Não podemos nos esquecer dos professores de instrumento!

CERQUEIRA, D. L. Não podemos nos esquecer dos professores de instrumento! In: Encontro Nacional do FLADEM Brasil 2016. Parnaíba: UFPI, 2016.

Não podemos nos esquecer dos professores de instrumento! PORTFÓLIO

Daniel Lemos Cerqueira1 Resumo: pretende-se discutir a situação de conhecimentos relacionados à formação de professores de instrumento musical nos cursos de Licenciatura em Música. São apresentadas questões sobre os pressupostos atuais da Educação Musical no Brasil, reforçando a necessidade de contemplar autores e pedagogias para além do contexto da Educação Básica. Em seguida, trata-se sobre a aprendizagem de instrumentos musicais em grupo como proposta capaz de contemplar tanto a Pedagogia da Performance Musical quanto o ensino musical para a Educação Básica. Conclusões apontam para a necessidade de integrar professores de música adeptos dessas duas correntes. Palavras-chave: Educação musical. Pedagogia da performance musical. Formação de professores.

1. Contextualização

Há algumas décadas, observamos um considerável desenvolvimento na subárea de

Educação Musical no Brasil. A pesquisa por estratégias de ensino musical que contemplem a diversidade de expressões culturais, a preocupação em ampliar o acesso ao conhecimento

musical e discussões sobre aspectos políticos, sociais e culturais relacionados ao contexto das práticas musicais originaram estratégias pedagógicas que Qi e Veblen (2016, p. 102) chamam de “fazer musical emancipatório”. As autoras complementam:

O aprendizado é transformador quando o aprendiz adquire não apenas uma habilidade ou conhecimento, mas também vivencia um profundo efeito em sua noção de indivíduo e na sua relação com a sociedade. (QI; VEBLEN, 2016, p. 101)

Entretanto, ao analisar mais intimamente as estratégias de ensino desenvolvidas

com base nesses ideais, observamos que elas se direcionam especificamente para o contexto do ensino musical na Educação Básica. Discussões sobre a prática pedagógica dos professores

de instrumento musical acabam não tendo a mesma atenção do que temas sobre o professor de

música para a escola regular. Em um levantamento sobre trabalhos publicados nos Encontros Nacionais da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM) entre 1992 e 2006, feito por Del Ben e Souza (2007), as autoras concluem que somente nove trabalhos apresentados

(8,5% do total) se alinhariam à temática “Ensino de Instrumento” durante esses quinze anos. Como uma das consequências dessa questão, Glaser e Fonterrada destacam (2007, p. 28):

[...] embora desejem realizar mudanças estruturais no processo de ensinoaprendizagem, boa parte dos músicos, apesar de bem intencionados não consegue efetivar essas mudanças porque continuam recaindo sobre os mesmos pressupostos pedagógicos utilizados nos cursos tradicionais, nos quais realizaram sua formação. Estudante do Doutorado em Práticas Interpretativas da UNIRIO, sob orientação do prof. Dr. Marco Túlio de Paula Pinto e coorientação do Prof. Dr. João Berchmans de Carvalho Sobrinho (UFPI), com apoio da FAPEMA. Professor Adjunto I do Departamento de Artes da UFMA. 1

As autoras continuam (2007, p. 42): Verificou-se como é complicado encontrar subsídios para recolher informações necessárias à prática pedagógica do ensino musical [direcionado a instrumentos musicais], pela falta de disciplinas específicas nas universidades, de cursos sobre o assunto e de bibliografia específica em português.

Sobre a presença dessa temática nos programas de pós-graduação em Música

brasileiros, Harder afirma que (2008, p. 138):

Um dos prováveis motivos de o número de pesquisas em Ensino de Instrumento no Brasil ser significativamente pequeno em relação ao número de pesquisas em outras subáreas da música, é o fato de não serem conhecidos ainda no país cursos de pósgraduação stricto sensu em Música diretamente relacionados à pedagogia do instrumento, fator que deixa de estimular pesquisas nesse seguimento.

Em levantamento de teses e dissertações alinhadas ao que pode ser definido como

“Pedagogia da Performance Musical”, Cerqueira (2015, p. 2) afirma que esse tema consiste em uma interface entre as subáreas de Práticas Interpretativas (ou Performance Musical) e Educação Musical, e que devido à dificuldade de caracterizá-la, acaba ficando à margem – ou,

para ser mais direto, fora do interesse – de ambas2. Contudo, o autor aponta um considerável crescimento na produção relacionada ao tema, com aumento de 76,25% na produção entre 2011 e 2015 em relação à totalidade de trabalhos levantados até 2011.

Sobre a formação de professores de instrumento, Glaser e Fonterrada oferecem os

seguintes questionamentos (2007, p. 28):

Haveria a necessidade de um curso preparatório para o professor de instrumento? A formação desse professor faz parte do curso de bacharelado em instrumento? É possível separar a figura desses dois profissionais – instrumentista e professor?

Hartmann e Silveira, responsáveis pela criação do curso de Pedagogia do Piano no

Conservatório Brasileiro de Música (CBM) em 2011, o pioneiro da modalidade no país,

afirmam que o ensino é um campo de atuação certo para os bacharéis em Piano. Os autores também discutem uma importante e delicada questão (2014, p. 232):

[...] o atual modelo mais frequente de formação de professores de música, cujo principal objetivo é formar professores da escola básica, norteia-se no paradigma de musicalização que, se não exclui e desqualifica totalmente a técnica (representada aqui pelo domínio efetivo de um instrumento musical), sem dúvida a considera secundária e mesmo circunstancial, uma vez que sua aplicação em sala de aula nas escolas públicas (situação profissional para qual essencialmente se pensou esta modalidade de licenciatura) apresenta-se no Brasil, ao menos no momento, inviável. Pode-se facilmente comprovar esta situação com uma simples análise do currículo onde a quantidade de horas dedicada e a natureza das disciplinas de cunho instrumental são muito inferiores às outras, além da vasta bibliografia que visa a Nos Estados Unidos, a Pedagogia da Performance Musical acabou traçando um rumo próprio, fora das subáreas de Práticas Interpretativas e Educação Musical. Como exemplo, várias universidades criaram a habilitação de Bacharelado em Pedagogia do Piano. 2

2

desconstruir os valores referentes a uma suposta ‘escola tradicional’, a saber: leitura e escrita musical e mito do virtuosismo considerando-os como negativos.

Essa abordagem do ensino musical, presente em diversos cursos de Licenciatura

em Música no país, é interpretada pelos professores de instrumento como um rompimento, ao invés de oferecer contribuições que possam conciliar a questão da técnica instrumental –

conceito que nunca deixará de estar presente nesse contexto3 – e outras próprias da Pedagogia da Performance Musical com estratégias capazes de contemplar a diversidade cultural, a ampliação do acesso à prática musical e outros importantes valores que a Educação Musical tem cultivado para a Educação Básica.

Sendo assim, o estudo que apresentamos pretende levantar alguns aspectos que

poderiam ser melhor abordados na subárea de Educação Musical e, especialmente, nos cursos de Licenciatura em Música, tendo em vista a criação de um ambiente mais favorável para contemplar discussões relacionadas ao ensino e aprendizagem de instrumentos musicais. 2. Tópicos em discussão

Contemplaremos em seguida propostas para abordar alguns tópicos da Educação

Musical em diálogo com a Pedagogia da Performance Musical.

2.1 Julgamento de valores sobre o “modelo tradicional”

Várias referências da Educação Musical brasileira da atualidade abordam com

frequência o “modelo tradicional” de ensino e o chamado “repertório tradicional” – no caso, a música de concerto de influência europeia – como maus exemplos de prática pedagógica.

Penna assim se refere ao “modelo tradicional” (2008, p. 26): “Em lugar da acomodação, que leva a repetir sem crítica ou questionamentos os modelos tradicionais de ensino de música,

faz-se necessária a disposição de buscar e experimentar alternativas, de modo consciente”. Uszler, no livro “The Well-Tempered Keyboard Teacher”, discute as diferentes correntes pedagógicas da seguinte maneira (2000, p. 230):

Formar uma avaliação pessoal de cada teoria é um dilema. Ambientes de aprendizagem que estimulam descobertas, desafiam a intuição e estimulam a participação são desejáveis. Contudo, nem sempre pode ser possível atingir o equilíbrio entre risco e controle em cada situação de aprendizado.

Um exemplo que ilustra a desvalorização do conceito de “técnica” pode ser observado em interpretações do modelo C(L)A(S)P como sendo apenas “Composição, Apreciação e Performance”, excluindo a “técnica” – melhor traduzida como “habilidade” – e a “literatura” – melhor entendida como “repertório” – sem as quais é impossível existir qualquer tipo de prática musical. Já acerca da tradução de “C(L)A(S)P” para (T)EC(L)A, o próprio Swanwick afirma ser inapropriada, pois altera a ordem dos elementos (FRANÇA; SWANWICK, 2002). 3

3

A retórica empregada pelas autoras é claramente distinta. Enquanto a primeira

passa ao leitor uma avaliação pronta sobre cada corrente pedagógica – uma “apropriada” e a

outra não, independentemente do contexto – a segunda mantém a imparcialidade, estimulando

que o leitor avalie os aspectos positivos e negativos de cada corrente conforme a situação em que será adotada. Acreditamos ser mais interessante a abordagem de Uszler, pois além de evitar um julgamento de valores, suscita a leitura crítica das diferentes correntes pedagógicas conforme o contexto onde se deseja aplicá-las.

2.2 A Educação Musical começa antes de Dalcroze

Em breve análise sobre três planos de disciplinas de cursos de Licenciatura em

Música voltadas ao estudo de autores da Educação Musical – mais comumente intituladas “Metodologia do Ensino Musical” – em instituições de ensino superior públicas das regiões

Sul, Sudeste e Nordeste, todas citam Jacques Dalcroze (1865-1950) como autor de maior

recuo cronológico4. Apenas o plano de disciplina da instituição do Nordeste contempla um autor relacionado à Pedagogia da Performance Musical nas referências, contudo, o tema não aparece nos tópicos “Conteúdos”, “Avaliação” ou “Cronograma e Atividades”, constituindo,

portanto, uma referência acessória. Apesar de mínima, essa amostra sinaliza a problemática

recorrente no país de contemplar apenas os autores que são úteis para o desenvolvimento de estratégias pedagógicas para o ensino musical na Educação Básica, falhando ao revelar a real

amplitude da história da Educação Musical. Seria de grande valia que tais cursos abordassem de maneira aprofundada outros contextos, a exemplo do ensino individual – cujas referências

pioneiras são os tratados do Século XVI (GORDON, 2000) – e do ensino e aprendizagem de

instrumentos musicais em grupo, presente em inúmeras culturas do mundo (SWANWICK,

2014, p. 136-137). Os conservatórios também devem ser considerados fundamentais na Educação Musical, pois foi nesses estabelecimentos que surgiu pioneiramente o ensino formal

de Música (SALOMÃO, 2015). Portanto, seria muito interessante contemplar efetivamente

esses conhecimentos nos cursos de Licenciatura em Música, destacando os contextos em que a adoção dessas pedagógicas é mais adequada – e, preferencialmente, sem caracterizá-las como “boas” ou “ruins”.

Outra questão diz respeito ao fato de que não foi apenas Dalcroze que se opôs às

estratégias pedagógicas adotadas pelos conservatórios de sua época. Franz Liszt (1811-1885) já o fazia antes. Segundo Bomberger (2001, p. 131-132): 4

Os planos de ensino não foram citados aqui no intuito de não expor as instituições e seus respectivos docentes.

4

Quando jovem, Liszt ensinou no Conservatório de Geneva por um ano, mas em seus últimos anos, ele se tornou um forte oponente do ensino de piano praticado na maioria dos conservatórios. Durante suas masterclasses em Weimar, Liszt usou a palavra ‘conservatório’ de forma pejorativa para desacreditar tudo o que ele considerava rígido ou sem imaginação. [...] Em várias ocasiões, ele brincava com seus estudantes fazendo paródias de Clara Schumann, Ignaz Moscheles e outros bem conhecidos professores de conservatório. Quando um estudante tocava de forma mecânica durante uma masterclass, Liszt sugeria que ele provavelmente viera de um conservatório muito rígido ou de uma vila próxima ao mesmo.

Assim, houve uma oposição ao ensino musical dos antigos conservatórios também

dentro da Pedagogia da Performance Musical. Seria de grande valia que os atuais licenciandos em Música soubessem desse fato, evitando que os mesmos associem equivocadamente o ensino dos conservatórios do século XIX com o ensino de instrumentos musicais em geral. 2.3 O uso de instrumentos musicais na Educação Básica

Apesar de ser um tema que tem recebido maior atenção nos últimos anos, ainda

são relativamente poucos os autores brasileiros que defendem o uso de instrumentos musicais na Educação Básica, provavelmente devido à falta de recursos físicos satisfatórios nas escolas regulares. Entre eles, citamos Cruvinel (2005), Tourinho (2008), Dantas (2010), Brito (2012),

Grubisc (2012), Sodré (2012), Montandon (2014), Barbosa (2015), Coutinho (2015) e

Oliveira et al (2015). Para ilustrar as diversas possibilidades de trabalho com instrumentos musicais na escola regular, propomos as seguintes estratégias pedagógicas, observando os recursos disponíveis:

1) Ensino em grupo do mesmo instrumento musical. Aqui, tanto os estudantes quanto o

professor tocam juntos, permitindo trabalhar aspectos idiomáticos semelhantes. Esse exemplo é mais frequente com flautas-doce soprano, pois são instrumentos de baixo custo.

2) Ensino em grupo com instrumentos musicais diversos. Em geral, os professores de música possuem proficiência em um único instrumento, dificultando o trabalho com aspectos

idiomáticos mais específicos. Sendo assim, sua atuação nesse contexto exige habilidades de regência – isso é bem evidente no caso das bandas de fanfarra ou de música popular.

3) Ensino em grupo com poucos instrumentos musicais. A situação mais frequente nas escolas é haver mais estudantes do que instrumentos disponíveis. Sendo assim, sugerimos a realização de atividades que utilizem outras formas de produção sonora (instrumentos de

sucata, canto, percussão corporal e pesquisar materiais disponíveis que possam produzir sons). Rodas de improvisação também são interessantes, onde cada aluno tem a chance de tocar o instrumento em determinado momento.

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4) Uso do instrumento musical como complemento. Aqui, o uso do instrumento é feito apenas pelo professor como recurso para enriquecer a aula, seja para acompanhar melodias (no

caso de instrumento harmônico), tocá-las ou utilizá-lo para ilustrar situações musicais diversas.

5) Uso do instrumento musical em outros contextos. Destacamos a prática instrumental como um fator que permite ao professor de música diversificar suas atividades para além do

trabalho na sala de aula. Ele poderá atuar em atividades extracurriculares, projetos sociais, aulas de instrumento particulares ou em escolas de música, tocar em eventos, espaços

culturais, dedicar-se à gravação e à produção musical, entre outras possibilidades. Assim, um grande leque profissional é aberto ao futuro licenciado em Música.

Seria interessante estabelecer uma reflexão sobre a proposta formativa dos cursos

de Licenciatura em Música com base no seguinte questionamento: esses cursos devem focar exclusivamente na formação de professores para a Educação Básica, ou poderiam diversificar

as competências contempladas para favorecer ao egresso a atuação em outros campos profissionais?

3. Coda

Finalizamos esse breve artigo na perspectiva de que possa haver uma maior

atenção da subárea de Educação Musical no Brasil com relação à figura do professor de instrumento musical. Para que tal fato se concretize, é importante respeitar os ideais que

alicerçam as concepções de ensino musical em contextos além da Educação Básica, evitando

assim o problema apontado por Hartmann e Silveira (2014, p. 232). Já existem iniciativas à

parte que contribuem especificamente para discutir o ensino de instrumentos musicais – em

especial nos recém-criados cursos de Licenciatura em Instrumento ou Canto, que conciliam a formação para a Educação Básica e aquela voltada à Educação Profissional – contudo, seria

mais interessante se todos os professores de música – da Educação Básica ou não – pudessem se aproximar para debater questões de interesse em comum.

Destacamos, ainda, que o ensino em grupo é uma estratégia capaz de agregar os

principais ideais que a Educação Musical tem defendido nas últimas décadas com as

necessidades específicas da Pedagogia da Performance Musical. Uma inclusão mais significativa dessa prática nos cursos de Licenciatura em Música é de grande valia para todos.

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