NARRATIVA AUTOBIOGRÁFICA COMO PONTO DE PARTIDA PARA A CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO DOCENTE

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NARRATIVA AUTOBIOGRÁFICA COMO PONTO DE PARTIDA PARA A CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO DOCENTE Marcus Vinícius de Campos França Lopes Bolsista PIBIC (FAPEMAT) - UFMT [email protected] Daniela Barros da Silva Freire Andrade Professora Doutora do Programa de Pós-graduação em Educação e do curso de Psicologia – UFMT [email protected] Iury Lara Alves Doutoranda do Programa de Pós Graduação em Educação – UFMT [email protected]

INTRODUÇÃO Este trabalho propõe expor a análise uma experiência de Estágio Supervisionado Específico com ênfase em contextos socioeducativos a partir das narrativas autobiográficas presentes no cotidiano de interação do estagiário com os professores da instituição. Esta se desenvolveu sob orientação da prof. Dra. Daniela Barros da Silva Freire Andrade, sendo assim, também está inserida em discussões feitas pelo Grupo de Pesquisa em Psicologia da Infância (GPPIN), que tem articulado novos olhares sobre a infância em vários contextos de trabalho do psicólogo. A ideia deste trabalho não é enfocar em debates metodológicos das narrativas autobiográficas, mas apresentar uma proposta de intervenção psicossocial no espaço escolar utilizando-as como instrumento mediador entre a proposta de construção de um Projeto Político Pedagógico para a escola e o conhecimento acumulado ao longo das vidas dos professores e apresentados através das suas vivências. Dessa forma, para realização de uma apreensão dos processos psicossociais investigados nesse contexto propõe-se uma possível articulação da relação entre a Teoria Histórico-Cultural (DELARI-JÚNIOR, 2000; NIENOW, VII Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)Biográfica UFMT – Cuiabá – 17 a 20/07/2016 Anais VII CIPA – ISSN 2178-0676

2016; PRESTES, 2010, 2011; SILVA, 2014; TOASSA, 2006; TULESKI, 2008; VIGOTSKI, 2004, 2006, 2010a,2010b) e os estudos de Bruner (1997, 2004) sobre narrativas e narrativas de vida. Entendendo que este diálogo teórico parte de uma concepção da indissociabilidade entre a pessoa e a sociedade, podendo ser alinhadas à uma atuação comprometida com a contextualização do sujeito utilizando como aporte norteador a Teoria Histórico Cultural. Teoria Histórico-Cultural e Narrativas autobiográficas: apontamentos possíveis Delari-Júnior (2000) aponta que é possível que as motivações de Vigostki sejam “traduzidas no sentido de um importante desafio: o de propor a construção de uma psicologia humana (não física, mecânica, biológica, animal ou vegetal, nem transcendental)” (p. 57). Nessa perspectiva, o método materialista-histórico-dialético situaria sua abordagem em um contexto mais concreto da experiência humana, sem deixar de perceber a relação indissociável entre a pessoa com a cultura na qual está inserida. Tendo isso em perspectiva, Silva (2013) propõe que a Teoria Histórico-Cultural “[…] parte do princípio da natureza social do desenvolvimento humano e em seu âmago se encontra a tentativa complexa de entender o desenvolvimento da consciência humana e, portanto, a gênese das funções mentais superiores” (p.14). Com relação a essa ciência, que estuda a formação da consciência, Tuleski (2008) expõe que tal compreensão permitiria o conhecimento necessário ao controle do homem sobre si mesmo, possibilitando a organização e disciplina necessárias à formação de uma sociedade socialista, ideal sustentado pelo autor. Delari-Júnior (2000) ainda propõe que a ideia de uma psicologia que se propunha a estudar a consciência humana e as funções psíquicas superiores era uma busca pela ênfase nos estudos do que era especificamente humano na humanidade, em uma clara contraposição a psicologia experimental e reflexológica da época que a partir de experimentos com animais tentava encontrar uma lei universal do comportamento, associando os reflexos animais aos humanos. A consciência é aqui compreendida como “um todo único” (VIGOTSKI, 2004, p.2), sendo assim a unidade da diversidade das vivências e, como propõe Toassa (2006, p.64), “vivência das vivências”. Portanto, o desenvolvimento do ser humano é entendido enquanto associado à essa relação dialética entre a pessoa e a cultura. Em se tratando deste desenvolvimento, Vigotski buscou elucidar como ele acontece, quais são as condições nas quais ele ocorre e como ele se apresenta ao longo dos anos vividos. Nas obras de Vigotski o conceito consciência é empregado em situações diferentes tendo significados distintos nessas diversas formas de abordá-lo. É o que nos aponta Toassa (2006) quando mostra que o autor compreendia, ao longo de sua trajetória teórica, três VII Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)Biográfica UFMT – Cuiabá – 17 a 20/07/2016 Anais VII CIPA – ISSN 2178-0676

empregos deste conceito: como um processo e seu produto, como atributo e como sistema psicológico. Em outras palavras, a primeira é referente a compreensão do processo vivencial em que se está inserido, o segundo é entendido enquanto algo que assume a função que atribui uma qualidade a uma ação como um “ato consciente” ou “memória consciente” e o último é compreendido como o mecanismo psicológico no qual os dois anteriores são possibilitados. Em seu texto, Vigotski (2006, p.383) expõe de forma mais clara a maneira como essas três acepções da consciência se interagem na realidade. Nas palavras do autor, A vivência deve ser entendida como a relação interior da criança como ser humano, como um ou outro momento da realidade [...] Não há vivência sem motivo, como não há ato consciente que não seja ato de consciência de algo. [...] a atenção não é uma unidade da consciência, senão um elemento da consciência, carente de outros elementos, com a particularidade de que [neste elemento] a integridade da consciência como tal aparece. [grifos dos autores]

Aqui percebe-se que a consciência é possibilitada pelas vivências, especialmente da compreensão dessas vivências. Essa compreensão é ativa, sendo que a existência da unidade regente personalidade e meio, sintetizada pela vivência, não se dá apenas na apreensão dessa realidade, mas modifica a forma como a pessoa se relaciona com ela. Essa tomada de consciência possibilita uma ação consciente, que por sua vez só é realizada pela existência de um mecanismo que provoca esse movimento. O autor também apresenta em outro texto a dialeticidade dessa relação da consciência com as vivências quando expõe que “a influência do meio no desenvolvimento da criança será avaliada juntamente com demais influências, bem como o nível de compreensão de tomada de consciência, da apreensão daquilo que ocorre no meio”, [grifos dos autores] (VIGOTSKI, 2010, p.688), se referindo a consciência como um processo e seu produto. Esse conceito é importante para empreendermos uma intervenção em um grupo, visto que os participantes vêm de situações sociais de desenvolvimento diferentes e responderam aos acontecimentos da vida de forma distinta, ou seja, em um grupo temos pessoas de origens sociais e familiares diferentes ao mesmo tempo em que as vivências também são distintas. Isso significa que seja no processo de instrução1, seja no processo de construção de um Projeto Político Pedagógico ou em uma experiência de estágio, o conhecimento dos diferentes níveis de consciência deve impulsionar à construção de novas formas de se trabalhar em

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Prestes (2010) esclarece que o termo empregado por Vigotski em russo tem seu equivalente mais próximo no português como “instrução”. Esse termo se refere a uma atividade que é ao mesmo tempo um processo, em outras traduções do autor foi trabalhado como “aprendizagem” ou relação “ensino-aprendizagem”, contudo, optau-se pela opção oferecida pela autora: “instrução” e “instruir-se”.

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grupo, que levem em consideração as vivências pessoais e o objetivo da atividade instruir/instruir-se que precisa ser coletivo2. Sendo assim, é necessário enfatizar que a tomada de consciência, que, como exposta por Toassa (2006), faz parte da primeira acepção do conceito, não é entendida como a mera compreensão sobre uma situação. Esse evento não é limitado ao conhecimento obtido através das vivências, de fato ele é uma possibilidade de ação sobre o que se tornou conhecido. Da mesma forma, se tornar consciente de seu papel na escolarização proporciona ao professor a possibilidade de atuação nesse processo. O professor que compreende pouco sua função na instrução das crianças terá sua atuação limitada ao seu pouco conhecimento. Posto de outra forma, um professor que não vivenciou os desdobramentos de sua função na educação ou que não tomou consciência de sua atividade no processo educativo, tem suas práticas direcionadas a essa “não vivência”, ou “não tomada de consciência”. Da mesma forma que a linguagem opera um salto no desenvolvimento da criança (quando ela passa a utilizar um instrumento simbólico para a modificação no ambiente), a tomada de consciência proporciona um salto na esfera de ação humana como nos mostra Toassa (2006, p.75), quando pontua que: “Perceber de modo diferente significa também ganhar novas possibilidades de agir”. O professor assume um papel de mediação entre o conhecimento acumulado e registrado historicamente e sistematicamente e o conhecimento da experiência comum da criança. Nessa perspectiva, Vigotski (2010) entende que ele tem como atividade a instrução, que se manifesta enquanto processo nos anos escolares. Nesse sentido a instrução não está dada, ela não é natural ao processo de escolarização, é uma ação ativa e consciente do professor em conjunto com o aluno, na qual o sucesso seria a criação de zonas de desenvolvimento iminentes3(definição de zdi pelo menos no rodapé) nestes, contudo, para que isso aconteça “são necessários processos de instrução escolar corretamente estruturados” (p.283). E, para que isto ocorra, é necessário que se vivencie esse atividade-processo de forma reflexiva.

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A questão da necessidade do objetivo que rege a atividade de instrução ser compartilhado coletivamente é pontuada aqui porque entende-se se um Projeto Político Pedagógico não estiver norteado por um significado compartilhado pelo grupo vão se apresentar ele mais movimentos de resistência do que adesão. 3 Segundo Prestes (2010), a intenção do conceito é apresentar uma característica do que uma atividade guia proporciona no curso de vida uma pessoa: a oportunidade do desenvolvimento de habilidades que não seriam adquiridas sem uma mediação. A autora também enfatiza que a Zona de Desenvolvimento Iminente não é uma antecipação de um desenvolvimento que irá acontecer a partir das atividades-guia, mas sim a possibilidade desse.

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Dessa forma, as vivências, como abordado acima, são fundamentais na construção desse mecanismo, bem como no momento de tomada de consciência. Elas são entendidas na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural como: “aquela simples unidade sobre a qual é difícil dizer se representa a influência do meio sobre a criança [pessoa] ou uma peculiaridade da própria criança [pessoa]. A vivência constitui a unidade da personalidade e do entorno tal como figura no desenvolvimento” (VIGOTSKI, 2006, p. 383). O autor ainda diz, em outro texto que: A vivência é uma unidade na qual, por um lado, de modo indivisível, o meio, aquilo que se vivencia está representado – a vivência sempre se liga àquilo que está localizado fora da pessoal– e, por outro lado, está representado como eu vivencio isso, ou seja, todas as particularidades da personalidade e todas as particularidades do meio são apresentadas na vivência, tanto aquilo que é retirado do meio, todos os elementos que possuem relação com dada personalidade, como aquilo que é retirado da personalidade, todos os traços de seu caráter, traços constitutivos que possuem relação com dado acontecimento. Dessa forma, na vivência, nós sempre lidamos com a união indivisível das particularidades da personalidade e das particularidades da situação representada na vivência. (VIGOTSKI, 2010, p.686)

Dessa forma, pessoas de diferentes situações sociais vão vivenciar uma mesma situação distintamente. Isso acontece porque é a situação social do desenvolvimento que determina o acesso aos instrumentos culturais, o que significa dizer que uma pessoa que vive em uma região periférica ou distante da região metropolitana não tem o mesmo acesso aos artefatos culturais que pessoas que vivem em regiões mais próximas as cidades grandes. Então, cada pessoa vivenciará as situações de acordo com o arcabouço simbólico ao qual foi apresentado em suas vivências anteriores. Desnecessário o exemplo pq merece ser explicado com mais calma. Ao dispor sobre a crise dos sete anos, Vigotski (2006) mostra a construção de uma nova forma de vivenciar as situações. Ele compara a forma como crianças em idade préescolar vivenciam uma situação de humilhação e como as vivenciam durante período da crise e percebe uma mudança. Neste momento uma categoria nova se forma, a generalização das vivências. Antes, cada situação era compreendida e vivenciada como se fosse única, sem estar relacionada a outras. O que a crise nessa idade traz é a tomada de consciência dessas vivências anteriores enquanto uma unidade, é esse novo olhar, reflexivo, sobre o que se vivenciou. Dessa forma, nesse período surge uma função psicológica que anteriormente não existia: a generalização das vivências. VII Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)Biográfica UFMT – Cuiabá – 17 a 20/07/2016 Anais VII CIPA – ISSN 2178-0676

Assim, para a tomada de consciência de vivências mais complexas como a atividade de instrução com o aluno, é necessário que funções psicológicas superiores tenham sido desenvolvidas e possibilitadas no espaço de trabalho. Estas são: a atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos e desenvolvimento da vontade. Elas surgem como resposta a momentos de crise, nos quais a pessoa se depara com uma situação na qual ela não pode vivenciar da mesma forma que o fazia anteriormente, porém não dispõe das estruturas mentais necessárias para dar sentido ao momento. Um exemplo é o desenvolvimento da formação de conceitos, conforme a criança se desenvolve é necessário que ela se aproprie cada vez mais da linguagem, então a simples associação da palavra ao objeto deixa de ser funcional tornando necessário a generalização que é essencial para a formação do conceito, visto que ele, segundo o autor, é a abstração do significado de uma palavra (VIGOTSKI, 2004). A questão que permeia as funções psicológicas é que o que muda “são precisamente as relações, ou seja, o nexo das funções entre si, de maneira que surgem novos agrupamentos desconhecidos no nível anterior” (VIGOTSKI, 2004, p.105). Sendo assim “a essência do desenvolvimento psicológico não se baseia aqui no desenvolvimento posterior, mas na mudança de conexões” (VIGOTSKI, 2004, p.117). Ou seja, o que importa no estudo dessas funções são as conexões que se modificaram de acordo com as mudanças que produziram no sistema psicológico como um todo. Vigotski diferencia o conceito de instrução e o de desenvolvimento, sendo que os dois são processos de atividade tanto do professor quanto do sistema educativo (NIENOW, 2016). O autor defende a concepção de que os dois não estão em uma relação causalidade em que um direciona o outro, mas para que a instrução aconteça é necessário o desenvolvimento de algumas funções na criança. Ele entende que para que a criança aprenda a ler é necessário que ela já tenha se apropriado do pensamento mediado pela fala (VIGOTSKI, 2010). Contudo, o processo de instrução da leitura e da escrita não necessariamente criarão a zona de desenvolvimento iminente do desenvolvimento. Nienow (2016) aponta que “o desenvolvimento da criança está intrinsecamente relacionado a apropriação da cultura” sendo que esta “é resultado de sua participação ativa no meio, ao passo que a internalização dos modos sociais de perceber, sentir, falar, pensar e se relacionar com os outros vai ocorrendo” (NIENOW, 2016, p.28). O papel do professor não seria uma mera exposição de informações a partir de um ser que tem mais conhecimento para VII Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)Biográfica UFMT – Cuiabá – 17 a 20/07/2016 Anais VII CIPA – ISSN 2178-0676

outro que tem menos, mas sim proporcionar o espaço social no qual ela possa desenvolver suas funções psicológicas e participar do processo de instrução. Quanto a este Prestes (2010) diz que a instrução funcionaria como uma atividade guia. Essa atividade “é guia porque, em certa idade, vai guiar o desenvolvimento psicológico da criança, gerando neoformações. Cada atividade guia surge dos conflitos gerados no âmbito da atividade-guia antecedente, numa relação dialética” (PRESTES, 2011, p.2). Isso significa que a atividade de instrução é característica da relação professor-aluno e que ela funciona como formação de novas formas de vivenciar essa própria relação. Percebe-se, então, a importância de que o professor compreenda a sua função nessa relação, de forma que ele possa possibilitar tanto o desenvolvimento da criança quanto a instrução, culminando no desenvolvimento da consciência. Segundo essa proposição teórica foi desenvolvido um trabalho de formação de professores tendo em perspectiva o trabalho de Gatti (2003) que propõe que esse processo leve em consideração a dimensão sócio-psicológica do professor. Assim, foram propostas intervenções com vistas a conscientização da atividade de instrução, operacionalizadas a partir de oficinas sócio-afetivas4 que é um método de intervenção em estudo e desenvolvimento pelo Grupo de Pesquisa em Psicologia da Infância, visando a construção de vivências dentro de um espaço social e afetivo. Nesse contexto, as narrativas autobiográficas apareceram como um instrumento mediador entre a atividade proposta e as vivências dos professores. O termo “narrativa autobiográfica” aqui utilizado não tem uma definição clara, como aponta Bueno et. al (2006), ele agrupa uma série de métodos, epistemologias e tipos de pesquisa em um interesse comum: o conhecimento das histórias de vida dos professores e suas repercussões no campo educacional. O estudo empregado pelos autores “apresenta uma revisão de trabalhos da área de Educação que fizeram uso das histórias de vida e dos estudos autobiográficos como metodologia de investigação científica no Brasil” (BUENO et. al., 2006, p.385), tal pesquisa apresentou que os trabalhos não têm uma unidade teórica, sendo que a construção desses estudos parte de várias áreas do conhecimento. Como forma de apresentar a multiplicidade na qual o vocábulo foi empregado eles mencionam uma lista de denominações utilizadas, das quais citaremos apenas algumas: memória(s), relatos de vida 4

As oficinas socioafetivas são intervenções psicológicas que podem ser desenvolvidas em um nível individual ou grupal se propondo a mediar o processo de elaboração dos conteúdos relacionados a forma como a pessoa significa a si mesmo e os outros. Bem como dos aspectos biopsicossociais associados às vivências significativas dos atores sociais presentes no contexto (ANDRADADE, 2015).

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(récit de vie), biografias, histórias de vida, história oral de vida, narrativas, método biográfico e método autobiográfico (BUENO et. al., 2006, p. 388). Para os fins deste estudo optou-se por uma definição mais próxima ao estágio em psicologia, por isso esta análise abordará a temática das narrativas a partir de uma leitura psicológica empregada por Bruner (1997,2004). O conceito de narrativa para Bruner (1997) surge no contexto da psicologia popular que pode ser entendido como as ideias do senso comum sobre questões interpretativas da realidade. Por exemplo: como as pessoas pensam, o que é a nossa mente e a dos outros, etc. Essa forma de conhecimento comum tem a narrativa como forma de discurso, ela possibilita que as pessoas lidem com o que distancia do que é canônico de forma a dar um sentido a esses acontecimentos. Bruner (1997) exemplifica: Quando as pessoas se comportam de acordo com o princípio de Barker da “adequação à situação (situadeness) ou com as máximas de Grice sobre os diálogos conversacionais, nós não perguntamos o porquê: o comportamento é simplesmente aceito, sem necessitar explicações adicionais. Por ser comum, ele é experimentado como canônico e, portanto, como autoexplicativo. [...]Em contrate, quando você encontra uma exceção ao comum e pergunta alguém o que está acontecendo, a pessoa a quem você pergunta quase sempre contara uma história que contém as razões”. (BRUNER, 1997, p.49-50) (grifos dos autores)

Dessa forma, essas histórias são delineadas de forma a encontrar uma razão para tal afastamento. Contudo, a lógica que rege a narrativa não é a da formalidade científica, Bruner (1997) nos apresenta quatro características dela: sua sequencialidade sua indiferença factual, sua forma de manejar afastamentos canônicos e sua dramaticidade. Elas podem ser sitematizadas desta forma: para organizar o diferente em algo com sentido o discurso assume uma sequência de observações e relatos que não tem necessidade de se ancorar em fatos da realidade e isso auxilia a pessoa a aproximar o que era diferente ao que é consensual e tudo isso envolve um posicionamento moral. Há de se observar um outro aspecto da narrativa que não é trabalhada por Bruner como característica fundamental, mas é de grande importância para a compreensão da vivência no estágio: “ela provê a base para uma retórica sem confronto” (BRUNER, 1997, p.52). Ou seja, é possível entender que a psicologia popular é um conhecimento partilhado por toda uma cultura na qual pessoa se insere desde a sua infância, os conceitos comuns a ela por não serem tão negociáveis assumem um aspecto de canonicidade, de não confrontação, ao passo que qualquer situação que diverge do que foi estabelecido por esse saber popular recebe VII Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)Biográfica UFMT – Cuiabá – 17 a 20/07/2016 Anais VII CIPA – ISSN 2178-0676

sua explicação pela narrativa que afasta esse estranho ao mesmo tempo em que se utiliza de um discurso que dificilmente será confrontado. Isto porque, por não responder a lógica formal da ciência, as narrativas que surgem nesse contexto, também surgem de forma a assegurar o discurso da pessoa sem que ela tenha que dominar o entendimento científico, sua explicação não encontra confrontação por não operar pela mesma estrutura que a retórica científica. Quando expõe sobre a narrativa de vida ele explora duas teses: a primeira é de que “parece não ter outra forma de descrever “tempo vivido” salvo na forma de narrativa” (BRUNER, 2004, p.692, tradução nossa), ou seja, quando se fala sobre a própria vida não existe, aparentemente, outra forma de o fazer sem ser a partir de uma narrativa. A segunda tese é de que as narrativas de vida tanto narram sobre as experiências vividas quanto se transformam em novas experiências. Ele diz que a forma como essa narrativa de vida é contada depende do contexto cultural no qual a pessoa está inserida e dos instrumentos simbólicos aos quais ele tem acesso. O autor descreve: Eventualmente o processo cognitivo e linguístico moldado culturalmente que guia o contar-sobre-si-mesmo das narrativas de vida alcança o poder para estruturar a experiência perceptiva, para organizar memória, para separar e construir intencionalmente os próprios eventos de uma vida. No fim, nós nos tornamos as narrativas autobiográficas pelas quais “nós contamos” nossas vidas. (BRUNER, 2004, p.694, tradução nossa) (grifos dos autores)

Sendo assim, as narrativas de vida podem ser entendidas como atividades que possibilitam a tomada de consciência de seu próprio desenvolvimento, possibilitando uma reflexão sobre sua própria história e a construção de novas vivências. Bruner (2004) ainda propõe que conforme se conta a própria história se modifica o que aconteceu pelo desejo do que poderia ter acontecido, sendo que o ato de narrar sua história não seria meramente revivêla, mas viver o passado a partir dos instrumentos possíveis do presente. Em outro estudo, Bruner (1997) ainda propõe que esses relatos de vida tem uma história principal que guia e tenta justificar as narrativas fragmentadas de sua própria existência. Metodologia A vivência de estágio teve duração de dois semestres letivos e teve por objetivo inserir o aluno no contexto profissional, possibilitando o desenvolvimento de habilidades e capacidades preparatórias para a prática profissional. A instituição na qual a experiência se situou foi uma Escola Municipal de Educação Básica no município de Cuiabá que atendia duas modalidades de ensino, a saber: Educação Infantil (quatro e cinco anos) e Ensino VII Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)Biográfica UFMT – Cuiabá – 17 a 20/07/2016 Anais VII CIPA – ISSN 2178-0676

Fundamental (1º ao 4º Ano). Tal escola está inserida em uma rede de escolas e creches que tem discutido práticas educativas na Educação Infantil e Anos iniciais, que está vinculada ao Projeto de Extensão Rede de Apoio a Educação Infantil – interfaces com a Psicologia e Pedagogia5 da UFMT. A proposta do estágio foi construir coletivamente projetos pedagógicos que partissem de vivências individuais comuns aos grupos explicitadas pelas narrativas relatadas nas oficinas, que poderiam culminar ou não no desenvolvimento, também coletivo, do Projeto Político Pedagógico da escola. Para tanto, propôs-se a trabalhar em três níveis de intervenção, a saber, individuais, grupais com três ou quatro professores e grupais com todos os professores e outros funcionários. Eles foram considerados enquanto uma unidade de trabalho, ou seja, na prática essa divisão não foi visualizada enquanto uma separação, mas como uma escolha metodológica de intervenção em diferentes formas de se construir o saber e fazer docente. O primeiro contato com a escola teve como intenção apresentar a carta de apresentação de estágio. A partir desse momento a inserção teve como orientação metodológica de intervenção a observação participante. Dessa forma, o estagiário se introduziu na instituição no contexto das horas atividades6 dos professores sempre pedindo o consentimento dos mesmos, e, sendo este cenário distante de sua realidade, iniciou suas intervenções perguntando como funcionava o planejamento das atividades em sala de aula e como eles viam esse espaço. A partir da análise das respostas foi elaborada uma série de oficinas socioafetivas que conduziram a um contrato informal no qual todos se dispuseram a participar da construção de um projeto coletivo que tinha como possibilidade a discussão de um projeto político pedagógico. Participaram dessas oficinas 15 professoras e 1 professor, sendo que 3 professores ingressaram mais no final do processo. Ao todo foram feitas 99 visitas, 41 no primeiro semestre e 58 no segundo, tendo duração média de 3horas e 30 minutos cada. Como ferramenta metodológica de análise de dados para este estudo optou-se pela técnica de estudo de caso que se caracteriza por apresentar uma observação detalhada de um contexto ou indivíduo. Optou-se pela configuração de um estudo de caso individual, contudo, 5

Projeto de extensão coordenado pela professora doutora Daniela B. S. F. Andrade (GPPIN/UFMT). Hora atividade é um tempo semanal que os professores têm para o planejamento de suas aulas, segundo recomendação da Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá. Na EMEB Silva Freire, elas ocorrem durante as aulas de artes e educação física, em que o professor “titular” da sala não está presente. As professoras que dão aula dessas matérias têm sua hora atividade em outro dia, no qual não dão aula. 6

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como explanam Bogdan & Bilken (1994), a escolha de um foco para o estudo é sempre artificial, visto que ele está inexoravelmente inserido no contexto global, ou seja, por mais que a escolha para esta análise fora de um caso individual este aconteceu num contexto de produções coletivas que não são negadas. Esse estudo de caso foi feito com base nas notas de campo escritas durante o período da vivência do estágio e foram organizadas primeiro a partir de uma descrição do que se ocorreu e posteriores impressões, tal como recomendam Bogdan & Bilken (1994). Estudo de Caso Para este trabalho analisou-se o caso de uma professora com idade em torno de 45-50 anos, contratada, solteira, filha de pais separados usaremos a sigla P.E. que não tem relação com seu nome. Formou-se em pedagogia em torno dos 30 anos de idade e nunca havia trabalhado por muito tempo em uma instituição que tivesse uma sala com muitos alunos. Havia trabalhado com alfabetização de jovens e adultos em turmas menores e tentava utilizar a metodologia que utilizava com os adultos juntamente às crianças, que consistia em apresentar imagens e situações do cotidiano, deixando mais próximo os conceitos dos objetos para as crianças. No primeiro encontro conversou sobre sua vida e quando foi questionada sobre como ela organizava o planejamento das aulas respondeu evasivamente, focando em atividades manuais como recortar figuras para trabalhar a alfabetização (NOTA DE CAMPO dia 24/03/2015). Tal como ela os professores quando eram perguntados sobre a atividade de planejar suas ações pedagógicas contavam sua história na profissão, explicando a razão pela qual planejavam de tal forma. Após a fase de apresentação aos profissionais o estágio passou a uma fase de intervenção mais planejada e com isso em perspectiva as oficinas socioafetivas começaram a ser planejadas e vivenciadas com os professores. O objetivo dessas oficinas era funcionar como atividade guia que atua como um “gatilho” para a Zona de Desenvolvimento Iminente. Esta, por sua vez, consiste na habilidade de desenvolver um planejamento que os professores já tinham e a nova forma de abordar a questão que estava sendo proposta. A forma como planejavam se mostrou pouco efetiva, visto que vários deles expressaram a dificuldade em planejar e de se pensar em um planejamento mais integrado com o contexto das crianças, o que estava sendo sugerido era um planejamento que partisse da reflexão e da implicação pessoal dos professores nos conteúdos explanados em sala. VII Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)Biográfica UFMT – Cuiabá – 17 a 20/07/2016 Anais VII CIPA – ISSN 2178-0676

Um exemplo de oficina socioafetiva foi a primeira que consistiu em apresentar as oficinas com a intenção de desenvolvimento de um projeto pedagógico que tivesse relação com a identidade deles e da escola. Para isso iniciou-se perguntando aos professores como eles se relacionavam com o patrono da escola e qual parte da história eles mais se identificavam. Posteriormente foi apresentado cinco imagens que o apresentavam em situações diferentes: duas dele sozinho em momentos distintos da vida, outra no time de futebol do qual fez parte, a quarta em uma ocasião política e outra com sua família – a intenção das imagens era apresentar fotos da fase adulta da criança de quem eles contavam as histórias para seus alunos. A partir disso foi pedido que elegessem uma e explicassem o porquê da escolha por uma e não pelas outras. De forma a aproximar ainda mais a imagem a eles foi perguntado como essa imagem poderia representar a história delas, em que parte a história do patrono se relacionava com a deles. E, por último, foi pedido que criassem uma história sobre essa imagem e que posteriormente pensassem em como essa história poderia ajudar a envolver as crianças no processo de instrução. A professora P.E. narrou sua história de vida, contando o contexto no qual foi concebida e como o seu pai adotivo é uma figura realmente forte em sua vida. Essa narrativa de vida e o retorno a ela se mostrou recorrente. Na oficina posterior a proposta era começar a construir um projeto e como o grupo no qual ela estava inserida a temática que mais se destacava era família, esta foi proposta como tema do projeto. Isto foi bem aceito pelas professoras envolvidas que repetiram que “a família é muito importante para o desenvolvimento das crianças” e P.E. problematizou “Eu tenho várias crianças na minha sala que precisam ouvir sobre esse assunto. Tem muitas com famílias desestruturadas, com os pais separados e com outras famílias. Isso tudo faz com que elas tenham dificuldade de aprender, porque estão sofrendo pelo que acontece nas famílias” (Fala de P.E., NOTA DE CAMPO, 12/05/2015).

Por conta dessa significação de família, de criança e sua relação com a aprendizagem pensou-se em problematizar qual o conceito de família seria utilizado para a construção do projeto. Dessa forma, algumas perguntas foram feitas como: “o que vem a sua cabeça quando você ouve a palavra família”, “o que torna uma família, família” e “o que uma família precisa para ser família” (NOTA DE CAMPO, 12/05/2015). As respostas das outras professoras seguiram por uma proposição de um conceito mais analítico como “o respeito”, “o amor”, “o cuidado”, enquanto as de L.M. foram inicialmente guiadas por sua narrativa autobiográfica como “minha família”, “meus pais”, “meus irmãos”, etc., contudo, ao final da oficina ela VII Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)Biográfica UFMT – Cuiabá – 17 a 20/07/2016 Anais VII CIPA – ISSN 2178-0676

conseguiu compreender a necessidade de ter um significado de família que abrangesse a outras famílias que não apenas as parecidas com a dela. O objetivo de tais oficinas (das fotos, da reflexão sobre o tema, entre outras desenvolvidas com outros grupos) era a construção e desenvolvimento de um projeto coletivo e para isso era necessário que se pensasse em alguns tópicos como: Tema, Conceitos/Direitos/Habilidades, Objetivos, Metodologia e Avaliação – visto que essa era a forma como se estruturava o planejamento segundo o modelo da secretaria. Foi neste momento, de construção de uma prática que era distante da vivenciada pelos professores, que as narrativas autobiográficas se mostraram mais profícuas. O que possibilitava o diálogo e a mediação necessária para a discussão do projeto foram as narrativas de vida, estas possibilitaram desde a criação de Zonas de Desenvolvimento Iminente, até a tomada de consciência de como estavam vivenciando as situações. Isso auxiliou pois não precisaram engendrar em uma análise ou reflexão extensa para conseguir compreender os conceitos e as proposições que estavam sendo dispostas. Ou seja, o que possibilitou a mediação entre o conhecimento mais comum do cotidiano e a reflexão mais profunda e científica foram as narrativas de vida, pois ao falar sobre si mesmo, de suas vivências e suas histórias, conseguiam alcançar uma reflexão a partir destas. Uma situação que exemplifica isso foi quando em uma oficina na qual a música “Só a Bailarina que não tem” foi apresentada no grupo em que a professora L.M. participava, com o intuito de mostrar que a perfeição como alvo também causa angústia, ela e as outras professoras falaram sobre situações vivenciadas, narrando circunstâncias nas quais elas e suas famílias não eram perfeitas. Nesse momento, após vários movimentos de negação dessa aproximação entre as famílias diferentes, ela disse “minha família mesmo, eu tenho irmãos que são por parte de mãe e minha mãe nunca se casou com meu pai [adotivo]” (NOTA DE CAMPO, dia 02/06/2015) e, então, conseguiu conciliar a ideia de que trabalhar a família como apenas pai, mãe e filhos excluiria sua própria família da discussão. Assim, a partir do narrar suas vivências conseguiu perceber a importância de um conceito mais abrangente de família na hora de trabalhar o tema com as crianças, para que a vivência de nenhuma criança fosse excluída na hora de colocar o projeto em prática. Surgiu uma questão a ser discutida: as condições de trabalho. Problematizar isso é também falar desse movimento de apropriação das reflexões mais profundas a partir das suas narrativas de vida. Quando o lugar no qual essas discussões são feitas é um corredor entre VII Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)Biográfica UFMT – Cuiabá – 17 a 20/07/2016 Anais VII CIPA – ISSN 2178-0676

salas cheias de crianças, com as janelas abertas, devido ao calor de 40º da tarde e a falta de refrigeração adequada, e que os pequenos, como esperado, fazem muito barulho, as condições para a tomada de consciência e a formação de conceito são limitadas. Apesar de que as funções psíquicas superiores estejam desenvolvidas na fase adulta, que a formação de conceitos científicos seja algo esperado tanto do adulto quanto do professor, as significações do lugar permeadas pelas emoções vivenciadas nele podem restringir a ação delas. Considerações Finais De acordo com o estudo e as articulações com a vivência de estágio pode-se perceber que as vivências permeiam os espaços, as relações e as atividades desenvolvidas no espaço escolar, dando especial atenção à mediação empenhada pelas narrativas autobiográficas. Esta possibilita a construção de uma Zona de Desenvolvimento Iminente, na qual a tomada de consciência do que se esta vivenciando é possibilitada, porém não determina uma ação em direção à qual as intervenções apontam. Isto indica que essa zona não pode ser entendida como um desenvolvimento predeterminado, não é um acontecimento a ser realizado, mas uma possibilidade de ação e o que vai determinar o direcionamento para a qual o movimento posterior a tomada de consciência se dá são as vivências. Cabe, agora, uma observação referente ao título deste estudo: narrativa autobiográfica como ponto de partida para a construção do pensamento docente. Com a construção teórica e a posterior análise do caso foi possível observar como as histórias de vida se estruturaram para dar conta do novo e estranho. Para conseguirem participar das discussões mais reflexivas e analíticas tentavam aproximar as questões vividas das apresentadas nas oficinas. Esses relatos pessoais também podem ter surgido devido a uma característica da narrativa: a possibilidade de não confrontação. Ao perceberem o contrastante entre as formas propostas de se enxergar os projetos, a diferente concepção do conteúdo desses projetos e as práticas que empregavam no seu cotidiano recorreram a essa forma de discurso como forma de justificação, aproximação e apropriação. Por fim, a vivência do estágio possibilitou problematizar o lugar do psicólogo no contexto escolar. Ao invés de partir de uma perspectiva patologizante e limitadora da realidade partiu-se da concepção de que todos os que partilham daquele espaço eram atores sociais e como tais tinham direito na construção de um projeto que tinha o desenvolvimento deles como finalidade. Nesse sentido, a atuação do psicólogo aqui disposta, de forma incipiente, pode ser entendida na perspectiva da construção de oficinas que possibilitem o VII Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)Biográfica UFMT – Cuiabá – 17 a 20/07/2016 Anais VII CIPA – ISSN 2178-0676

desenvolvimento e o aperfeiçoamento de todos os envolvidos, levando em consideração as diferentes vivências, narrativas e personalidades. REFERÊNCIAS ANDRADE, D. B. S. F. Rede de Apoio à Educação Infantil: interfaces com a Psicologia, Pedagogia, Arquitetura e Música. Formulário de cadastro de Projeto de Extensão. Cuiabá, 2015. BOGDAN, R., BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994. BRUNER, J. S. Atos de Significação. São Paulo: Artmed, 1997. BRUNER, J.S. Life as Narrative. Social Research. v. 71, n.3, pp. 691-710, 2004. BUENO, B.O.; CHAMLIAN, H.C.; SOUSA, C.P.; CATANI, D.B. Histórias de vida e autobiografias na formação de professores e profissão docente (Brasil, 1985-2003). Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.2, p. 385-410. 2006. DELARI-JÚNIOR, A. Consciencia e linguagem em Vigotski: aproximações ao debate sobre a subjetividade. Dissertação (Mestrado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000. GATTI, B. A.. Formação continuada de professores: a questão psicossocial. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n.119, p.191-204, julho. 2003. NIENOW, N. S. A construção da imagem social da criança no diálogo com a avaliação nacional da alfabetização. 2016. 307p. Tese (Doutorado em Educação), Instituto de Educação, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2016. No prelo. PRESTES, Z. Quando não é quase a mesma coisa: análise de traduções de Lev Semionovitch Vigotski no Brasil, repercussões no campo educacional. 2010. 295p. Tese (Doutorado em Educação), Faculdade Educação, Universidade de Brasília, Brasília, 2010. PRESTES, Z. R. A brincadeira de faz-de-conta como atividade-guia. In: Congresso de Educação Básica, 2011. Florianópolis: COEB, 2011. v. 1. SILVA, E. M. P. Representações socioespaciais da cidade de Cuiabá-MT segundo crianças. 247p. Dissertação (Mestrado em educação), Instituto de Educação, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2014. TOASSA, G. Conceito de consciência em Vigotski. Psicologia USP. São Paulo, v. 17, n.2, p.59-83. 2006. TULESKI, S.C. Formação da consciência: um salto da evolução à revolução no comportamento humano. P.119-189. In: TULESKI, S.C. Vigotski: a construção de uma psicologia marxista. Maringá: Eduem, 2008. VIGOTSKI, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2004. VYGOTSKI, L. S. A questão das funções psicológicas. In: VIGOTSKI, L.S. Teoria e método em Psicologia. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

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