“Nadie es, si no permite que otros sean”

Alba Cecilia Arín

“Nadie es, si no permite que otros sean”

NADIE ES, SI NO PERMITE QUE OTROS SEAN… Más que una hermosa frase de Paulo Freire, una realidad que nos interpela, que expone a juicio la individualidad característica de esta sociedad capitalista, sociedad donde prima el utilitarismo, la cultura del “use y tire”, la superficialidad, el consumismo, la competencia… Nadie es… pero ¿cómo es que “somos”? Como sujetos, no somos dados de ante mano, sino que nos constituimos a partir de un “otro” constituyente. Hay una producción de la subjetividad por medio de la transmisión de un sujeto ya constituido como tal, pero ¿qué se transmite? Se transmite cultura, conformada por ideas, comportamientos, símbolos y prácticas sociales, aprendidas de generación en generación a través de la vida en sociedad, a fin de legitimar y conservar el orden hegemónico imperante. Esta cultura es transmitida a través de los distintos agentes de socialización, la primaria, constituida por el núcleo familiar, y las secundarias, instituciones sociales entre las que, por excelencia, en la función de trasmisión, figura la escuela. Pero la escuela no solo trasmite, sino que educa, forma. Y lo hace a través de un proceso intersubjetivo que se sostiene de la relación pedagógica, como relación sujeto a sujeto que se configura por la asimetría que la constituye, o sea, el aprendizaje es un efecto subjetivante y la enseñanza un proceso de subjetivación. A su vez, como sujetos transformados por el proceso de socialización, efectivizado a través de un curso evolutivo dado en circunstancias sociales, donde un “otro” se ubica en posición de “función”, entendida esta como el lugar que se le asigna a ese otro en la trama vincular, somos parte de un espacio estructurado y estructurante que nos condiciona.

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“Nadie es, si no permite que otros sean” El espacio y el tiempo, magnitudes que hacen a los hábitos y ordenan las experiencias de la vida en sociedad, nos hacen ver rodeados de circunstancias que pueden ser de riesgo, de crecimiento, de fortaleza o de debilidad, según esas variables, tiempo – espacio, estén presentes como ordenadores y facilitadores de las habilidades sociales, o no. Como el sujeto no es dado de antemano, sino que debe constituirse, y lo hace a partir de otro constituyente, puede o no traer internalizadas las habilidades sociales de su núcleo de socialización primaria, familiar. Sin embargo, la carencia de dichas habilidades, provoca en quienes la padecen un estado de vulnerabilidad. ¿Y qué entendemos por vulnerabilidad? Siendo la etimología, la “cualidad de la verdad de la palabra”, es importante saber de qué se habla, cuando hablamos de “vulnerabilidad”. La fuente del término emana del latín, a partir de tres partes latinas: el sustantivo vulnus, que puede traducirse como “herida”; la partícula –abilis, que es equivalente a “que puede”; y finalmente el sufijo –dad, que es indicativo de “cualidad”. De ahí que vulnerabilidad pueda determinarse como “la cualidad que tiene alguien para poder ser herido”. La vulnerabilidad entonces, habla de la incapacidad que puede tener un sujeto para prevenir, resistir y sobreponerse a un impacto, a una adversidad, encontrándose así, en situación de riesgo. En el contexto de este ensayo, es dable distinguir entre “vulnerabilidad social” y “vulnerabilidad educativa”, aun cuando ambas están íntimamente relacionadas e imbuidas una en la otra.

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“Nadie es, si no permite que otros sean” La vulnerabilidad social no se refiere exclusivamente a la situación de pobreza como carencia de recursos materiales, sino también a la falta de capacidad y de organización necesarias para mejorar la calidad de vida y acceder a diferentes bienes y servicios. El sujeto se integra a la sociedad a través del trabajo y de las relaciones familiares y comunitarias, por ello, la condición de vulnerabilidad determina que el sector de la población que la padezca quede fuera del ejercicio de la ciudadanía, entendida ésta como la de ser sujeto portador de derechos y de beneficios sociales que hacen a la satisfacción de las necesidades básicas. Por otra parte, la vulnerabilidad educativa alude

al conjunto de condiciones

materiales y simbólicas, de orden objetivo y subjetivo, que debilitan el vínculo de escolarización de un estudiante. De acuerdo a un estudio realizado por la Universidad de Córdoba en 2001, la vulnerabilidad educativa es la dimensión educativa de la vulnerabilidad social. Recordando la definición dada por Katzman (2000), quien define la vulnerabilidad social como la capacidad de movilizar activos que permiten generar condiciones de bienestar o contrarrestar sus efectos negativos, definimos estos activos como el conjunto de recursos materiales e inmateriales sobre los cuales sujetos y familias tienen control. Cuando los sujetos padecen vulnerabilidad educativa, y ven debilitado su vínculo con la escolarización, se agudiza la presencia de algunas de estas características: escolaridad de baja intensidad (Kessler, 2004), que no garantiza que se produzca un vínculo de escolarización; riesgo de abandono del sistema, o un estar en la escuela que no asegure un real derecho a la educación. Y aquí, otra palabra clave, para pensar en “Nadie es…”, es la palabra “derecho”.

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“Nadie es, si no permite que otros sean” Los niños y jóvenes son sujetos de derecho y la educación es uno de ellos, desde este enfoque, es brindada para que se aproveche a lo largo de toda la vida. Actualmente, la educación formal abarca catorce años en la vida de las personas, y es meta, que asegure la inclusión social, el resguardo cultural y la formación integral de todos los miembros de la sociedad. Sin embargo, tal y como es hoy el sistema escolar, presenta serias dificultades para asegurar el ingreso, la permanencia, el reingreso y la acreditación, en cualquiera de sus niveles, agudizándose la problemática en ciertos momentos, por ejemplo, en el ingreso a un nuevo nivel; en la permanencia de quienes no están transitando la escolaridad en los tiempos previstos por las trayectorias formales; o en quienes, ingresando, no poseen las habilidades sociales que les permitan llegar con cierto bagaje cultural que facilite la adquisición de los aprendizajes escolares, entre otros… Y cuando algunas o varias de estas características se presentan, lo hacen como factores y dinámicas que potencian los procesos de vulnerabilidad y/o riesgo de exclusión escolar, que además conlleva una serie de consecuencias asociadas, o como refleja Escudero (2002, pág. 124), una serie de “efectos colaterales”, mermando o impidiendo la participación individual y personal en otras esferas de la ciudadanía social y democrática. Se puede afirmar entonces que “la exclusión escolar (…) va de la mano de formas previas de exclusión social” (Escudero, 2002, pág. 139). Para evitar focalizar la problemática de la exclusión escolar sólo en el sujeto que aprende, se debe analizar este fenómeno en articulación con la organización social (Karsz, 2005), lugar en que se inscribe y desarrolla, familia, sistema educativo, condiciones sociales y hasta políticas.

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“Nadie es, si no permite que otros sean” El fracaso escolar ofrece una visión centrada más en un resultado, omitiendo la importancia de considerar las trayectorias de los sujetos y de analizar los procesos en los que se fueron creando, atribuyendo la responsabilidad del fracaso a quienes lo padecen (Escudero, 2006; Marchesi, 2003). ¿Qué hacer como educadores? Aplicar saberes y experiencias, de potencial muchas veces no reconocido, que se relacionan también con el hecho de que internalizamos estructuras y hábitos de percepción, de evaluación y de acción originados en representaciones culturales arbitrarias que reflejan la cultura dominante (Bourdieu, 2010), es una de las prácticas más difundidas. Sin embargo, esto tiene un principio de explicación: somos agentes del estado, y como tal, obedecemos a un modelo de organización que nos condiciona; si a esto agregamos que, la estructura institucional no está aún acorde a las demandas de las nuevas poblaciones de estudiantes, nos encontramos con que, es más fácil, más cómodo y menos problemático, “hacer lo que veníamos haciendo”, invisibilizando a la niñez, adolescencia y juventud de la actualidad; desconociendo sus

intereses,

sus

necesidades,

su

realidad,

sus

potencialidades…

y

puntualizando sus posibles “limitaciones”. A la vez,

pensamos nuestra labor docente desde una determinada posición

político-pedagógica, sin embargo, y en acuerdo con el intelectual eslovaco Slavoj Zizek, hay que tener en cuenta la visión de paralaje: “[La paralaje] es el aparente desplazamiento de un objeto (su deslizamiento de posición sobre contexto) causado por un cambio en la posición de observación que brinda una nueva línea de visión.” (Zizek, 2011: 25). Es decir propiciar cambios en nuestras posiciones

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“Nadie es, si no permite que otros sean” como observadores de estas corrientes e ideas pedagógicas para que esto nos posibilite una línea de visión renovada. Y me atrevo a afirmar en qué debería consistir esa renovación: en un discurso que sea, como define el intelectual argentino Ernesto Laclau, recientemente fallecido, “toda práctica significante”, no solo “(…) aquella que está directamente ligada al habla o la escritura”, sino, que implique, un equivalente a la producción social de sentido, es decir, al tejido mismo de la vida social. Esta idea nos lleva a entender en primer lugar que “(…) las palabras y las acciones (y podría agregarse los “afectos”) son parte de una red interdependiente (Laclau, 2012) En conclusión, “Nadie es, si no permite que otros sean”, tiene que ver con que, sujetos de aprendizaje y de enseñanza, sujetos de la educación, conformamos una red que se conforma a través de una relación intersubjetiva, mediada por la cultura, que posibilita y favorece un aprendizaje mutuo, en la búsqueda de la felicidad, a partir de que todos somos sujetos de deseo, posicionados respecto de otro que también desea, puesto de cara al semejante, de algún modo posicionado respecto al deseo del otro. Y todo esto, en todos los momentos de la vida del sujeto, a partir que nace, carente, vulnerable, dependiente… y va “siendo” con el otro, que también se va conformando a través del proceso de educación… Y en palabras de Gandhi: “Nuestra recompensa se encuentra en el esfuerzo y no en el resultado. Un esfuerzo total es una victoria completa” Entonces… seamos proactivos y apostemos a este desafío.

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“Nadie es, si no permite que otros sean” Bibliografía 

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Adamo, Susana, 2012, “Vulnerabilidad Social”, Taller Nacional sobre Desastre, Gestión de Riesgo y Vulnerabilidad: Fortalecimiento de la Integración de las Ciencias Naturales y Sociales con los Gestores de Riesgo. “La situación de vulnerabilidad social de la infancia y la adolescencia. Modos de intervención”, Dirección General de Coordinación Operativa y Capacitación. Secretaría de la mujer, niñez, adolescencia y familia; Gobierno de la Provincia de Córdoba Ramírez, Rosa María, 2015, “Vulnerabilidad Socioeducativa”, apuntes de cátedra. Jiménez, Magdalena, Luengo, Julián y Taberner, José “Exclusión social y exclusión educativa como fracasos. Conceptos y líneas para su comprensión e investigación”, Profesorado, Revista de currículum y formación del profesorado, Vol. 13, N°3 (2009), Universidad de Granada, España. Paúl, Javier Iván, “La función del Otro: Funciones constitutivas de la subjetividad”, 2015, apuntes de cátedra. “Definiciones de vulnerabilidad educativa”, Serie Planeamiento, Investigación y Estadística, Dirección Provincial de Planeamiento, Cultura y Educación, Buenos Aires, 2010.

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