão falantes e ativas, juntas em uma sala pequena. O trabalho com a criação e com a reflexão lhes proporcionou aprendizagens que ultrapassaram o campo da música e das artes ao envolverem o exercício de
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afirmou Koellreutter Cada aula significou um desafio, e, como o trabalho com a maioria das crianças desse grupo continuou no ano seguinte, foi possível constatar o quanto elas refinaram suas ações e reflexões artísticas. Isso significou, essencialmente e de maneira desejada, dar continuidade ao trabalho com os processos criativos. A procura por uma musicalidade inerente às crianças do grupo foi possível porque elas já podiam contar com um repertório variado de experiências e de saberes que foram considerados e trazidos para o acontecimento das aulas. Saberes que se alimentaram também dos conhecimentos adquiridos nas outras linguagens, compartilhados entre crianças e adultos e que vieram enriquecer sobremaneira o aprendizado da linguagem musical propriamente dita. Finalizando O ensino de música muitas vezes segue por caminhos que nem sempre atendem à curiosidade que as crianças nutrem sobre o mundo dos sons. Nesse caminhar, esse ensino desconsidera seus desejos de descobertas, suas ideias e sugestões, e também suas experiências e saberes prévios. Talvez seja preciso recomeçar a caminhada e permitir que ela seja trilhada pelas crianças e suas vontades de descobrir e fazer música, o que, lidar com formas de organização do material O que esse grupo de crianças mostrou é que seu comprometimento com o trabalho confirma o quanto é importante uma abertura nas propostas para que elas desenvolvam suas maneiras próprias de fazer e de se relacionar com a música. Para tanto o adulto deve ficar mais atento às suas pistas, aos seus desejos criativos, às suas possibilidades de atuação e ao seu envolvimento com a música. Considerar as crianças como detentoras de saberes e experiências e acolher suas opções de criação e de manifestação musical provoca mudanças na maneira do adulto lidar com o ensino da música. De uma posição de dirigente das aulas pode-se passar ao compartilhamento de descobertas e de caminhos possíveis onde professores e alunos podem desenvolver trabalhos mais criativos e significativos para todos. E no que se refere à educação musical voltada para as crianças, o diálogo da música com a infância se mostra como fundamental para a compreensão das múltiplas possibilidades de seus fazeres musicais, artísticos e humanos. Tal diálogo deve ultrapassar os contornos do próprio campo da educação musical e se nutrir das contribuições de outras áreas de estudo, mas, sobretudo, dos novos estudos sobre a infância, e, em especial, conhecer o que a sociologia da infância tem a dizer sobre as heterogênea, complexa e emergente, e, por causa disso, seu entendimento requer um amplo aparato de recursos intelectuais, uma aproximação interdisciplinar e um processo Essa consideração, essa somatória de conhecimentos poderá permitir o desenvolvimento de um trabalho mais em consonância com o que já se conhece sobre a infância na atualidade, e com isso fazer avançar o campo do ensino de música para crianças.
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