NEGRAS IDEIAS EM DEBATE: UMA PROPOSTA DE AÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE CULTURA NEGRA BASEADA NA EDUCOMUNICAÇÃO

PAOLA DINIZ PRANDINI

NEGRAS IDÉIAS EM DEBATE: UMA PROPOSTA DE AÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE CULTURA NEGRA BASEADA NA EDUCOMUNICAÇÃO

São Paulo 2009

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO ESCOLA DE COMUNICAÇÃO E ARTES DEPARTAMENTO DE COMUNICAÇÕES E ARTES

NEGRAS IDÉIAS EM DEBATE: UMA PROPOSTA DE AÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE CULTURA NEGRA BASEADA NA EDUCOMUNICAÇÃO PAOLA DINIZ PRANDINI

Trabalho apresentado junto ao Departamento de Comunicações e Artes da Escola de Comunicações e Artes da USP como requisito parcial para obtenção do título de especialista em nível de especialização em Gestão da Comunicação.

Orientadora: Profª Drª Maria Cristina Palma Mungioli

São Paulo 2009

COMISSÃO EXAMINADORA

__________________________________

________________________________________

________________________________________

Dedico este trabalho à minha família e ao Leandro de Carvalho, por estarem sempre ao meu lado. E, como não poderia deixar de ser, a todos aqueles que lutaram e/ou ainda lutam por uma sociedade mais justa e igualitária.

Agradeço, de todo o meu coração, a Deus, por ter colocado na minha vida as pessoas que cito abaixo e também por ter me permitido chegar até aqui; a meus pais, que plantaram em mim a vontade de tornar o mundo um lugar melhor (Pai, a história de Martin Luther King ficou gravada na minha mente e no meu coração) e que me apoiaram sempre, independentemente das circunstâncias; à minha amada irmã que, a cada dia, demonstra ser uma mulher-menina que ainda vai dar muito o que falar; à minha avó, ombro amigo de todas as horas e sempre pronta para qualquer “parada”; à equipe Dandaras que, mesmo não trabalhando mais coletivamente, ainda trava lutas individuais em prol da mesma causa. Em especial à Cinthia Gomes, parceira guerreira de ontem, hoje e sempre; aos educadores que fizeram parte da minha vida, em especial à minha mãe – educadora dentro e fora da sala de aula - e à minha orientadora, Cristina Mungioli, por ter se mostrado não só uma parceira nesta pesquisa, como também uma amiga; aos educandos das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra que, de maneira especial, foram personagens fundamentais para a realização deste trabalho; aos educadores, pais e demais funcionários do Colégio Passionista São Paulo da Cruz, por terem acolhido as Comunidades. Em especial, às Irmãs Ailda e Mercedes e ao Ricardo Lopez, por terem possibilitado que este estudo fosse realizado no colégio; e, por fim, mas não menos importante, ao Leandro de Carvalho, namorado e “consultor epistemológico”, a quem eu tenho a alegria de dizer: “sim, quero ser sua companheira por toda a vida”. Amo-te!

RESUMO

Este estudo analisa o impacto gerado nos corpos docente e discente após a realização, durante o ano letivo de 2008, de um projeto educomunicativo sobre cultura negra no Colégio Passionista São Paulo da Cruz, localizado na zona norte da cidade de São Paulo. Dessa maneira, esta pesquisa também verifica como uma metodologia de ação pedagógica baseada na Educomunicação pode colaborar no desenvolvimento de projetos pedagógicos como o objetivo de promover a aplicação da Lei Federal nº 11.645/08, aprovada em janeiro de 2008, que prevê a inclusão de conteúdos sobre a História e a Cultura Afrobrasileira e Indígena nos currículos dos Ensinos Fundamental e Médio de todas as escolas brasileiras. Entendemos a inter-relação entre comunicação e educação a partir da comunicação interpessoal, em grupos, com o objetivo de desenvolver ecossistemas comunicativos nos ambientes escolares, a fim de preencher a lacuna existente em relação à discussão e ao ensino de conteúdos escolares referentes à afrodescendência no Brasil. Nesse sentido, com base em análises de entrevistas, realizadas no âmbito desta pesquisa, com alunos, educadores, pais, coordenadores pedagógicos e diretora do referido colégio, propomos o projeto “Negras idéias em debate: dialogar para conviver”. O projeto apresenta uma metodologia para realização de oficinas com os educadores do colégio, com o objetivo de propiciar-lhes uma capacitação inicial para a abordagem de temas relativos à cultura negra em sala de aula por meio dos procedimentos de ação pedagógica baseados nos princípios da Educomunicação. Como objetivo último, esperamos que este trabalho colabore para a valorização do profissional conhecido como educomunicador e também se configure em uma das abordagens possíveis para ensinar conteúdos relacionados à cultura negra, por meio da Educomunicação.

Palavras-chave: Educomunicação, cultura negra, ação pedagógica, preconceito, estereótipo e linguagem, capacitação docente, Lei Federal nº 11.645/08 e Colégio Passionista São Paulo da Cruz.

ABSTRACT

This study examines the impact generated in the teachers and in the students after the completion, during the academic year of 2008, of a educommunicative project about black culture at Colégio Passionista São Paulo da Cruz, located in the northern board of São Paulo city. Thus, this research also notes how a method of action based on pedagogical Educommunication can collaborate in the development of pedagogical projects and promote the implementation of Federal Law Nº 11.645/08, adopted in January of 2008, which provides the inclusion of content about the History and Culture of Indigenous and Black people in the Brazilian Elementary and High schools. We understand the interrelationship between communication and education from the interpersonal communication in groups, with the goal of developing communicative ecosystems in school environments in order to fill the gap in relation to discussion and education content related to black culture in Brazil. Accordingly, based on analysis of interviews undertaken in this research, with students, educators, parents, educational coordinators and director of the school, we propose the "Black ideas for discussion: talk to live." This project presents a methodology for conducting workshops with teachers of this mentioned school, aiming to provide them an initial capacity to approach issues relating to black culture in the classroom through the procedures for action based on the principles of pedagogical Educommunication. As ultimate goal, we hope that this study helps the enhancement of the professional known as educommunicator and also set one of the possible approaches to teach content related to black culture, through Educommunication.

Key-words: Educomnunication, black culture, pedagogical action, prejudice and stereotype, teacher training, language, Federal Law nº 11.645/08 and Colégio Passionista São Paulo da Cruz.

SUMÁRIO INTRODUÇÃO...............................................................................................................01 CAPÍTULO 1 – A CULTURA NEGRA SOB A ÓTICA DA EDUCAÇÃO E DE SUAS LINGUAGENS...............................................................................................................07 1.1 A Lei Federal nº 11.645/08.....................................................................................08 1.2 A população negra brasileira..................................................................................11 1.3 O mito da democracia racial brasileira...................................................................12 1.4 Mudança: a implantação das ações afirmativas......................................................15 1.5 Estereótipos e Preconceitos....................................................................................16 1.6 A cultura da qual fazemos parte.............................................................................18 1.7 A linguagem como transmissora de estereótipos e preconceitos............................21 CAPÍTULO 2 – A COMUNICAÇÃO COMO SUPORTE PARA A EDUCAÇÃO......24 2.1 O contexto em que a Educação está inserida..........................................................24 2.2 A urgência da Educomunicação.............................................................................26 2.3 O papel do gestor da comunicação.........................................................................32 CAPÍTULO 3 – O LOCAL DA PESQUISA..................................................................35 3.1 Propostas das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra no Colégio Passionista São Paulo da Cruz.........................................................................................35 3.2 O Colégio Passionista São Paulo da Cruz..............................................................38 3.2.1 História da Rede Passionista ............................................................................41 3.2.2 Histórico do Colégio Passionista São Paulo da Cruz.......................................42 3.2.3 Área de Comunicação e Marketing..................................................................44 3.2.4 Cultura organizacional......................................................................................45 CAPÍTULO 4 – OBJETIVOS E HIPÓTESES................................................................47 4.1 Objetivos.................................................................................................................47 4.2 Hipóteses................................................................................................................47 CAPÍTULO 5 – AMOSTRAS E PESQUISA DESCRITIVA........................................49 5.1 População estudada e critérios de seleção..............................................................49 5.2 Métodos e técnicas da coleta de dados...................................................................52 5.3 Análise das entrevistas dos educadores..................................................................53 5.4 Análise das entrevistas dos alunos..........................................................................56

5.5 Análise das entrevistas dos pais..............................................................................59 5.6 Análise das entrevistas dos coordenadores e da diretora........................................61 5.7 Análise comparativa entre os quatro grupos entrevistados.....................................62 5.8 Análise comparativa das respostas dos educadores, dos alunos e da coordenação/direção........................................................................................................68 5.9 Análise comparativa entre respostas dos educadores e da coordenação/direção...73 5.10 Análise comparativa entre respostas dos educandos e dos pais...........................77 CAPÍTULO 6 – ANÁLISE DOS RESULTADOS OBTIDOS FRENTE ÀS HIPÓTESES....................................................................................................................81 CAPÍTULO 7 – PROJETO DE INTERVENÇÃO: “NEGRAS IDÉIAS EM DEBATE: DIALOGAR PARA CONVIVER”.................................................................................86 7.1 Oficinas pedagógicas..............................................................................................88 7.1.1 Orientações para o acompanhamento das oficinas...........................................91 CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................................96 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................99 ANEXOS.......................................................................................................................102

LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 01: Idade dos educadores...................................................................................53 Gráfico 02: Autodeclaração de cor dos educadores........................................................54 Gráfico 03: Tempo de trabalho dos educadores..............................................................54 Gráfico 04: Contribuição de temas acerca da cultura negra às aulas (pergunta 1)..........55 Gráfico 05: Contribuição de temas acerca da cultura negra às aulas (pergunta 2)..........55 Gráfico 06: Distribuição das séries dos educandos.........................................................56 Gráfico 07: Trimestres em que os educandos cursaram as Comunidades.......................57 Gráfico 08: Interesse dos educandos em cursar as Comunidades novamente.................59 Gráficos 09 a 12: Influência dos meios de comunicação na propagação do preconceito racial no Brasil.................................................................................................................63 Gráficos 13 a 16: Freqüência de acompanhamento dos veículos de comunicação.........64 Gráficos 17 a 20: Necessidade da Lei Federal nº 11.645/08...........................................67 Gráficos 21 a 23: Aplicação da Lei Federal nº 11.645/08...............................................69 Gráficos 24 a 26: Aplicação dos fundamentos da Educomunicação...............................71 Gráficos 27 e 28: Apreensão de conteúdos, por parte dos alunos (grupos 1 e 4)............76 Gráfico 29: Mudanças de comportamento e de crenças após as aulas (grupo 2) ...........78 Gráfico 30: Mudanças de comportamento e de crenças após as aulas (grupo 3)............78

LISTA DE TABELAS Tabela 01: Modelo de educação bancária versus modelo de gestão comunicativa.........31 Tabela 02: Dados pessoais dos educadores.....................................................................49 Tabela 03: Dados pessoais dos educandos......................................................................50 Tabela 04: Dados pessoais dos pais.................................................................................51 Tabela 05: Dados pessoais dos coordenadores e da diretora...........................................51 Tabela 06: Apreensão de conteúdos, por parte dos alunos (grupo 2)..............................77

É este o desafio: abrir veredas, construir caminhos, buscar alternativas,

refazer a

história. Francisca Maria do Nascimento Sousa

1

INTRODUÇÃO Oficialmente, segundo dados do último Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)1, realizado em 2000, existem cerca de 45% de brasileiros que se autodeclaram de cor negra ou parda. Quase 80 milhões, das 170 milhões de pessoas nascidas no Brasil, não são brancas. E esse número, extra-oficialmente, tem aumentado a cada ano. Essa estatística revela o quão importante é a presença e as contribuições dos afrodescendentes em nosso país. Contudo, a luta pelo reconhecimento do legado que os povos africanos deixaram no Brasil e a valorização de seus descendentes ainda não faz parte do cotidiano dos brasileiros. Cabe ressaltar, aqui, que ao utilizarmos o termo “negro” nesta pesquisa, estamos fazendo referência a todos aqueles que são comumente chamados de moreno, mulato, preto, pardo e, obviamente, negro. A partir dessa nomenclatura, queremos fazer menção às dimensões biológica, cultural, histórica e política desse termo. A escola, como um local que reproduz aquilo que é vivenciado no dia-a-dia dos indivíduos que fazem parte da sociedade, tradicionalmente, cedeu espaço para que os negros a adentrassem – ressaltando, é claro, que os negros estão, na maioria dos casos, nas escolas públicas brasileiras. Todavia, não possibilitou que eles tivessem voz, para falar de sua identidade e para que, quando ainda crianças, aprendessem a se amar e a se aceitar, talvez por isso a auto-estima seja um dos pontos mais frágeis na maioria das pessoas negras no Brasil e no mundo. Por isso, em janeiro de 2003, como forma de possibilitar aos estudantes conhecer e estudar manifestações e conteúdos pertinentes à cultura negra, o presidente Luís Inácio Lula da Silva, aprovou a Lei Federal nº 10.639/03, que previa a inclusão de conteúdos sobre a História e a Cultura Africana e Afrobrasileira nos currículos dos Ensinos Fundamental e Médio de todas as escolas brasileiras. Posteriormente, em janeiro de 2008, o mesmo presidente decidiu aplicar uma emenda nessa lei, aprovando a Lei Federal nº 11.645/08, que além dos conteúdos sobre negritude, também institui o ensino sobre a História e a Cultura Indígena. É importante ressaltar que a Lei Federal nº 11.645/08 alterou o artigo 26-A da Lei

1

O Censo 2000, realizado pelo IBGE, está disponível para leitura no seguinte endereço eletrônico: .

2

Federal nº 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, ou seja, modificou a LDB. Entendemos essas ações afirmativas, inclusive a Lei Federal nº 11.645/08, como protagonistas de mudanças, como políticas públicas brasileiras que devem ser respeitadas. Essas medidas visam garantir igualdades de oportunidades e de acesso a grupos discriminados pela sociedade, no caso negros, e estão longe de serem ilegais, discriminatórias e criadoras de um “racismo às avessas”, como defendem alguns. Com base na existência dessa lei, este estudo tem como meta discorrer e analisar a inclusão de conteúdos sobre cultura negra no Colégio Passionista São Paulo da Cruz, uma escola privada de médio porte, localizada na zona norte da cidade de São Paulo. Nossa tarefa, durante o ano de 2008, foi a de aplicar, durante os três trimestres letivos daquele ano, Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra nessa escola. O intuito dessa iniciativa era dar o primeiro passo à aplicação da Lei no colégio, a partir de encontros semanais extracurriculares, realizados com 35 estudantes. Os principais objetivos das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra no Colégio Passionista São Paulo da Cruz, durante o ano letivo de 2008, foram: colocar os estudantes participantes das aulas em contato com a cultura negra, de uma forma geral, abordando diversos temas e manifestações da cultura afrobrasileira, principalmente; e orientálos na utilização das ferramentas de comunicação, como nas redações de textos para veículos de comunicação impressos e digitais, na criação de reportagens para o rádio e na formatação de matérias para a televisão. Nesta pesquisa, pretendemos conhecer o impacto gerado no ambiente do colégio, junto aos corpos docente e discente, para que possamos avaliar o trabalho desenvolvido e, assim, nos sentirmos aptos a apresentar propostas de intervenção direcionadas, principalmente, aos educadores interessados em trabalhar, na sala de aula, temas acerca da cultura negra, de forma educomunicativa. Escolhemos a Educomunicação como suporte para desempenharmos a tarefa de mediar os encontros realizados, em 2008, com os alunos provenientes de séries que iniciavam no 6º ano do Ensino Fundamental até o 3º ano do Ensino Médio. Todos os alunos se inscreveram, voluntariamente, para participar das aulas das Comunidades de Aprendizagem e, dessa forma, passaram a ter contato com assuntos relacionados ao universo da cultura negra, sempre amparados na interligação entre a comunicação e a educação. Entendemos a inter-relação entre comunicação e educação a partir da comunicação interpessoal, em grupos, com o objetivo de desenvolver ecossistemas

3

comunicativos nos ambientes escolares, a fim de preencher a lacuna existente em relação à afrodescendência no Brasil. Buscamos uma prática, teoricamente conceituada, para realizarmos um resgate histórico-cultural da negritude de cada brasileiro. Mesmo diante dessa necessidade, sabemos que a Lei Federal nº 11.645/08 não está sendo efetivamente implementada na maioria das escolas do país, por motivos que serão elencados ao longo do primeiro capítulo deste estudo. Ainda nesse capítulo, abordaremos a presença dos preconceitos e dos estereótipos em nosso cotidiano, em função da importante carga que esses dois conceitos têm em relação à existência de uma lei federal para introduzir temas que fazem referência às culturas africana e afrodescendente. Com o objetivo de contextualizar a magnitude de conceitos como o de preconceito racial, abordaremos, também, a forma como nos é ensinado o chamado mito da democracia racial brasileiro, baseado em defesas realizadas por Gilberto Freyre, principalmente em sua obra Casa-Grande e Senzala2. Buscaremos apresentar essa valorização à miscigenação como forma de mascarar a existência do preconceito racial no país. Para aprimorar essa discussão, debateremos o conceito de racismo no Brasil, pois o mesmo é, na maioria das vezes, encarado como tabu, fato que dificulta a transformação e a mudança das opiniões em nossa sociedade. A partir dessa identificação de problemas e de um consequente planejamento e avaliação de processos comunicacionais, que serão mais bem explanados no segundo capítulo deste estudo, entendemos ser possível descartar racionalizações antigas e, dessa maneira, passar a saldar dívidas sociais, econômicas e culturais com a parcela da população brasileira que têm seus ancestrais provenientes de etnias africanas. Em relação ao universo da educação brasileira, sabemos que a maioria dos colégios não tem, em sua grade curricular, disciplinas que aproximem os educandos do universo da comunicação e da negritude – aqui defendida em sentido lato - e, por isso, nos parece necessário haver uma forma de municiá-los no entendimento da dinâmica da imprensa, para que possam, por si próprios, criar veículos de comunicação em suas escolas. Entendemos ser necessário apresentar a comunicação como uma ferramenta para alterar as formas de execução da construção do conhecimento. A forma como são aplicadas as aulas, na maior parte das vezes, não mais atende à diversificada gama de alunos presentes nas escolas, principalmente nos colégios privados, pois seu corpo discente é formado por indivíduos que têm acesso à tecnologia e que não mais respondem, positivamente, a um ambiente formalizado e canônico. Almejamos uma troca 2

FREYRE, Gilberto. Casa-Grande e Senzala. Rio de Janeiro. Livraria José Olympio, 1988.

4

entre alunos e professores que seja fluente e que, dessa maneira, ultrapasse a hierarquização dos papéis escolares e que adentre ao universo modernizado atual. Ainda são poucas as escolas que incentivam o protagonismo do aluno e criam ambientes abertos e democráticos. Verifica-se que a maioria das atividades nesse sentido se configura como ações isoladas e propostas por determinados professores e não pela totalidade dos profissionais. Para mudar esse cenário e motivar educadores e alunos a interagirem, buscamos fazer desta pesquisa uma proposta de ação pedagógica3. Para discorrer sobre os moldes em que será realizada essa ação, no segundo capítulo deste trabalho, defendemos a aproximação entre o sistema educativo formal e o mundo da comunicação, quer com a introdução da tecnologia da informação no ambiente escolar, quer com o uso dos meios massivos em projetos educativos adequadamente preparados. Educar com e através do rádio, da TV, do jornal, do computador e de todo e qualquer recurso ou veículo de comunicação pode vir a tornar-se prática de direitos de cidadania. Nesse sentido, defendemos o uso da chamada gestão comunicativa (Soares, 2002). A partir do momento que passarmos a presenciar aulas ministradas com base nesse modelo, poderemos construir novos costumes entre os alunos, vislumbrar novas formas de ensinar e de aprender e ficará ainda mais fácil promover entre educador e educandos ecossistemas comunicativos que visem à aplicação de temas referentes à cultura negra na sala de aula, afinal, como sentencia Bosi (1977, p. 99): Como podemos encontrar o caminho das coisas se já nos disseram tudo antes que as experimentássemos? Como nos salvar dos preconceitos penetrantes que governam nosso processo de percepção? Onde começaram nossas idéias sobre as coisas? Por que as aceitamos? Como chegaram a nós?

Na tentativa de reconhecer estratégias de realizar a gestão comunicativa em nosso local de estudo, no terceiro capítulo desta pesquisa, descrevemos, em detalhes, as peculiaridades do Colégio Passionista São Paulo da Cruz. Nessa parte do trabalho, aprofundamos nosso conhecimento sobre suas características, para identificar as possibilidades a que o colégio demonstra ter abertura e, assim, possamos aplicar o modelo

3

“A mesma diferença que há entre educação e pedagogia persiste na relação entre ação educativa e ação pedagógica: a primeira diz respeito a uma interação espontânea, não metódica e assistemática entre duas e mais pessoas, já a ação pedagógica procura tratar esta interação que ocorre entre duas ou mais pessoas a partir de uma perspectiva reflexiva, metódica e sistemática” (DALBOSCO, s/d).

5

educomunicativo de ensino na abordagem de cultura negra, de forma eficaz e indo além do trabalho executado ao longo de 2008. Com a existência das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra, o colégio passou a ser uma das primeiras escolas privadas, dentre as mais de 3.200 existentes na cidade de São Paulo, a desempenhar um trabalho com o intuito de implantar a Lei Federal nº 11.645/08. Em um panorama das atividades desenvolvidas na escola durante o ano de 2008, destacamos a redação de uma reportagem impressa sobre cotas raciais nas universidades - que foi publicada na revista que é distribuída à comunidade escolar, chamada Reflexos - durante o primeiro trimestre letivo. Já no segundo trimestre letivo, os estudantes criaram um programa radiofônico, chamado Afrobrasil. E, por fim, no último trimestre, o formato adotado pelo grupo foi o televisivo. Foi criado um programa, batizado como Afrobrasil TV, que foi disponibilizado em um videoblog direcionado exclusivamente para a divulgação das produções de vídeo realizadas no colégio. O quarto capítulo deste trabalho relata quais são os objetivos e sistematiza as hipóteses do presente estudo. A partir daí, no quinto capítulo, apresentamos o universo da pesquisa realizada no Colégio Passionista São Paulo da Cruz. Optamos por realizar entrevistas4 com quatro públicos distintos, a fim de avaliar o impacto das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra no colégio. Foram realizadas entrevistas com: alunos que participaram das aulas, alguns pais desses educandos, professores que poderiam ter sido, indiretamente, influenciados pelas Comunidades, além de representantes das áreas de coordenação pedagógica e da direção do colégio. Realizamos tanto análises específicas dos grupos envolvidos na pesquisa, quanto análises comparativas entre os grupos, pois, em alguns casos, os mesmos receberam os mesmos questionamentos acerca dos dois grandes temas que fizeram parte das entrevistas: Cultura Negra e Educomunicação. Com base nas análises realizadas, apresentamos, no sexto capítulo, a verificação das hipóteses levantadas no quarto capítulo desta pesquisa. Dessa maneira, nos situamos diante de posicionamentos que apresentávamos antes de ir a campo, para oferecermos ao local de estudo propostas de intervenção que realmente se adequassem à sua realidade e às suas necessidades imediatas e em longo prazo. Por isso, o sétimo e último capítulo apresenta o

4

As entrevistas foram realizadas a partir da utilização de uma ferramenta online (http://www.freeonlinesurveys.com/), que enviava os questionários para os e-mails dos entrevistados e, posteriormente, disponibilizava as respostas a esta pesquisadora.

6

projeto de intervenção que direcionamos ao colégio, nomeado “Negras idéias em debate: dialogar para conviver”. Esperamos que essa proposta de intervenção seja, efetivamente, aplicada no espaço em que realizamos nossa pesquisa, e posteriormente, com as devidas alterações, almejamos sua execução em outras escolas brasileiras, principalmente as privadas – por conta da proximidade de realidades entre elas e o colégio em questão -, a fim de que as propostas da Lei Federal nº 11.645/08 se tornem realidade em todo o país. O projeto “Negras idéias em debate: dialogar para conviver” irá apresentar uma metodologia para realização de oficinas com os educadores do colégio, a fim de que os mesmos passem a abordar temas relativos à cultura negra em sala de aula e ainda façam uso da Educomunicação como suporte para todas as suas aulas. Para isso, também desenvolvemos um material com algumas dicas importantes para auxiliar no acompanhamento dos encontros entre esta mediadora e os educadores do Colégio Passionista São Paulo da Cruz. Esperamos que este trabalho seja uma das formas que possibilitem a valorização do profissional conhecido como gestor da comunicação ou educomunicador (aproximando à realidade desta pesquisa) e também uma das possibilidades de abordagem dos conceitos de Educomunicação na aprendizagem de conteúdos relacionados à cultura negra.

7

CAPÍTULO 1 A CULTURA NEGRA SOB A ÓTICA DA EDUCAÇÃO E DE SUAS LINGUAGENS Promovida principalmente por brancos, ou por negros cooptados pela elite branca, a abolição libertou os brancos do fardo da escravidão e abandonou os negros à própria sorte. Emília Viotti da Costa

Desde o final do século XX, a sociedade brasileira tem assistido, de um lado, à implantação de políticas de ações afirmativas para benefício da população negra, principalmente, nas universidades, e de outro, ao ataque da grande mídia, abertamente posicionada contra essas medidas. A falta de informações precisas, de um debate qualificado e a postura tendenciosa dos meios de comunicação sobre o tema comprometem o entendimento e a formação de opinião do público. Originariamente, ações afirmativas em benefício da população negra foram implementadas pelo governo dos Estados Unidos da América, a partir de meados do século XX, com a promulgação das leis dos direitos civis (1964). Essas ações foram conseqüências das lutas travadas por lideranças como a de Martin Luther King, a de Malcom X, e a do grupo radical "Panteras Negras”. Perguntas que não querem calar: Por que tantas pessoas se confundem ao se indagarem sobre a África ser um continente ou um país? Por que o mesmo não acontece com a Europa? Por que, em 2008, fomos bombardeados com as manifestações comemorativas (de extrema importância também) do centenário da imigração japonesa e praticamente quase nada foi levado à mídia e à sala de aula a respeito dos 120 anos da abolição da escravatura? Não que a abolição deva ser celebrada, mas um espaço de discussão na grande mídia e nas escolas, em geral, deveria ter sido dado, não? Acreditamos que medidas para mudar o modelo de educação vigente no país devem ser tomadas. Temos, sim, que aprender e apreender as diversas características dos povos africanos e de sua densa cultura, na sala de aula. Além disso, temos, também, dentre outras coisas, que propiciar à população negra brasileira, majoritariamente pobre, a ocupação dos bancos escolares, seja durante os Ensinos Infantil, Fundamental e Médio ou durante – e principalmente – o Ensino Superior. No entanto, assim como enuncia Nascimento, esse é um desafio que ainda não está próximo de ser eliminado das vidas de crianças e jovens negros brasileiros:

8

O sistema educacional [brasileiro] é usado como aparelhamento de controle nesta estrutura de discriminação cultural. Em todos os níveis do ensino brasileiro – elementar, secundário, universitário – o elenco das matérias ensinadas, como se executasse o que havia predito a frase de Sílvio Romero, constitui um ritual da formalidade e da ostentação da Europa, e, mais recentemente, dos Estados Unidos. Se consciência é memória e futuro, quando e onde está a memória africana, parte inalienável da consciência brasileira? [...] Falar em identidade negra numa universidade do país é o mesmo que provocar todas as iras do inferno, e constitui um difícil desafio aos raros universitários afrobrasileiros (NASCIMENTO, 1978, p. 95).

Como possibilidade de minimizar a ausência de temas relativos à cultura negra nos planos curriculares das escolas, em 2003, foi aprovada a Lei Federal nº 10.639/03, posteriormente alterada pela Lei Federal nº 11.645/08, que serão mais bem explanadas no próximo item deste estudo. 1.1 A Lei Federal nº 11.645/08 No dia 10 de março de 2008, foi aprovada a Lei Federal nº 11.645/08, que tornou obrigatório o estudo da História e Cultura Afrobrasileira e Indígena durante os Ensinos Fundamental e Médio de todas as escolas brasileiras, sejam elas públicas ou privadas. A Lei Federal nº 11.645/08 (antiga Lei Federal nº 10.639/035) alterou o artigo 26-A da Lei Federal nº 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, ou seja, modificou a LDB. É importante ressaltar que este estudo irá discorrer apenas sobre a prática de conteúdos acerca da cultura negra. Para ser anti-racista, a política não precisa ser universalista e color-blind. Conforme sentencia a Lei Federal nº 11.645/08, não é por darmos mais espaço – ou melhor, algum espaço, visto que não ouvimos falar em África quase em nenhum momento na escola – à cultura negra, nas salas de aula, que estaremos sendo discriminatórios com as outras etnias. Pelo contrário, estaremos dando o devido espaço a cada uma. Um valioso exemplo de instituição que aplica a Lei Federal nº 11.645/08, durante o ensino superior, e que prioriza o sistema de cotas, é a Faculdade da Cidadania Zumbi dos Palmares, inaugurada em 2003, que reserva 50% de suas vagas para estudantes negros. A Unipalmares tem como um de seus objetivos recuperar a trajetória histórica do negro, a partir da valorização da auto-estima de seus alunos. 5

A Lei Federal nº 10.639/03, aprovada no dia 9 de janeiro de 2003, previa apenas a inclusão de conteúdos sobre a História e a Cultura Africana e Afrobrasileira nos currículos dos Ensinos Fundamental e Médio de todas as escolas brasileiras.

9

Os cursos oferecidos pela faculdade, atualmente, são Administração de Empresas, Direito e Tecnologia da Informação, mas para o segundo semestre de 2009, está prevista a abertura dos cursos de Pedagogia e de Publicidade e Propaganda. Dos cerca de 1.500 estudantes da Unipalmares, 60% são mulheres e 88% são negros autodeclarados (maior número da América Latina). Nas dependências da faculdade, os alunos também têm aula de samba de gafieira, samba-rock e capoeira, entre outras atividades. Em contraponto à iniciativa da Unipalmares, na educação brasileira, de uma forma geral, a ausência de uma reflexão sobre a questão racial no planejamento escolar tem impedido a promoção de relações interpessoais igualitárias entre alunos brancos e negros. Ambos são apresentados a oportunidades diferentes para se sentirem aceitos, respeitados e positivamente participantes da sociedade brasileira. A origem étnica condiciona um tratamento diferenciado na escola6. O silêncio sobre o racismo, o preconceito e a discriminação nas diversas instituições educacionais não só são subsídios para a histórica orientação eurocêntrica da educação brasileira como impedem que os seres humanos se formem em sua plenitude, livres de preconceitos e de estereótipos. Para esses casos, a aplicação efetiva da Lei Federal nº 11.645/08 é essencial. Mas falta avançar muito. O processo de implementação de uma lei é contínuo e de resultados não imediatos. Já se passaram cinco anos completos desde a aprovação da Lei Federal nº 10.639/03 e os avanços foram pequenos e esparsos. A escola ainda se volta às manifestações da cultura negra apenas nos meses de Novembro, por conta da existência do feriado em homenagem à luta de Zumbi dos Palmares, nomeado Dia da Consciência Negra e celebrado ao dia 20 de novembro, em diversas cidades brasileiras, como São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, entre outras7. Entretanto, é importante fazer ressalvas à não-existência de atividades escolares para a aplicação da lei, pois, simultaneamente, ela indica uma certa sensibilidade às reivindicações e pressões históricas dos movimentos negro e antiracista brasileiros, como também uma certa falta de compromisso vigoroso com a sua execução.

6

A escola passou a ser definida socialmente pelos negros como um veículo de ascensão social, conforme pesquisa realizada pelo sociólogo Florestan Fernandes em 1951. Mas antes mesmo desta data, o Jornal Quilombo, dirigido pelo intelectual e militante negro Abdias do Nascimento, já indicava a necessidade de educação formal para os negros como uma condição necessária à superação da exclusão sócio-racial a que estavam submetidos. Afirmava o Quilombo, em sua primeira edição, na coluna “Nosso Programa”, que era necessário “lutar para que, enquanto não for gratuito o ensino em todos os graus, sejam admitidos estudantes negros, como pensionistas do Estado, em todos os estabelecimentos particulares e oficiais de ensino secundário e superior do País, inclusive nos estabelecimentos militares” (SANTOS, 1995, p. 22). 7 Para saber quais são as cidades que já promulgaram o dia 20 de novembro como Dia da Consciência Negra, acesse: http://www.presidencia.gov.br/estrutura_presidencia/seppir/

10

Sem qualificar os professores e nem obrigar as instituições a reformular seus programas de ensino, sob pena de multa, por exemplo, e também sem indicar qual é o órgão responsável pela implementação da lei será muito difícil ver ações práticas em nosso cotidiano. Além disso, os materiais didáticos utilizados nas salas de aula, mesmo depois da revisão organizada pelo governo brasileiro na segunda metade da década de 1990, não são ícones representativos da população negra. A diferença entre a cor de quem está lendo o livro, principalmente aqueles que ocupam as carteiras das escolas públicas, e a ilustração que imagina poder representá-lo [o leitor] é total, a não ser que não se veja mais como negro. É necessário que as universidades reformulem os seus programas de ensino e/ou cursos de graduação, especialmente os de Licenciatura e de Pedagogia, para formarem professores aptos a ministrarem ensino sobre História e Cultura Afrobrasileira. Ao que parece, a lei federal, indiretamente, joga a responsabilidade do ensino supracitado para os professores e, em certo sentido, limita o ensino desse conteúdo às áreas de Educação Artística, de Literatura e de História. Desde 1978, existem reivindicações do movimento negro para a área da educação. Os militantes solicitavam, entre outras demandas, o acesso dos negros ao ensino básico, a proibição da divulgação de idéias racistas na escola e a reformulação dos currículos escolares. Percebia-se que, em decorrência de uma educação discriminatória e, consequentemente, desigual, o baixo nível de escolaridade da população negra contribuía para manter a sua exclusão do mercado de trabalho por exemplo8. Daí a importância da Lei Federal nº 11.645/08, aprovada somente 30 anos depois de intensas lutas e recorrentes derrotas do movimento negro no Brasil. É urgente encararmos essa lei federal como resposta: 1. à predominância da história e do pensamento dominantes, personificado pela atuação dos brancos na sociedade brasileira; 2. à construção do sistema e dos mecanismos de produção do racismo; 3. à construção da visão ideológica negativa com que são vistos os africanos. Dessa maneira, passaremos a compreender e dar o devido valor à efetiva participação do povo negro no processo histórico brasileiro. As discussões nas salas de aula, por exemplo, poderão ser sementes para o desenvolvimento de uma sociedade em que realmente todos sejamos iguais 8

Em 2002, em conseqüência de pressões do Movimento Negro sobre o governo brasileiro, foi lançado o II Programa Nacional de Direitos Humanos, que previa a necessidade de adotar, no âmbito da União, e estimular a adoção, pelos estados e municípios, de medidas de caráter compensatório que visassem a eliminação da discriminação racial e a promoção da igualdade de oportunidades, tais como: ampliação do acesso dos/as afrodescendentes às universidades públicas, aos cursos profissionalizantes, às áreas de tecnologia de ponta, aos grupos e empregos públicos, inclusive cargos em comissão, de forma proporcional à sua representação no conjunto da sociedade brasileira (MENDONÇA, 2008, p. 122).

11

perante a Constituição brasileira, na prática. Afinal, a democracia racial, de um país miscigenado, ainda reside apenas na teoria. 1.2 A população negra brasileira Segundo dados do último Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), realizado em 2000, que analisou a população brasileira a partir da autodeclaração de cor, dos 170 milhões de brasileiros, cerca de 45% da população se autodeclara negra ou parda, ocupando a parcela de 70% entre os mais pobres e de 2% entre os estudantes universitários. Em maio de 2008, um estudo do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada 9

(Ipea) , mostrou que a população de pardos e negros seria maioria no Brasil ainda naquele ano. De acordo com o órgão de pesquisa, apesar da igualdade numérica, permanece a desigualdade no acesso a bens, a serviços e a direitos fundamentais. Tal revelação contrapõe previsões que Batista Lacerda fazia, em 1912, tentando demonstrar que a população negra do Brasil cairia para zero até o ano de 2012 ou os vislumbres de Darcy Ribeiro, em 1970, quando procurava demonstrar que os mestiços iriam dominar, numericamente, a América Latina (Zarur, 2003). De acordo com o Ipea (2008), negros ganham menos, trabalham mais sem carteira assinada e são a maioria nos serviços domésticos, na agricultura e na construção civil. Intitulada “Desigualdades Raciais, Racismo e Políticas Públicas: 120 Anos Após a Abolição”, a pesquisa mostra que o Brasil levaria, no mínimo, 32 anos para igualar os salários de negros e de brancos. A renda média do trabalhador negro cresceu, embora o aumento não seja muito expressivo: o rendimento médio de 2006 foi de R$ 19,00. A queda da diferença entre os dois grupos se deu devido à diminuição dos rendimentos dos homens brancos, que passaram de R$ 1.044,20 para R$ 986,50. A pesquisa também apontou dados relacionados à educação, que relatam a ausência de negros na escola; à previdência e assistência social, evidenciando que a cobertura do sistema é maior para homens idosos brancos e menor para mulheres idosas negras; e à

9

Dados do estudo realizado pelo .

IPEA

estão

disponíveis

no

seguinte

endereço

eletrônico:

12

habitação e saneamento, referendando o fato de que a pobreza e a indigência negras são três vezes maiores do que as da população branca. O Censo do IBGE (2000) também revelou que a distribuição da população negra no Brasil reflete ainda hoje a ocupação do país durante o período da escravização. Existe uma alta concentração de população negra nas regiões dos portos, que atuaram como receptores de escravos. São elas: São Luís (MA), Salvador (BA), Recife (PE) e Rio de Janeiro (RJ). A capital fluminense tem 9,4% de pretos e 30,8% de pardos, enquanto Porto Alegre (RS) tem apenas 8,7% de pretos e 7,8% de pardos. Mesmo com mais de 500 anos de existência, dos quais, 350 foram vividos sob escravização, os brasileiros ainda não assumem suas atitudes racistas e se apóiam na miscigenação na tentativa de se defenderem de possíveis acusações que afirmem o contrário. A assinatura da Lei Áurea, na prática, representou a demissão coletiva dos negros escravizados, sem direito a nenhum tipo de indenização ou fundo de garantia. A partir daquele dia, cada um dos africanos trazidos à força e seus descendentes foram colocados na rua, tendo que procurar, por conta própria e sem o mínimo de condições, sobreviver. A seguir, debatermos o mito da democracia racial existente em nosso país, pois acreditamos ser esta uma das razões pela qual ainda exista racismo no Brasil. 1.3 O mito da democracia racial brasileiro De acordo com o Relatório de Desenvolvimento Humano Brasil 2005 — Racismo, pobreza e violência, elaborado pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD)10, “o racismo brasileiro manifesta-se em gradação, atingindo mais as pessoas com um fenótipo mais próximo da ancestralidade africana e matizando as discriminações conforme a aparência se aproxime do fenótipo branco”. Por mais que o conceito de raça11 tenha sido derrubado, durante a segunda metade do século XX, por pesquisas das áreas de microbiologia e de antropologia, na prática, o racismo ainda ocorre baseado na cor de nossa pele. O conceito de etnia é, muitas vezes, ignorado, conforme explicação a seguir:

10

O relatório elaborado pelo PNUD . 11

está

disponível

para

visualização na

página

eletrônica:

De acordo com Zarur, em A Utopia Brasileira – Povo e Elite, p. 24, “brancos e negros são categorias raciais inventadas por grupos étnicos para se distinguir uns dos outros, da mesma maneira que outras construções culturais, como alimentos, roupas ou emblemas de qualquer tipo”.

13

Os militantes e intelectuais que adotam o termo raça não o adotam no sentido biológico, pelo contrário, todos sabem e concordam com os atuais estudos da genética de que não existem raças humanas. Na realidade eles trabalham o termo raça atribuindo-lhe um significado político construído a partir da análise do tipo de racismo que existe no contexto brasileiro e considerando as dimensões histórica e cultural que este nos remete. Por isso, muitas vezes, alguns intelectuais, ao se referirem ao segmento negro utilizam o termo étnico-racial, demonstrando que estão considerando uma multiplicidade de dimensões e questões que envolvem a história, a cultura e a vida dos negros no Brasil (GOMES, 2005, p. 47).

Outra particularidade do racismo do Brasil, de acordo com o relatório produzido pelo PNUD, é a ausência de leis e de instituições segregacionistas. Vale ressaltar a existência de negros que, politicamente favorecidos, não se auto-excluíram no sistema escravista vigente no século XXI. Isso não significa, porém, que o Brasil, último país da América a extinguir a escravidão, seja uma democracia racial, em que a miscigenação aboliu as discriminações. O relatório produzido pelo PNUD classifica a democracia racial como um “mito” que, desenvolvido na década de 1930 por Gilberto Freyre, ainda é forte no imaginário social do Brasil. Deixados à própria sorte, conforme expressão de Florestan Fernandes e, além disso, sem capital social, ou seja, sem o conjunto de relacionamentos sociais influentes que uma família ou um indivíduo tem para a sua manutenção e reprodução, logo os ex-escravos perceberam que a luta pela liberdade fôra apenas o primeiro passo para a obtenção da igualdade ou, se quiser, para a igualdade racial, pois o racismo não só permanecia como inércia ideológica, como também orientava fortemente a sociedade brasileira no pós-abolição. Tornou-se necessário lutar pela “segunda abolição” e os negros perceberam rapidamente que tinham que criar técnicas sociais para melhorar a sua posição social e/ou obter mobilidade social vertical, visando superar a condição de excluídos ou miseráveis (SANTOS, 2005, p. 21).

Podemos afirmar que o livro Casa-Grande e Senzala, de autoria de Gilberto Freyre, apresenta a humanidade e as relações sociais e raciais sob a ótica do senhor patriarcal, conforme sentencia Gomes (2005, p. 58): Freyre via a profunda miscigenação da nossa sociedade como um motivo de orgulho do nosso caráter nacional, não considerando que a mesma foi construída a partir da dominação, colonização e violência, sobretudo, de uma profunda violência sexual dos homens brancos em relação às mulheres negras e indígenas. E mais, na sua interpretação ele não estava preocupado com a ponderação de que qualquer forma de dominação e violência é perversa.

14

É por essa valorização à miscigenação que, no Brasil, ninguém gosta de se assumir preconceituoso. É comum presenciarmos discussões em que o mote principal da conversa é que não há preconceito racial no país, pois o povo brasileiro é fruto de uma grande mistura racial e étnica. Mas, muitas vezes, quando essas pessoas são questionadas sobre a possibilidade de verem seus filhos se casarem com uma pessoa negra, a tendência inicial é o estranhamento e, até mesmo, a negação de tal possibilidade. Além disso, um negro passar em um carro de luxo na rua é motivo para que se pense que ele deve ser um aproveitador ou traficante de drogas. Outra situação também muito comum é ouvir de algumas pessoas que elas não são preconceituosas, pois têm empregadas domésticas negras ou porque foram cuidadas por babás negras. Essa contradição na forma como os brasileiros expressam o seu sentimento e o julgamento em relação às pessoas negras confirma o triste cenário em que o preconceito racial é protagonista. De acordo com Gomes (2005, p. 57): O mito da democracia racial atua como um campo fértil para a perpetuação de estereótipos sobre os negros, negando o racismo no Brasil, mas, simultaneamente, reforçando as discriminações e desigualdades raciais.

Outro caso em que o mito da democracia racial serviu como forma de hierarquização da sociedade foi na construção do ideal de branqueamento da população negra brasileira, desenvolvido como projeto nacional por meio de políticas de povoamento, imigração européia e também pelo incentivo à miscigenação, durante o final do século XIX e ao longo do século XX, a fim de que a população negra passasse a ser minoria no país, ou seja, quanto mais brancos imigrassem e quanto maior o número de nascimentos de filhos, concebidos em relações inter-raciais, menos ‘escuro’ ficaria o Brasil. Dessa maneira, a classe branca dominante continuaria majoritária e detentora de todas as vantagens socioeconômicas vigentes. Neste cenário, em que, mesmo em 2008, ainda temos uma população branca com IDH considerado alto (0,814), que ocuparia a 44ª posição no ranking mundial, ao lado de uma população negra com IDH médio (0,703), ocupando o 105º lugar12, é essencial a tomada de medidas para mudar essa realidade.

12

Dados retirados do estudo realizado pelo IPEA, disponíveis para consulta no seguinte endereço eletrônico: .

15

1.4 Mudança: a implantação das ações afirmativas As ações afirmativas, como políticas públicas no Brasil, visam garantir igualdades de oportunidades e de acesso a grupos discriminados pela sociedade, como negros, índios, mulheres e deficientes físicos. Buscam cumprir as prerrogativas ditadas pela Constituição vigente. E, por mais que pareçam, elas não são novidade. A primeira ação afirmativa adotada no Brasil data de 1931, quando o então presidente Getúlio Vargas sancionou a “Lei dos 2/3”, também conhecida como “Lei da Nacionalização do Trabalho”, determinando que dois terços dos trabalhadores de qualquer empresa que atuassem no país devessem ser brasileiros. Nessa época, cerca de quatro milhões de imigrantes europeus fez do Brasil sua nova morada. Aliás, esses imigrantes, durante 30 anos, foram beneficiários de ações afirmativas, pois o financiamento da viagem, a garantia de trabalho e a posse de terras eram assegurados pelo Governo. Já a Lei 5.456/68, que ficou conhecida como “Lei do Boi”, reservava 50% das vagas em cursos da área de agronomia para filhos de fazendeiros brasileiros. Ellis Cashmore, em seu Dicionário de relações étnicas e raciais, no verbete referente à ação afirmativa, contrariando a escolha dos beneficiários citados acima, afirma (2000, p. 31): “a ação afirmativa visa ir além da tentativa de garantir igualdade de oportunidades individuais ao tornar crime a discriminação, e tem como beneficiários os membros de grupos que enfrentam preconceitos”. Nesse sentido, atualmente, além das ações afirmativas voltadas para a população negra, também há, por exemplo, as cotas para deficientes no mercado de trabalho e para as mulheres em partidos políticos. Toda cota é uma ação afirmativa, mas nem toda ação afirmativa é cota. Prova disso é a Lei Federal nº 11.645/08. Como falamos no início deste capítulo, é preciso que crianças e jovens brasileiros aprendam sobre os modos de vida dos povos africanos e sobre sua densa cultura, para que cada vez menos pessoas se confundam ao se indagarem sobre a África ser um continente ou um país, por exemplo. Para isso, é necessário que ocorram transformações de opiniões e de postura na sociedade brasileira de forma que os estereótipos e os preconceitos não mais sejam vistos como ações naturais da humanidade, pois o ser humano tem sua individualidade, mas representa a sociedade histórica da qual faz parte.

16

1.5 Estereótipos e Preconceitos Uma característica marcante na sociedade brasileira é a transmissão de preconceitos e a imposição de estereótipos em diversos segmentos da sociedade. Na maioria das vezes, tais procedimentos são direcionados aos negros, aos homossexuais e aos pobres. No Brasil, esses grupos são vistos como “diferentes”, ou melhor, como “estranhos” à maioria da população. De acordo com Lippmann (1980, p. 151 e 156): na maior parte das vezes, não vemos primeiro para depois definir, primeiro definimos e depois vemos, dizem-nos tudo sobre o mundo antes que o vejamos. Imaginamos a maioria das coisas antes de experimentá-las, notamos um traço que marca um tipo conhecido e enchemos o resto do quadro com os estereótipos que trazemos na cabeça.

Para o autor, o estereótipo pode ser tão consistente e autorizadamente transmitido, em cada geração, que quase parece um fato biológico. O cerne dessa questão é que precisamos

aceitar

a

existência

dos

estereótipos

para

passarmos

a

tratá-los

despreocupadamente e conseguirmos modificá-los. É necessário que entendamos a existência dos estereótipos para que possamos vir a alterar construções pré-concebidas, no caso da população negra brasileira. É preciso compreender a contribuição histórica de uma expressão como “amanhã é dia de branco” para poder colocar em debate, em sala de aula, por exemplo, tal enunciado e, a partir daí, promover uma nova visão do negro na atualidade e demonstrar, por meio de produtos midiáticos – como entrevistas com negros, produzidas por educandos brasileiros -, que a carga ideológica negativa que os constitui pode chegar a ferir a auto-estima de um afrodescendente. É importante, sim, debater. Muitas vezes, o racismo, no Brasil, é encarado como tabu e isso dificulta a transformação e a tomada de mudança das opiniões. Na maioria das vezes, opta-se pelo silenciamento frente à discussão de assuntos que versam sobre a discriminação racial. É importante entender que dizer e silenciar andam juntos. Escolher o silenciamento é uma “forma não de calar mas de fazer dizer “uma” coisa, para não deixar de dizer “outras”. Ou seja, o silêncio recorta o dizer. Esta é a sua dimensão política (ORLANDI, 1995, 55). O fato de, muitas vezes, o racismo não ser explicitado verbalmente, não o torna menos presente e agressivo no dia-a-dia dos alunos e alunas negros(as), pois há muitas outras maneiras pelas quais ele se manifesta na cultura brasileira: privilegiam-se os brancos, reconhece-se este biotipo como aquele que representa a beleza estética e intelectual da raça humana e ainda

17

acha-se normal que este segmento da população detenha o poder político, econômico, cultural e religioso; como se fosse algo natural e não resultado da organização histórica capitalista, discriminatória e excludente da sociedade brasileira (SOUSA, 2005, p. 110).

Heller (1985, p. 60) também acredita que o indivíduo é responsável pelo preconceito ou pelo estereótipo que cultiva: A decisão em favor do preconceito é, ao mesmo tempo, a escolha do caminho fácil no lugar difícil, o ‘descontrole’ do particular-individual, a fuga diante dos verdadeiros conflitos morais, tornando a firmeza algo supérfluo.

Todas as ações do homem são baseadas no convívio em sociedade, como se mostra a seguir: “o representante do humano-genérico não é jamais um homem sozinho, mas sempre a integração, na qual se forma sua ‘consciência de nós’” (HELLER, 1985, p. 21). Vale ressaltar que é nessa “consciência de nós” que também se configura a consciência do “eu”. Para a autora, o homem é formado, ao mesmo tempo, por seu “eu” particular-individual e seu “eu” humano-genérico. O ser humano tem sua individualidade, mas também representa a sociedade histórica da qual faz parte. Nesse sentido, nos parece possível afirmar que o indivíduo que está inserido em uma sociedade em que o preconceito é algo comum e institucionalizado tende a compreender a prática racista, por exemplo, como algo natural e imutável, muitas vezes. Por esse motivo, defendemos a presença do discurso anti-racista nas salas de aulas, a fim de construir espaços em que o convívio entre os educandos, por exemplo, possa ocorrer de forma igualitária e o mais distante possível de práticas preconceituosas, comumente incutidas nos educandos por meio de suas famílias e de seus parceiros de convívio social, conforme nos é mostrado a seguir: por um lado, assumimos estereótipos, analogias e esquemas já elaborados; por outro, eles nos são impingidos pelo meio em que crescemos e pode-se passar muito tempo até percebermos com atitude crítica esses esquemas recebidos, se é que chega a produzir-se uma tal atitude (HELLER, 1985, p. 44).

O mundo é codificado segundo um código que possuímos e, dessa maneira, tendemos a fazer nossas interpretações da vida real a partir desses códigos. Lippmann (1980, p. 150) afirma: um relato é o produto conjunto do conhecedor e do conhecido no qual o papel do observador é sempre seletivo e geralmente criativo. Os fatos que

18

vemos dependem da posição em que estamos colocados e dos hábitos de nossos olhos.

Heller (1985, p. 57) também colabora nessa abordagem do preconceito como uma seleção de situações ou definições em que acreditamos e que, por conseqüência, nos diferenciam dos demais, a partir do momento que estes demonstram ter opiniões ou atitudes diferentes das nossas: o homem predisposto ao preconceito rotula o que tem diante de si e o enquadra numa estereotipia de grupo. Ao fazer isso, habitualmente passa por cima das propriedades do indivíduo que não coincidem com as do grupo. Mesmo quando chega a percebê-las, registra-as como se tivessem produzido apesar da integração do indivíduo em seu grupo, contra essa integração.

É importante salientar que, na maioria dos casos, o preconceito é prática exercida pelas chamadas classes dominantes, mesmo quando estas pretendem se mostrar como isentas de preconceitos. Assim como evidencia Bosi (1977, p. 99): certas classes atribuem a si o conhecimento e a opinião, ao povo. O limite entre a opinião sadia e a demência não é traçado pelo conhecimento do concreto, mas por essas classes. A sua opinião se substitui à verdade do fato.

Nesse sentido, Bosi discorre sobre a diferença entre o conhecimento e a opinião, mostrando que “a opinião é um risco: caminha mais depressa que o real e deve concluir coisas demais” (BOSI, 1977, p. 99). E nessa tentativa de explicar as coisas, o indivíduo acaba presenciando fatos que acabam ganhando sentidos diferentes ou acrescentando diferentes detalhes aos fatos. Segundo a autora, presenciamos alguns fatos, mas não presenciamos a maior parte dos acontecimentos sobre os quais conversamos. Por isso, acreditamos nas pessoas que presenciaram os tais fatos, para podermos conviver no ambiente social. Esse ambiente social do qual falamos está inserido em uma cultura tipicamente brasileira e que será mais bem explicada a seguir, no próximo item deste capítulo. 1.6 A cultura da qual fazemos parte As definições de cultura são apresentadas em diversos autores e instituições, em diversas formas, tratando alguns aspectos específicos, mas deixando de lado outros. Esses conceitos variam de acordo com as linhas de pensamento das instituições e dos autores. Para melhor colocação e delimitação deste trabalho, se faz necessário conhecer quais as possíveis interpretações de cultura. Para tanto, faremos uso das idéias disseminadas por teóricos do

19

campo de estudo da cultura e da comunicação, que, em seus estudos, fizeram uma ampla revisão dos conceitos defendidos para o termo "cultura". Toda a produção material dos indivíduos representa a cultura da qual fazem parte, isso sem contar as manifestações típicas, o modo de se expressarem física e psicologicamente, as normas a que se adequam, etc. Para Geertz (1978, p. 24): A cultura não é um poder, algo ao qual podem ser atribuídos casualmente os acontecimentos sociais, os comportamentos, as instituições ou os processos; ela é um contexto, algo dentro do qual eles podem ser descritos de forma inteligível – isto é, descritos com intensidade.

Já para Jacks (2003, p.18) "a cultura precisa ser estudada no âmbito de sua relação com o material, o social e o histórico, que conduz as transformações que a dinamizam". As representações e as ações do homem são o ponto de partida para o entendimento do conceito de cultura, sobretudo como um sistema de partilhamento, em que todas as experiências do homem são permeadas por uma dinâmica. Outra forma de entender o conceito de cultura mostra-se a seguir: A ação social é significativa tanto para aqueles que a praticam quanto para os que a observam: não em si mesma, mas em razão dos muitos e variados sistemas de significado que os seres humanos utilizam para definir o que significam as coisas e para codificar, organizar e regular sua conduta uns em relação aos outros. Estes sistemas ou códigos de significado dão sentido às nossas ações. Eles nos permitem interpretar significativamente as ações alheias. Tomados em seu conjunto, elas constituem nossas "culturas". Contribuem para assegurar que toda ação social é "cultural", que todas as práticas sociais expressam ou comunicam um significado e, neste sentido, são práticas de significação (HALL, 1997, p.16).

A cultura não é estanque, está em constante movimento, constituindo-se na compreensão de que, sendo dotada de significados, é constantemente alterada, assumida e incorporada pelos indivíduos. "A cultura, segundo a definição antropológica, é um fenômeno 'supraaindividual'. Ela é aprendida, partilhada e adquirida, tomando-se permanente através do tempo e independente de seus portadores" (SCHELLING, 1991, p. 28). A cultura é vivida e transformada a partir de nossas ações, mas é importante salientar que a cultura é quem nos governa. É possível então, fazer interconexões entre cultura e poder, uma vez que Hall (1997, p. 40) afirma: Se a cultura, de fato, regula nossas práticas sociais a cada passo, então, aqueles que precisam ou desejam influenciar o que ocorre no mundo ou o modo como as coisas são feitas necessitarão - a grosso modo - de alguma forma ter a 'cultura' em suas mãos, para moldá-la e regulá-la de algum modo ou em certo grau.

20

Pode-se pensar na regulação da cultura como forma de tornar o mundo um lugar melhor. Assim, na escola, um espaço onde a formação das pessoas é construída, é vital reforçar e criar práticas para que o conjunto de normas e significados que permeiam nossa vida seja valorizado. Nesse sentido, a escola precisa ter a cultura em suas mãos uma vez que ela é não só referência, mas também influência para os que ali circulam. Hall (1997, p. 40) discute: O que é a educação senão o processo através do qual a sociedade incute normas, padrões e valores - em resumo, a "cultura" - na geração seguinte na esperança e expectativa de que, desta forma, guiará, canalizará e moldará as ações e as crenças das gerações futuras conforme os valores e normas de seus pais e do sistema de valores predominantemente da sociedade? O que é isto senão regulação - governo da moral feito pela cultura?

Dessa maneira, a disseminação da cultura negra em sala de aula, nossa principal busca, poderá ser efetivamente realizada a partir de situações que privilegiem o conhecimento de primeira mão, por parte de educandos e educadores. Com a identificação de problemas e o conseqüente planejamento e avaliação de processos comunicacionais, entendemos ser possível descartar racionalizações antigas e, dessa maneira, passar a saldar dívidas sociais, econômicas e culturais com a parcela da população brasileira que têm seus ancestrais provenientes de etnias africanas. Entendemos ser essencial compreender a inter-relação entre comunicação e cultura para nos tornarmos generalistas transdisciplinares e, dessa maneira, tentarmos desconstruir, principalmente nos ambientes escolares, o mito da democracia racial existente no país. Para ultrapassar o mito da democracia racial brasileira, que se fundamenta na existência da miscigenação no país, entendemos ser necessário, internamente ao ambiente escolar, a valorização da igualdade de oportunidades para brancos e negros. Mostra-se necessário, também, compreender o multiculturalismo não como uma forma de comprovação de que todos somos iguais por dentro e por fora, pois os negros diriam sentir, em seu dia-a-dia que isso não é verdade, mas sim, entender que há uma diferença fenotípica e ancestral que faz brancos, negros, amarelos e indígenas serem diferentes, não de maneira total, mas em especificidades que devem ser preservadas e culturalmente mantidas. Dessa maneira, enxergamos o conceito de multiculturalismo como peça fundamental na execução de uma aula educomunicativa sobre cultura negra. Uma das formas possíveis de diminuir as ações relativas ao racismo existente no país está no uso da linguagem. A partir dela, expressamos nossas opiniões e construímos

21

identidades que podem ser positivas ou negativas. As palavras que emitimos são signos neutros (Bakhtin, 2002) que podem adotar diferentes significados e sentidos. Abaixo, ressaltamos a importância de fazermos um uso consciente da linguagem. 1.7 A linguagem como transmissora de estereótipos e preconceitos A linguagem é o ponto de partida social do pensamento individual, ela é mediadora da relação que os indivíduos mantêm com a sociedade, influenciando a nossa visão de mundo e, conseqüentemente, o nosso conhecimento. Pode-se afirmar que, quando nos sentimos destituídos da linguagem, nosso cotidiano parece não poder ser tão bem representado, nossa apreensão e interpretação do meio que nos cerca parecem ficar incompletas. Conforme afirma Bakhtin (2002, p. 17), “tudo o que é ideológico é um signo. Sem signos não existe ideologia”. Esta ideologia nos é transmitida por meio da linguagem que recebemos e utilizamos no convívio social. O signo ideológico é marcado pelo horizonte social de uma época ou de um grupo social determinado. O conteúdo deste signo remete a índices de valor. Nesse sentido, podemos dizer que as formas de poder podem ser consolidadas através da linguagem, nossa habilidade de “promover conexões permanentes entre signo e ideologia, palavra e poder, linguagem e experiências culturais” (CITELLI e BACCEGA, 1989, p. 28) tem que ser ampliada, para passarmos a notar as entrelinhas da retórica e da manipulação nos discursos em que somos envolvidos. Para Schaff, a capacidade de falar é uma faculdade biológica, mas a palavra, por exemplo, não é inata, pois só pode ser apreendida pelo indivíduo por meio do convívio social. Já o pensamento é fator indispensável para a execução da linguagem, pois ambos são interdependentes. Segundo o filósofo, “a linguagem é a mediadora entre o que é social, dado, e o que é individual, criador, no pensamento individual” (SCHAFF, 1974, pp. 250 e 251). E ele ainda acrescenta: “A linguagem não só constitui o ponto de partida social e a base do pensamento individual, mas influencia também o ‘nível’ da abstração e da generalização deste pensamento” (SCHAFF, 1974, p. 252), ou seja, se o repertório de palavras de uma determinada pessoa for escasso demais, seu pensamento também o será. Outra tese levantada por Schaff (1974, p. 268) é a de que “a linguagem não é só um dos elementos, mas também um dos co-criadores da cultura”, ela evidencia a influência que a linguagem exerce na cultura de uma sociedade, pois, a partir dela, são veiculados

22

estereótipos dos comportamentos humanos que merecem ser qualificados de exemplares, de abomináveis, de corretos ou incorretos, ou seja, a partir da linguagem, podemos definir quem é digno do respeito da sociedade (os brancos e os ricos, por exemplo) e quem não ‘merece’ ser levado em conta no convívio em sociedade (os negros e os pobres). Nesse sentido, temos que “a classe dominante tende a conferir ao signo ideológico um caráter intangível e acima das diferenças de classe, a fim de abafar ou de ocultar a luta dos índices sociais de valor que aí se trava” (BAKHTIN, 2002, p. 47). A classe dominante – que aqui pode ser vista, de forma generalizada, como a composta pelos brancos ou pelos ricos tende a conferir a qualquer signo ideológico um caráter intangível e acima de qualquer diferença socioeconômica ou cultural para não divulgar uma luta que não corresponda a seus interesses, ou seja, ela tenta tornar o signo monovalente. Mesmo nas diferentes classes sociais que utilizam a mesma língua, há ainda embates no que diz respeito aos índices de valor que, invariavelmente e em grande medida, são contraditórios. Comunicar é também agir num sentido mais amplo. Quando um enunciador produz em seu discurso elementos da formação discursiva dominante, de certa forma, contribui para reforçar as estruturas de dominação. Se se vale de outras formações discursivas, ajuda a colocar em xeque as estruturas sociais... Sem pretender que o discurso possa transformar o mundo, pode-se dizer que a linguagem pode ser instrumento de libertação ou de opressão, de mudança ou de conservação (FIORIN, 1988, 74).

O poder da linguagem como instrumento de opressão pode ser visto em construções feitas nos dicionários. Ao folhear um dos mais populares dicionários brasileiros, o “Aurélio”, encontra-se definições para os termos branco e negro, conforme se mostra a seguir: Branco: adj. 1. Da cor da neve, do leite, da cal, alvo. 2. Diz-se das coisas que, não sendo brancas, têm cor mais clara que outras da mesma espécie. 3. Pálido, descorado. 4. Prateado, argênteo. 5. Diz-se do indivíduo de raça branca. Sm. 6. A cor branca. 7. Homem de raça branca. 8. Espaço entre linhas escritas ou impressas (FERREIRA, 1989, p. 78). Negro: adj. 1. De cor preta. 2. Diz-se do indivíduo de raça negra; preto. 3. Sujo, encardido. 4. Sombrio. 5. Lúgubre. Sm. 6. Indivíduo de raça negra. 7. Escravo (IDEM, 1989, p. 353).

Com tais definições, como construir uma atmosfera de resgate da auto-estima em crianças, adolescentes e jovens brasileiros, estudantes de escolas públicas e privadas no Brasil? Compreendemos, a princípio, que definições de dicionários baseiam-se, geralmente, em hábitos culturais de uma determinada sociedade, de um determinado povo, não tendo,

23

obrigatoriamente, um cunho ideológico. Mas, há de se convir, que ser chamado de negro(a) na rua não é algo positivo, de antemão. Além disso, tem-se, de acordo com Bakhtin (2002, p. 36), que “a palavra é um signo neutro, que pode preencher qualquer espécie de função ideológica”, ou seja, pode adotar diferentes significados dependendo do contexto em que está inserida e de quem a pronuncia, levando em conta a forma como o faz. O meio em que vivemos não só determina o modo como falamos, mas também colabora na definição da nossa percepção do mundo à nossa volta. Por esse motivo, propomos que a aplicação da Lei Federal nº 11.645/08 seja realizada de forma educomunicativa nos ambientes escolares, a fim de que os educandos realmente aprendam e apreendam conteúdos acerca das manifestações de cultura negra de uma forma geral, seja sobre aquelas que ocorrem no Brasil ou que acontecem no continente africano; seja a importância do hip-hop para as chamadas periferias do Brasil; ou a contribuição dos egípcios para a construção do saber mundial. É preciso que haja o chamado conhecimento de primeira mão por parte de educandos e educadores. Para quem sabe, dessa maneira, consigamos alterar os significados da linguagem que utilizamos, principalmente, em sala de aula, criando definições novas para termos como branco, negro ou negrada, que, por sua vez, ainda encontra-se definida no dicionário “Aurélio” da seguinte maneira: grupo de indivíduos dados a pândegas ou a desordens (FERREIRA, 1989, p. 352). A seguir, iremos discorrer sobre a importância da Educomunicação para este estudo, pois acreditamos que, somente a partir do uso de seus conceitos, poderemos alterar a imagem pré-concebida do negro em nossa sociedade. A Educomunicação se mostra como recurso de apoio na troca que desejamos estabelecer com os educandos, a fim de que passem a conhecer as manifestações da cultura negra de perto para que, como conseqüência, passem a dar mais valor à cultura e à história africanas e às suas contribuições para a chamada cultura afrobrasileira existente no país.

24

CAPÍTULO 2 A COMUNICAÇÃO COMO SUPORTE PARA A EDUCAÇÃO Às vezes, temo que algum leitor ou leitora, mesmo que ainda não totalmente convertido ao ‘pragmatismo’ neoliberal mas por ele já tocado, diga que, sonhador, continuo a falar de uma educação de anjos e não de mulheres e de homens. O que tenho dito, até agora, porém, diz respeito radicalmente à natureza de mulheres e de homens. Natureza entendida como social e historicamente constituindo-se e não como um ‘a priori’ da história. Paulo Freire

2.1 O contexto em que a Educação está inserida

Atualmente, estar em uma sala de aula – seja de uma escola privada ou pública e independentemente da faixa etária ou do bairro que seus alunos ocupam – em que exista além das carteiras e da lousa, um mimeógrafo, um retroprojetor e, por que não, uma palmatória em cima da mesa do professor é um cenário um tanto inimaginável. Contudo, ainda existem muitas escolas brasileiras que não avançaram para um cenário em que há carteiras, lousa “inteligente”, folhas impressas no computador ou laboratórios de informática. Esse avanço não chegou ao ambiente escolar por conta de diversas razões: 1. pela falta de investimentos na escola ou pela má distribuição desses investimentos; 2. pela nãovalorização da aplicação de melhorias na escola; 3. porque alguns educadores ainda não enxergam a necessidade de falar a mesma língua de seus alunos, até porque a luz da razão e do saber encontra-se apenas em seu conhecimento e vivência profissional ou ainda 4. porque não se sentem seguros em utilizar os recursos tecnológicos disponíveis no colégio onde atuam. Sobre a primeira razão, é difícil a nós, cidadãos comuns, fazer alguma coisa de forma ativa, a não ser analisar melhor em quem estamos votando, na época das eleições. Já sobre a segunda causa do anacronismo existente entre a escola e o corpo discente, podemos ter como base o caso de donos de escolas privadas, que mesmo tendo condições de investir em melhorias para o colégio, preferem não ter mudanças e novos trabalhos, pois respeitam os tradicionalismos que mantêm com pais, educadores e consigo próprios. No entanto, os terceiro e quarto motivos pelo qual a escola, muitas vezes, parece ter parado no tempo são os mais recorrentes e, felizmente, os mais fáceis de ser modificados, até porque o educador deve ser encarado como um ser em constante atualização e também

25

visto como aquele que tem interesse em trabalhar em prol do outro e de acordo com o tempo em que vive. Pois, conforme afirma Paulo Freire, em Pedagogia da autonomia (1996, p. 96): o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma “cantiga de ninar”. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.

A educação formal divide seu espaço com modalidades não formais de aprendizado e disputa a atenção das crianças e jovens com novas tecnologias, sobretudo interativas como a internet, os programas de televisão atuais, com suas propostas de receber comentários e sugestões de reportagens do telespectador, além dos jogos de videogame, os ipods, os celulares e outros aparelhos eletrônicos. Se o aluno pudesse, em um momento de tédio, ele apertaria um botão e desligaria o professor. Nesse sentido, a seguinte pergunta vem à mente: como a escola procura dialogar e incorporar essa dimensão social? Mesmo existindo experiências significativas no desenvolvimento de projetos com tecnologia educacional em vários estados brasileiros, a potencialidade desses recursos ainda não é reconhecida pela comunidade nacional de educadores. São muitos os fatores que contribuem para isso, entre os quais destacam-se: pouco conhecimento e domínio, por parte dos professores, para utilizar os recursos tecnológicos na criação de ambientes de aprendizagem significativa; insuficiência de recursos financeiros para manutenção, atualização de equipamentos e para capacitação dos professores, e até a ausência de equipamentos em muitas escolas; e a falta de condições para utilização dos equipamentos disponíveis devido à precariedade das instalações em outras [ ... ]. É premente que se instaure o debate, a implantação de políticas e estratégias para o desenvolvimento e disseminação de propostas de trabalho inovadores utilizando os meios eletrônicos de informação e comunicação, já que eles possuem um enorme potencial educativo para complementar e aperfeiçoar o processo de ensino e aprendizagem (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998, p. 142).

O trecho acima do PCN é datado de 1998 e, mesmo passados dez anos completos de sua elaboração, é possível perceber que a descrição feita acima ainda é uma realidade nas instituições escolares no Brasil. É necessário criar ambientes como o descrito por Citelli, a seguir: Televisão, videocassete, rádio, computador, ao lado do giz e da lousa. Ritmo e velocidade nas linguagens mediáticas convivendo com a oralidade nem sempre agradável e cifrada numa temporalidade que segue o andamento natural do sistema fonador (ClTELLI, 2004, p. 16).

26

O que não se pode é descartar a importância dos meios de comunicação existentes na atualidade e vê-los como vilões no processo pedagógico. Os meios de comunicação de massa, principalmente, são representantes da cultura de uma sociedade. Assim que acordamos, somos impulsionados a ligar a televisão ou o computador – para acessar os grandes portais de informação - para saber sobre a previsão metereológica, sobre o trânsito, sobre a cotação da bolsa, sobre a queda de um presidente estrangeiro e até mesmo sobre quais são as manifestações artísticas que estão ocorrendo pelo país ou no mundo. Hoje em dia, as pessoas, e especialmente os mais jovens, conhecem mais por meio do que olham e escutam, do que através do que lêem. A televisão, o rádio e a internet têm reposicionado tanto as fontes de conhecimento, os referenciais, quanto o lugar que as pessoas ocupam na própria produção do conhecimento (QUIROZ, 2008, p. 125).

A aproximação entre o sistema educativo formal e o mundo da comunicação, quer com a introdução da tecnologia da informação no ambiente escolar, quer com o uso dos meios massivos em projetos educativos adequadamente preparados, precisa deixar de ser a exceção para converter-se na regra. Educar com e através do rádio, da TV, do jornal, do computador e de todo e qualquer recurso ou veículo de comunicação passa a ser hoje, questão de exercício e de prática de direitos de cidadania. Nesse sentido, comunicação e educação são indissociáveis. Juntas, elas podem proporcionar uma nova realidade para a escola, facilitando o aprendizado e colocando em pauta assuntos e conhecimentos que antes não transitavam por estes espaços. Além disso, a união da comunicação com a educação é capaz de tomar os alunos cidadãos atuantes, conscientes e críticos. 2.2 A urgência da Educomunicação Como forma de empreender a chamada ação pedagógica, proposta neste estudo, escolhemos a experiência educomunicativa. Acreditamos que a Educomunicação possa ser o suporte ideal para a troca de conhecimento a respeito dos conceitos acerca do processo de comunicação e da cultura negra, tendo em vista uma sociedade que está em permanente formação intelectual. A Educomunicação é uma forma de criar uma ponte entre educador e educandos, modernizando as formas de passagem do conhecimento, visando uma possível inovação do conteúdo.

27

Soares (2002) defende o emprego de um processo de Educomunicação que estabeleça no ambiente escolar ecossistemas comunicativos, isto é, que escolas sejam transformadas em locais onde o conhecimento é trocado a todo o momento e em que as ferramentas da comunicação sejam aliadas no processo de aprendizagem, sendo que o conteúdo aprendido pode ser compreendido desde por valores humanitários a conceitos presentes em testes de vestibular. Educomunicação é o conjunto das ações inerentes ao planejamento, implementação e avaliação de processos, programas e produtos destinados a criar e fortalecer ecossistemas comunicativos em espaços educativos presenciais ou virtuais, tais como escolas, centros culturais, emissoras de TV e de rádio educativas, centros produtores de materiais educativos analógicos e digitais, centros de coordenação de educação à distância e outros (SOARES, 2002, p. 20).

Ademais, Soares também discorre sobre quatro áreas concretas de intervenção social em que a Educomunicação está alicerçada: a área da educação para a comunicação, constituída pelas reflexões em torno da relação entre os pólos vivos do processo de comunicação, assim como os programas de formação de receptores autônomos e críticos frente aos meios; a área da mediação tecnológica na educação compreendendo os procedimentos e as reflexões em torno da presença e dos múltiplos usos das tecnologias da informação na educação; a área da gestão comunicativa voltase para o planejamento, execução e realização dos processos e procedimentos que articulam-se no âmbito da Comunicação/Cultura/Educação criando ecossistemas comunicacionais. E, finalmente: a área da reflexão epistemológica sobre a inter-relação Comunicação/Educação como fenômeno cultural emergente, o que, no campo da academia, corresponde ao conjunto dos estudos sobre a natureza do próprio fenômeno constituído pela inter-relação em apreço (SOARES, 1999, p. 27).

Dessa maneira, defendemos a inter-relação entre comunicação e educação a partir da comunicação interpessoal, em grupos, com o objetivo de desenvolver tais ecossistemas comunicativos, o que implica buscar o diálogo e a interação, com o objetivo de promover ambientes escolares em que professores acompanhem as evoluções temporais vividas por seus educandos e em que os moldes de educação formal não sejam os únicos aceitos e respeitados. O professor, por sua vez, não pode adotar a postura de fonte única e irrefutável do saber. A arena dos debates é constituída pelas mediações e não apenas baseada na instrumentalidade tecnológica, portanto, por mais que ensinar os educandos a utilizar as ferramentas tecnológicas seja uma etapa essencial a ser cumprida, não é só esse tipo de

28

conhecimento que deve ser levado à sala de aula. É preciso envolver os educandos, motiválos, para produzir um ambiente mediado por tecnologias, que também provoque novos sentidos e diferentes sensações. Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra elas (FREIRE, 1987, p. 68).

Cremos, também, que a utilização das ferramentas educomunicativas em sala de aula pode estimular o surgimento de veículos midiáticos na escola que, trazendo para o nosso objeto de estudo, podem passar a priorizar a abordagem das manifestações da cultura negra em seus veículos de comunicação. Um dos fatores mais importantes nessa prática é a possibilidade de o educando envolvido nesse trabalho adentrar ao universo que, até então, lhe fora alheio, passando a tratar a temática referente ao negro não como “diferente” ou “do outro”, mas como conceitos que lhe são familiares e que merecem ser respeitados. Os diferentes ritmos, comportamentos experiências, trajetórias pessoais, contextos familiares, valores e níveis de conhecimento de cada criança (e do professor) imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertórios, de visões de mundo, confrontos, ajuda mútua e conseqüente ampliação das capacidades individuais (REGO, 1998, p. 64).

Salientamos que, se pretendemos que os professores valorizem, respeitem e ampliem o conhecimento que seus alunos já possuem (ao ingressarem na escola ou no aprendizado do quaisquer conteúdos), devemos fazer o mesmo em relação ao processo de aprendizagem do educador. É importante que aqueles que trabalham na área de formação de professores atuem junto à formação desses profissionais de forma a construir, com base na coletividade, novas formas de atuação pedagógica para a troca de saberes, conforme nos orienta Freire (1996, p. 43): Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem que ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática.

29

Além disso, acreditamos que uma atmosfera em que a gestão comunicativa seja real e verdadeira influenciará a criação de um ambiente escolar que valorize a igualdade de oportunidades e que tenha o respeito pelo outro como pilar fundamental para a vida em sociedade e, dessa maneira, possíveis situações de preconceito racial entre os freqüentadores do colégio, sejam eles parte do corpo docente ou discente, poderão ser erradicadas. A dialogicidade verdadeira, que os sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença, sobretudo, no respeito a ela, é a forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como tais, se tornam radicalmente éticos. (...) qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever por mais que se reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar (FREIRE, 1996 p. 67).

Entendemos, dessa maneira, que o modelo de educação bancária (Freire) não deve ser adotado nas escolas, pois, nele, há uma educação rica em informação, mas pobre em ações; e a aprendizagem é realizada por memória, como se o aluno fosse um banco de dados e o professor detentor de todo o conhecimento. Defendemos que a construção do conhecimento entre estudantes e professores seja feita de forma que suas habilidades e competências sejam identificadas e utilizadas em prol do grupo, e, com isso, passem a comunicar sobre cultura negra, no caso de nosso objeto de estudo. A partir dessa experiência, poderão reter o aprendizado sem ter de seguir os moldes da educação formal. Na visão “bancária” da educação, o saber é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão - a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro (FREIRE, 1987, p. 58).

Freire também discorre sobre o modus operandi que o educador deve exercer em sala de aula, a fim de fugir do já tradicional modelo de educação bancária: A grande tarefa do sujeito que pensa certo não é transferir, depositar, oferecer, doar ao outro, tomado como paciente de seu pensar, a inteligibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado. Não há intelegibilidade que não seja comunicação e intercomunicação e que não se funde na dialogicidade. O pensar certo, por isso, é dialógico e não polêmico. (FREIRE, 1996, p. 42).

30

É importante ressaltar que entendemos a prática da Educomunicação, a partir de uma metodologia que enfoque a gestão comunicativa, ou seja (Soares, 2002): “um campo voltado para o planejamento e execução de políticas de comunicação educativa, tendo como objetivo a criação e desenvolvimento de ecossistemas comunicativos mediados pelos processos de comunicação e por suas tecnologias”. Nos moldes de educação bancária, a palavra é vazia, entra por um ouvido e sai pelo outro, como diz o ditado popular. Conforme explica Freire (1987, p. 57): a Palavra, nestas dissertações [aulas referenciadas no modelo de educação bancária], se esvazia da dimensão concreta que devia ter ou se transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante. Daí que seja mais som que significação e, assim, melhor seria não dizê-la.

Já, em um ambiente que valoriza a gestão comunicativa, a palavra é democrática, não pertence a um grupo específico, e sim a todos. Portanto, é fundamental que seja compartilhada, e que exista interação entre todos os envolvidos. Para exemplificarmos esses ecossistemas, pode-se citar desde a família, a escola e até mesmo emissoras de TV ou de rádio. As relações podem ser estabelecidas ao mesmo tempo, ou seja, as trocas podem ocorrer entre diversos ecossistemas comunicativos. Mais que substituí-la, a mediação televisiva ou radiofônica passou a constituir, a fazer parte da trama, dos discursos e da própria ação política, pois essa mediação é socialmente produtiva, e o que ela produz é a densificação das dimensões rituais e teatrais da política. Produção que permanece impensada, e em boa medida impensável, para a concepção instrumental de comunicação que permeia boa parte da crítica (MARTÍNBARBERO, 2001, p. 14).

Portanto, o que pretendemos incentivar, neste estudo, é uma troca de postura por parte do corpo docente a fim de cumprir o seguinte esquema:

31

Tabela 01: Modelo de educação bancária versus modelo de gestão comunicativa NA EDUCAÇÃO BANCÁRIA (FREIRE, 1987, p. 59): a) o educador é o que educa; os educandos, os que são educados; b) o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem; c) o educador é o que pensa; os educandos, os pensados;

NA GESTÃO COMUNICATIVA: a) educador e educandos educam-se mutuamente; b) educador e educandos contribuem com seus saberes e vivências em prol das aulas; c) educador e educandos têm o direito e o dever se pensar, a fim de construirem, coletivamente, o conhecimento;

d) o educador é o que diz a palavra; os d) educador e educandos têm voz educandos, os que a escutam ativa e respeitam as opiniões alheias; docilmente; e) o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados;

e) o ambiente da sala de aula propicia a troca de saberes de forma democrática e organizada, sem precisar se apoiar na hierarquia;

f) o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos, os que seguem a prescrição;

f) os educandos têm o direito de intervir nas aulas e contribuir com idéias e sugestões de assuntos a serem abordados como parte do currículo;

g) educador e educandos podem ser g) o educador é o que atua; os protagonistas e trocam de papéis educandos, os que tem a ilusão de que durante a construção do saber atuam, na atuação do educador; coletivo; h) o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele;

h) educador e educandos dialogam e encontram temas de interesse comum e pertinentes ao conteúdo programático previsto em lei;

i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que i) não há verticalização de funções ou opõe antagonicamente à liberdade dos de saberes em sala de aula, educador educandos; estes devem adaptar-se as e educandos trocam horizontalmente; determinações daquele; j) o educador, finalmente, é o sujeito do j) educador e educandos são sujeitos processo; os educandos, meros objetos. do processo pedagógico.

A partir do momento que passarmos a presenciar aulas ministradas com base na chamada gestão comunicativa, deixando os moldes instituídos pela já ultrapassada educação

32

bancária, poderemos construir novos costumes entre os alunos, vislumbrar novas formas de se ensinar e de aprender e ficará ainda mais fácil promover entre educador e educandos ecossistemas comunicativos que visem à aplicação de temas referentes à cultura negra na sala de aula. Falar de cultura negra, de forma educomunicativa, será um desafio mais fácil de ser cumprido do que tentar encaixar as manifestações africanas ou afrobrasileiras dentro de um currículo escolar fechado e estagnado. Como forma de transformar a teoria em práxis, discorreremos, no item apresentado a seguir, sobre o papel do gestor da comunicação que, nesta pesquisa, é também visto como um educomunicador por excelência.

2.3 O papel do gestor da comunicação

Comunicar é interagir, seja utilizando o formato pergunta-resposta, em uma conversa realizada nos moldes emissor-receptor; ou por meio da leitura de um texto; ou ainda a partir do silenciamento (ORLANDI, 1995) diante de algumas questões a que somos colocados. Quando interagimos, estabelecemos trocas com nossos interlocutores. Dessa maneira, ensinamos-lhes algo e, em contrapartida, aprendemos algo novo ou apenas confirmamos nossas opiniões diante de um fato qualquer. Ao comunicar, percorremos as formas inerentes ao ato de educar, mesmo sem estarmos, verdadeiramente, buscando realizar tal procedimento. Tanto a comunicação como a educação são frutos das relações em sociedade, da necessidade que temos de nos fazer entender e de ensinar ao outro a quem nos dirigimos. Até mesmo um bebê, que ainda não está na fase de ser alfabetizado, se depara com situações em que precisa chamar a atenção para alguma de suas necessidades e, dessa maneira, por meio de sons, como o do choro, consegue trazer seus pais para perto de si, a fim de que eles entendam o que precisa. Atualmente, trabalhar como educador é quase como ser um bebê que ainda não fala. Temos que buscar formas de chamar a atenção de nossos alunos, em função da concorrência, como a presença de celulares, i-pods, revistas, além do “amigo sentado ao lado” em sala de aula. Precisamos encontrar maneiras de não provocar em nossos educandos uma repulsa ou uma sensação de que somos seres anacrônicos. É importante nos mostrarmos

33

atraentes, para que nossos alunos não queiram nos pausar, como em um player. O ideal é que possamos intercalar entre plays e pauses, enunciando o conteúdo que precisa ser ensinado e dando espaço para contribuições provenientes dos educandos. Com base nessa concorrência e por considerarmos que os moldes tradicionais de ensino já estão ultrapassados, acreditamos que o gestor da comunicação, sintonizado com as demandas atuais, deve ser um educomunicador, independentemente do ambiente em que esteja, afinal é possível educomunicar em qualquer lugar. Mostrar-se como um emissor que está aberto a também desempenhar o papel de receptor e ainda interessado em estabelecer trocas com seus interlocutores, qualquer que seja o conhecimento que se queira construir, são tarefas passíveis de serem realizadas em empresas, no ambiente familiar, em comunidades sociais, em instituições públicas, etc. O gestor da comunicação é um profissional que pode, em uma mesma conversa, desempenhar tanto o papel de mestre como o de aprendiz, pois, substancialmente, está disposto a estabelecer o diálogo como suporte para a edificação do saber. Para tanto, precisa estar atento ao que ocorre à sua volta, em seu convívio social, e assim, deve buscar se atualizar, seja debruçando-se em tarefas epistemológicas, ou apenas parando – atitude um tanto difícil nos dias de hoje, pois a velocidade é quem governa nosso tempo – para ouvir ao outro e, dessa forma, estabelecer uma relação com o que, muitas vezes, lhe é diferente. O educomunicador, como um hábil gestor da comunicação, deve se apresentar à sociedade como, conforme elucida Baccega (2000, p. 22): “mediador da informação coletiva, sujeito enunciador/enunciatário de todos os discursos que circulam no cotidiano da sociedade” ou ainda, como explica Lopes (2000, p. 17): “planejador, alguém capaz de conceber o processo integral que vai do projeto à realização, alguém que saiba integrar conteúdos, discursos e públicos de maneira criativa e experimental”. O gestor é, sim, um gerenciador, um coordenador, aquele que tem a visão do todo e autonomia para sugerir alterações onde é necessário, mas também é parte do que está sendo modificado, é um ser em constante aprimoramento. Antes de tudo, ele é igual para poder se tornar diferente. É preciso que ele adentre ao universo que pesquisa para que possa saber empreender as mudanças necessárias, de acordo com a realidade em que está situado. Nas belas palavras de Freire (1987, p. 68), “o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os ‘argumentos de autoridade’ já não valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra elas”.

34

Trocando a palavra educador por educomunicador, podemos afirmar que Freire, em sua visão vanguardista, soube discorrer sobre as atribuições de um verdadeiro gestor da comunicação. A escola é um espaço onde as mudanças são iminentes, contudo não pode deixar de ser o que sempre foi, tendo em vista suas normas, o plano curricular em que se baseia ou a necessidade de haver hierarquias, por exemplo. Entretanto, ela pode ser um espaço que, mesmo respeitando as tradições, se mostre disposto ao novo. Em suma, o educomunicador é um profissional que está disposto a trabalhar, dialogicamente, com as diversas linguagens – midiáticas ou pedagógicas, por excelência -, atuando ora como aluno, ora como educador; ora como enunciador, ora como ouvinte, com o principal intuito de construir, coletivamente, o conhecimento. A seguir, descreveremos o local de estudo desta pesquisa, o Colégio Passionista São Paulo da Cruz, a fim de que possamos identificar as possibilidades a que o colégio demonstra ter abertura e, assim, aplicarmos o modelo educomunicativo de ensino na abordagem de cultura negra.

35

CAPÍTULO 3 O LOCAL DA PESQUISA Na sociedade urbana e industrializada, a escola tem uma função social, na medida em que compartilha com as famílias a educação das crianças; uma função política, no que diz respeito à contribuição para a formação de cidadãos; e uma função pedagógica, pois é o local privilegiado para a transmissãoconstrução de um conjunto de conhecimentos relevantes e formas de operar intelectualmente segundo padrões deste contexto social e cultural. Teresa Cristina R. Rego

3.1 Propostas das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra no Colégio Passionista São Paulo da Cruz Os principais objetivos das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra no Colégio Passionista São Paulo da Cruz, durante o ano letivo de 2008, foram: colocar os estudantes participantes das aulas em contato com a cultura negra, de uma forma geral, abordando diversos temas e manifestações da cultura afrobrasileira, principalmente; e orientálos na utilização das ferramentas de comunicação, como nas redações de textos para veículos de comunicação impressos e digitais, na criação de reportagens para o rádio e na formatação de matérias para a televisão. As Comunidades de Cultura Negra visavam, também, de uma forma indireta, estimular o surgimento de novos veículos midiáticos na escola, para que tratassem dessa temática de maneira plural e com conhecimento de primeira mão, não tratando o negro como “diferente” ou “o outro”. Afinal, para comunicar é preciso adentrar a atmosfera do que irá ser retratado e levar em conta o fato de que, na maioria das vezes, os receptores não dominam o que está sendo comunicado. Dessa maneira, um ambiente escolar que valoriza a igualdade de oportunidades e que tenha o respeito pelo outro como pilar fundamental para a vida em sociedade foi criado, buscando erradicar possíveis situações de preconceito racial entre os freqüentadores do colégio, sejam eles parte do corpo docente ou discente. Buscou-se alimentar o conceito de pluralidade racial e respeito para com os indivíduos próximos, inserindo os participantes da oficina em uma atmosfera de busca pelo conhecimento do modo de vida dos negros, que, em alguns casos, pôde ser levada para as casas dos alunos, perfazendo, dessa maneira, um ciclo de democracia racial verdadeira e real.

36

A partir da aplicação dessa iniciativa, o colégio iniciou a implementação da Lei Federal nº 11.645/08 em seu currículo escolar e passou a ser uma das primeiras escolas privadas, dentre as mais de 3.200 existentes na cidade de São Paulo, a desempenhar um trabalho nesse sentido. Ressalta-se que a disponibilidade de materiais didáticos para a aplicação dessa lei é escassa e, na maioria das vezes, atinge apenas as escolas públicas. As Comunidades obtiveram inscrições voluntárias dos estudantes dos três anos do Ensino Médio e do 6º ao 9º anos do Ensino Fundamental II. As oficinas duraram um trimestre cada, ou seja, um grupo de até vinte estudantes participou das aulas a cada trimestre, contudo, alguns alunos, que mais demonstraram interesse em aprofundar seu conhecimento no conteúdo estudado em sala de aula, puderam se manter inscritos durante o ano todo ou por mais de um trimestre letivo. Com a realização das Comunidades de Aprendizagem durante todo o ano de 2008, 35 alunos participaram das oficinas e, dessa maneira, impactaram positivamente todo o corpo docente e discente, além das famílias por eles representadas. É importante salientar que as comunidades colaboraram na média final dos educandos, a partir de um crédito disponibilizado a eles, com base no desempenho durante as aulas. Como mediadora das Comunidades de Aprendizagem, fiquei encarregada de selecionar e transmitir os conteúdos a serem discutidos em sala e também de capacitar os estudantes a produzir materiais midiáticos que enfocassem a temática de cultura negra, como resultados dos encontros. Para inserir os educandos no universo da cultura negra, utilizamos filmes que enfocam a questão do respeito inter-racial, como o documentário “Olhos Azuis”, coordenado e protagonizado pela americana Jane Elliot13, baseado em workshops que a professora desenvolveu com grupos que queriam debater o racismo nos EUA, e curtas-metragens que tratam da mesma temática, como os exibidos pela campanha “Diálogos contra o racismo”14. Além do material fílmico, os educandos tiveram contato com textos e sites que têm como foco a negritude, como a agência de notícias Afropress15. Paralelamente ao conteúdo que enfatiza a temática central da disciplina: a cultura negra, a mediadora também capacitou os alunos no uso das ferramentas de comunicação. Para isso, a primeira etapa cumprida pelo grupo foi a divisão da equipe em funções, ou seja, foi escolhido(a) – por meio de votação – o(a) diretor(a) do programa de rádio ou de TV ou da 13

Filme disponível no endereço eletrônico . A íntegra da campanha está disponível no seguinte website: . 15 A página eletrônica da agência de notícias Afropress está disponível em . 14

37

redação de reportagem impressa, que estava sendo criada naquele momento. Após a sua escolha, também por meio de votação, foram escolhidos os repórteres, os editores (tanto técnicos, quando necessário, quanto de textos), os pauteiros (que definem o assunto a ser abordado na reportagem) e os cinegrafistas, em caso de realização de um programa televisivo. Os educandos desenvolveram reportagens impressas, radiofônicas e televisivas como fechamento de cada trimestre, sempre abordando a temática da cultura negra em seus trabalhos. É importante citar que o colégio ficou responsável por disponibilizar a infraestrutura, principalmente em relação às ferramentas comunicacionais pertencentes à escola – como a aparelhagem de computador e os equipamentos de TV, como câmera e microfone (veja fotos das gravações das equipes das Comunidades no anexo 01). No primeiro trimestre letivo de 2008, o grupo escolheu desenvolver uma reportagem impressa sobre cotas raciais nas universidades brasileiras, que foi publicada na revista que é distribuída à comunidade escolar, chamada Reflexos (reportagem disponível para leitura no anexo 02). Os alunos foram instruídos sobre como definir as sugestões de temas de forma a corresponder às exigências do formato do veículo e de seu público-alvo. Com essas etapas cumpridas, pesquisaram sobre o tema escolhido, cotas raciais nas universidades, e redigiram trechos do texto final, no formato jornalístico. Uma das alunas, que participou da Comunidade durante os três trimestres letivos de 2008, editou e produziu o texto final. Já no segundo trimestre letivo do ano, o grupo optou por criar um programa radiofônico, chamado Afrobrasil. O grupo de alunos também foi dividido com base nas funções necessárias dentro da equipe. Os pauteiros apresentaram suas sugestões de temas, que, posteriormente, foram votados pelo grupo todo, de forma a permanecerem na pauta do programa. Os estudantes também receberam instruções sobre como redigir um texto tipicamente radiofônico, tendo apresentado seus textos em laudas específicas de rádio (veja anexo 03). Com as reportagens escritas, os educandos gravaram a locução do programa e dois estudantes ficaram responsáveis por editar o conteúdo em um software próprio para edição de som, chamado Audacity16. Finalizado, o programa foi publicado em um podcast criado exclusivamente para as produções radiofônicas realizadas no colégio17. Por fim, no último trimestre letivo, o formato escolhido pelo grupo foi o televisivo. Assim como no programa de rádio, as mesmas etapas acima descritas foram cumpridas, com um adendo: foi necessária a ocupação de cargos de cinegrafistas, que 16

O software está disponível para download, através do site . Ouça o programa Afrobrasil, por meio do link: . 17

38

receberam direcionamentos sobre como filmar, de acordo com o formato jornalístico. O conteúdo do programa também foi apresentado em laudas específicas do telejornalismo, incluindo espelho e script do programa. Depois de editado e finalizado, o programa, batizado como Afrobrasil TV, também foi disponibilizado em um videoblog criado exclusivamente para as produções de vídeo realizadas no colégio, contudo o site foi tirado do ar, o que impede sua visualização. 3.2 O Colégio Passionista São Paulo da Cruz O Colégio Passionista São Paulo da Cruz18 é uma instituição católica de grande reconhecimento e tradição por parte dos moradores da zona norte de São Paulo e dentro da gama de colégios católicos existentes na cidade. Fundado em 1934, o colégio é mantido pela Congregação das Irmãs Passionistas de São Paulo da Cruz. A escola constrói sua prática educativa a partir do Projeto Educativo Passionista, buscando uma formação cristã integral e multidimensional baseando-se no lema: “educar para a vida, pelo amor e no amor”. É considerado como uma escola privada de porte médio, pois apresentava, até o ano de 2008, 1.196 alunos (sendo 128 alunos no Ensino Infantil – maternal ao 1º ano -, 378 no Ensino Fundamental I – do 2º ano ao 5º ano -, 452 no Ensino Fundamental II – 6º ao 9º ano –, e 238 no Ensino Médio). Dos 1.196 educandos, em pesquisa realizada na matrícula do aluno, 5,8% (70 alunos) se declaram de cor parda, 2,7% (32 alunos) de cor amarela, 1,1% (13 alunos) de cor preta e 88,8% (1.062 alunos) de cor branca. Do número total de matriculados, 2.131 pais e mães se declaram católicos e 147 declaram pertencer a outras religiões, entre elas, estão evangélicos, budistas, espíritas e apenas um muçulmano e dois mórmons. Os 114 restantes dizem não ter religião a declarar. Além

das

aulas

tradicionais,

o

colégio também disponibiliza

cursos

extracurriculares aos alunos, como: capoeira, ginástica circense, ginástica olímpica, judô, ballet e robótica. A instituição é de caráter educacional e filantrópico, fazendo parte da Rede Passionista de Educação, que é composta por escolas nos estados do Paraná, São Paulo e Brasília. O Colégio Passionista São Paulo da Cruz é uma propriedade de valor público entre o Estado e a Igreja, mas tem autonomia em relação à gestão que emprega.

18

Para mais informações sobre o colégio, acesse: .

39

A escola está localizada no bairro Tucuruvi, na cidade de São Paulo e tem como concorrentes, nessa região, os Colégios Jardim São Paulo e Salesiano Santa Terezinha (escolas de grande porte) e o Colégio Sir Isaac Newton (de médio porte). Quanto ao índice de aprovação nos vestibulares, tão importante nos dias de hoje, sua taxa é de 70%, sendo consideradas tanto aprovações em instituições de ensino públicas quanto privadas. Além disso, a escola visa a uma educação que garanta ao aluno autonomia, capacitando-o para que se torne competente a fim de interferir no seu meio social. Uma das premissas do colégio é tratar a diversidade de maneira a auxiliar as crianças e jovens a valorizarem suas características étnicas e culturais e, nessa perspectiva, propor situações que desenvolvam a capacidade de conviver com outras pessoas, compartilhando conhecimento e vivências e aceitando o ponto de vista dos outros. Nesse sentido, o colégio considera importante valorizar conceitos como a autoconfiança, a cooperação e a solidariedade. A escola desenvolve diversas atividades em conjunto com a comunidade docente, discente e a população. Entre as iniciativas estão as Comunidades de Aprendizagem19, que atendem um número médio de 20 alunos por turma. Essas atividades têm duração trimestral e colaboram na média final do educando, a partir de um crédito disponibilizado a ele, com base em seu desempenho durante os encontros. As Comunidades de Aprendizagem têm como base o modelo construtivista de ensino e objetivam identificar e aprimorar as habilidades e competências dos educandos a fim de desenvolver, principalmente, suas aptidões. Os educadores têm autonomia para desenvolver seus projetos e orientar os alunos a descobrirem, por si próprios, como realizar as atividades necessárias em cada Comunidade, propiciando um ambiente favorável para a troca de conhecimentos. Atualmente, existem as seguintes Comunidades de Aprendizagem em curso na escola: comunidades virtuais, jogos e desafios, linguagens, música, publicidade, rádio e TV, repórter, robótica, sarau, teatro e cultura negra, sendo essa última a base deste estudo20. Outra iniciativa do colégio é ligada à área de meio ambiente. A ONG Educológico21 (Grupo Estudantil Passionista em Defesa da Vida), que foi formalizada juridicamente no dia 19 de janeiro de 2007, teve suas atividades iniciadas no dia 12 de junho 19

A listagem das Comunidades de Aprendizagem disponíveis no Colégio Passionista São Paulo da Cruz pode ser acessada através do website: . 20 A sinopse de divulgação da Comunidade de Aprendizagem sobre Cultura Negra está disponível no sítio do Colégio Passionista São Paulo da Cruz, que pode ser acessado por meio do seguinte endereço eletrônico: . 21 A página que apresenta a ONG Educológico pode ser acessada por meio do seguinte endereço eletrônico: .

40

de 1999, com a atuação de alunos e de educadores que tinham interesse em trabalhar com Educação Ambiental. O próprio estatuto da ONG foi pensado juntamente com os educandos, em sua maioria de 5ª e 6ª séries, que, efetivamente, apresentaram alterações no texto do documento. Atualmente, a ONG é responsável por realizar festivais de música, dentro de uma área denominada “Educológico: Arte e Cultura”, feiras de troca de livros usados, conhecidas como “Ecolivros”, coleta seletiva de lixo na escola e na comunidade local, além de recolherem armas de brinquedo junto aos alunos da Educação Infantil, como parte do projeto “Brinque em Paz”. Também na área de meio ambiente, o Colégio Passionista São Paulo da Cruz mantém um espaço de 196 mil metros quadrados de área verde, no município de Mairiporã, a 25 quilômetros da cidade de São Paulo, chamado Centro de Educação Ambiental Recanto Paulo da Cruz22, que visa complementar a formação dos educandos a partir de estudos realizados nas trilhas cientificamente traçadas pela equipe da ONG Educológico. Ainda na tentativa de formar o aluno integralmente e, principalmente, desenvolvendo suas relações em sociedade, o Colégio Passionista São Paulo da Cruz mantém o projeto “PJP – Formãe23”. Trata-se de uma iniciativa de voluntariado baseada no lema “Mãos que fazem para mãos que pedem”, que promove eventos, entre eles chás beneficentes, para captar recursos para as atividades voluntárias extra-escola; realiza cursos de artesanato e atende a Comunidade São José, moradora do Jardim Felicidade, localizado na zona oeste de São Paulo. Nessa comunidade, são promovidos jogos e atividades esportivas, gincanas e concursos entre a comunidade escolar e a comunidade local, além de um almoço semanal para 80 crianças. A equipe do projeto também distribui, semanalmente, 760 litros de leite para 90 crianças e cem idosos do Jardim Felicidade e doa produtos de higiene e limpeza para o Recanto Nossa Senhora de Lourdes, que atende a crianças com Síndrome de Down.

22

Mais informações sobre o Centro de Educação Ambiental Recanto Paulo da Cruz podem ser visualizadas na página: . 23 A página referente ao projeto PJP - Formãe pode ser visualizada no seguinte endereço eletrônico: .

41

3.2.1 História da Rede Passionista Foi Maria Madalena Frescobaldi Capponi, nascida em 11 de novembro de 1771, quem fundou a Congregação Passionista em 15 de março de 1815, na cidade de Florença, na Itália. Em sintonia com as exigências do seu tempo, Maria Madalena acolheu em seu palácio as primeiras jovens educandas provindas da classe mais pobre da sociedade florentina, fruto da então atual guerra napoleônica. Mulher, mãe, esposa e avó, Maria Madalena se tornou educadora e cedeu para suas educandas um espaço para que morassem e estudassem. Com essa mesma visão solidária, foi criada a Rede Passionista de Educação, que tem como objetivos estabelecidos em

seu

regimento

“favorecer

o

crescimento

humano-cristão,

potenciar

para

o

desenvolvimento da consciência crítica, formar para o desenvolvimento da consciência cidadã e política, cultivar o espírito de partilha e a solidariedade e formar para o discernimento”. A Rede Passionista de Educação é formada por outras três escolas além do Colégio Passionista São Paulo da Cruz. Veja abaixo quais são elas: - Colégio Passionista Nossa Senhora Menina: nascido da vocação educativa das Irmãs Passionistas que trabalhavam no Asilo São Vicente de Paula, localizado na cidade de Curitiba, no Paraná. Atualmente, conta com 440 alunos e 59 educadores, lecionando para a Educação Infantil e os Ensinos Fundamental e Médio. - Colégio Passionista Nossa Senhora do Rosário: idealizado a partir da presença das Irmãs Passionistas na cidade de Colombo, no estado do Paraná, entre os anos de 1927 e 1933. Atualmente, mantém os cursos de Educação Infantil e dos Ensinos Fundamental e Médio, contando com 322 alunos e 38 educadores. - Colégio Passionista São José: criado em 1963, com a chegada das Irmãs Passionistas à cidade de Jandaia do Sul, no estado do Paraná. Atualmente, mantém os cursos os cursos de Educação Infantil e dos Ensinos Fundamental e Médio, além de cursos livres extracurriculares e de qualificação profissional. O Colégio conta com 450 alunos e 57 educadores.

42

3.2.2 Histórico do Colégio Passionista São Paulo da Cruz Como parte da Rede Passionista de Educação, o Colégio Passionista São Paulo da Cruz foi inaugurado em uma região completamente diferente do que é o bairro Tucuruvi atualmente, pois tinha pouco comércio, pouquíssimas escolas e muita área verde. Naquela época, ano de 1934, era chamado de Colégio São Paulo da Cruz. Dirigido por Madre Annunciata Innanzi, então Supervisora Provincial e uma das fundadoras da Congregação Passionista no Brasil, o colégio foi criado com o intuito de levar educação e formação cristã à comunidade, além de possibilitar um lugar de maior salubridade para as irmãs, pois era localizado nas proximidades da Serra da Cantareira, apesar de habitarem uma casa alugada de apenas dois cômodos. A matrícula inicial foi de 64 alunos. Em 1936, a escola foi registrada com o nome Externato São Paulo da Cruz, porém continuou a ser conhecido com o seu nome inicial. No dia 15 de janeiro desse mesmo ano, visando a ampliação do colégio, foi efetuada a compra de mais um terreno para a construção de um dormitório e de dois cômodos para receber diversas alunas internas, transferidas do Abrigo Santa Maria, hoje Colégio Santa Luzia, localizado no bairro de Pinheiros, em São Paulo. Um ano depois, em 15 de janeiro de 1937, o internato era inaugurado. As instalações continuaram a ser ampliadas, bem como a prestação de serviços à comunidade e, em 02 de agosto de 1939, iniciou-se a terceira construção, um novo pavilhão, e a reforma do prédio antigo para adequação do espaço. Esse terceiro prédio tinha dois pavimentos, sendo o primeiro destinado às salas de aula e de visitas, e o andar superior aos dormitórios das internas. Além disso, foi construída uma ampla capela que, anteriormente, dividia o mesmo espaço com outras dependências, para melhor atender às necessidades das irmãs e das alunas. Em 29 de abril de 1940, essas novas instalações foram inauguradas. Já em 1942, a escola passou a ser chamada de Educandário São Paulo da Cruz, nome que conservou até 2004. Para adaptar-se melhor às mudanças e demanda locais, mais dois dormitórios, duas salas de trabalho, uma área reservada para as meninas e um escritório foram construídos e inaugurados em abril de 1948. Em 1955, foi aberto o curso de datilografia, registrado na Superintendência do Ensino Profissional, que funcionava anexo ao já intitulado Educandário São Paulo da Cruz. Nessa época, havia sete salas de aula que funcionavam em dois períodos, com um total de 471 alunos, de ambos os sexos. Em 06 de janeiro de 1963, ficou estabelecido que o Educandário São Paulo da Cruz passaria a pertencer à Delegação "Imaculado Coração de Maria", no estado do Paraná, tendo como Madre Delegada a Revma. Irmã Constantina Simião.

43

Entre os anos de 1964 e 1969, foram realizadas algumas reformas para ampliação das instalações, tanto que, em 1968, foi inaugurada a cantina, que funcionava durante os intervalos para todos os alunos, e o parque infantil, com balanças, gangorras e escorregador. Além das reformas, foram compradas máquinas de escrever, gravador, mimeógrafo, instrumentos de fanfarra e uma enciclopédia Barsa. Em 1972, começou a funcionar a 5ª série do 1º Grau, hoje Ensino Fundamental, com 32 alunos matriculados. Um ano mais tarde, a fundadora da escola, Madre Anunciata Innanzi, faleceu e deixou como legado um colégio que já possuía 649 educandos, 19 educadores e seis funcionários. Em agosto de 1977, deu-se a inauguração da quadra de esportes, e em 1982, já eram 1.057 educandos. Por conta disso, as irmãs adquiriram mais um pequeno terreno anexo, aumentando a área de recreação e iniciando a construção do prédio da Educação Infantil, concluído em fevereiro de 1984. Em outubro de 1991, teve início a “Escolinha de Esportes”. No ano seguinte, com o intuito de oferecer aos pais subsídios para que pudessem educar seus filhos de modo eficiente e atualizado, o então Educandário abriu espaço para a realização da “Escola de Pais”. No dia 30 de agosto de 1992, foi inaugurado o sistema de vídeo. Dois anos mais tarde, com o término da construção do quarto prédio, em 1994, foi inaugurado o Centro Esportivo São Paulo da Cruz. E, em seguida, com a aquisição de mais um espaço que dava saída para o parque infantil, foi montada uma brinquedoteca, então inaugurada em 1995. No ano seguinte, ocorreu a compra do Centro de Educação Ambiental Recanto Paulo da Cruz, localizado em Mairiporã. Já em 1997, ocorreu o ingresso das turmas de Ensino Médio. No dia 16 de maio de 1998, ficou pronto o quinto prédio do complexo escolar. No final dos anos 90, o colégio passou a ter cursos de aceleração para jovens e adultos – ministrando aulas do Ensino Fundamental -, além de Secretariado e do curso técnico em Informática. Já em 2001, passaram a ser oferecidos cursos de taquigrafia, inglês empresarial, assistente administrativo e telemarketing. Em 2004, ocorreu uma nova mudança de nome e o colégio voltou à sua nomenclatura inicial, ao ser organizada a Rede Passionista de Educação, passando a ser chamado Colégio Passionista São Paulo da Cruz. As mudanças internas do Colégio, segundo a diretora, acontecem anualmente, de maneira geral. Contudo, o setor administrativo, muitas vezes, solicita mudanças mensais e

44

pontuais. Para atender a essas demandas, a escola faz uma espécie de uma intercalação entre os departamentos, atendendo, mês a mês, cada solicitante. Com relação à direção, foram poucas as mudanças. A fundadora da escola, que também a dirigiu até 1972, foi a Madre Annunciata Innanzi. E após seu falecimento, quem assumiu foi a Irmã Mirtes Cherobim, que exerceu a função de diretora até 2002. Naquele ano, quem assumiu foi a Irmã Mercedes Scortegagna, que cumpre essa função até hoje. 3.2.3 Área de Comunicação e Marketing A equipe da área de comunicação e marketing do Colégio Passionista São Paulo da Cruz é formada por quatro pessoas, que focam, principalmente, na execução da comunicação com o público interno, mas que também são responsáveis por manter as ferramentas de comunicação com os públicos externos, como o boletim informativo, de tiragem quinzenal, e o site da escola, que é atualizado diariamente, contando com o apoio de um serviço de webmaster terceirizado. A coordenação da equipe de comunicação e marketing é exercida por um dos coordenadores pedagógicos das turmas do Ensino Médio do colégio. Tal função foi entregue a ele pelo fato dele também ser jornalista. A formação da equipe de comunicação e marketing ainda é recente, pois foi criada há três anos. O contato do público externo com a escola, quando realizado por e-mail ou pelo “Fale Conosco” da escola, é direcionado diretamente para o destinatário escolhido pelo solicitante quando preencheu o formulário do “Fale Conosco”. E isso só é possível por conta da existência de um sistema de envio de e-mails que funciona de forma eficaz. Caso o envio seja feito para a pessoa errada, ela própria é quem redireciona a mensagem ao destinatário correto. Além disso, o colégio ainda tem um sistema de circulares e formulários, que são utilizados internamente e entre os pais e a escola. Até mesmo os telefonemas são registrados em formulários específicos. Para casos em que a abordagem de um pai ou mãe de aluno(a) ou de um visitante aconteça na recepção do colégio, já existe um direcionamento às recepcionistas de filtrarem as informações e, a partir daí, encaminharem os solicitantes para os setores responsáveis. A escola não se baseia em pesquisas voltadas para o aperfeiçoamento da comunicação com seus públicos para desenvolver ferramentas ou estratégias de mídia, por exemplo. Tudo é pensado com base no cotidiano da escola e das necessidades que aparecem

45

no dia-a-dia dos funcionários. Somente em 2007 os funcionários puderam participar de cursos que abordavam a importância do planejamento comunicacional. Quando se identifica a necessidade de exercer alguma divulgação, na maioria das vezes, isso é feito por meio de anúncios publicados em jornais e revistas de circulação apenas na zona norte da cidade de São Paulo, como, por exemplo, Jornal SP Norte, Revista ZN e jornal Tribuna. Apenas no ano passado houve a compra de um espaço jornalístico no Guia Escolas 2008 – São Paulo. Quanto à impressão de folhetos de divulgação ou mala-direta, por exemplo, essa prática só acontece anualmente, em época de rematrícula. 3.2.4 Cultura organizacional O Colégio Passionista São Paulo da Cruz é uma instituição privada de caráter tradicional, mas que apresenta uma certa maleabilidade com relação à hierarquia, pois o funcionário tem abertura para se dirigir à direção da escola, caso sinta necessidade, sem acarretar para si problemas de ordem profissional. A rotina da escola é centralizada e observada pela diretora, que tem que aprovar qualquer tipo de informação que tenha sido solicitada por qualquer pessoa interna ou externa ao colégio. Os horários de trabalho são rígidos e a distribuição de cargos não é extensa. Na maioria dos casos, as pessoas pertencentes a cada setor são registradas com o mesmo tipo de cargo, não havendo uma hierarquização. Essa ocorre, principalmente, de forma verticalizada, seguindo um fluxo de decisões top down. O calendário escolar, como uma forma de organização do ano letivo que está por vir, é sempre planejado em setembro e outubro do ano anterior. As mudanças, geralmente, são pequenas e pontuais, dizendo respeito, principalmente, à área pedagógica. Os colaboradores (veja anexo 03) trabalham em equipe, principalmente, quando se trata do setor pedagógico, pois as decisões são tomadas em reuniões que contam com a presença de todo o corpo docente, além da coordenação pedagógica e educacional e da direção. A divisão interna de tarefas acontece de maneira desestruturada: todos fazem um pouco de tudo e sabem de tudo o que acontece na escola, salvo o trabalho exercido pelos professores. O quadro de recados na sala dos educadores, por exemplo, é de uso geral, para que todos possam trocar informações e fiquem por dentro das atividades e de quaisquer outras informações da escola, como, por exemplo, a chegada de um novo aluno. Quando um funcionário pretende apresentar uma nova proposta à escola, esse não precisa pertencer a um setor específico. Todos podem fazer isso e tal ato é estimulado

46

internamente. Quando o projeto tem como ponto inicial os colaboradores da área pedagógica, ele deve passar, primeiramente, pelo crivo dos coordenadores pedagógicos, que ficam imbuídos de encaminhar o projeto à aprovação da direção. Caso a proposta advenha de um setor administrativo ou da área de comunicação e marketing, o contato com a direção é feito diretamente. Em todos os casos de apresentação de proposta é a direção quem aprova ou desaprova. Em alguns casos, isso se torna burocrático em demasia: uma cópia (xerox) de uma lição, por exemplo, que tiver que ser tirada pelo educador, deve ser encaminhada para a coordenação pedagógica, que então irá assinar um formulário específico para essa atividade e encaminhar o pedido ao departamento de tipografia. O trabalho em equipe é valorizado na escola e valores como a solidariedade e a fraternidade são mantidos como regras internas. Também por isso, o colégio permite que haja casamentos entre colaboradores e existem até mesmo familiares (como pai/mãe e filhos) empregados no colégio. O clima é informal tanto internamente quando externamente, pois a escola visa agregar as famílias de seus alunos ao colégio, tornando-se todos uma única família que compartilha dos mesmos valores. Apresentamos, no anexo 05, fotos de alguns alunos participantes das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra e também das instalações do Colégio Passionista São Paulo da Cruz.

47

CAPÍTULO 4 OBJETIVOS E HIPÓTESES Há muitas razões para duvidar e uma só para crer. Carlos Drummond de Andrade

Por mais que, ao longo dos primeiros capítulos desta pesquisa, já tenhamos apresentado alguns de nossos objetivos e nossas hipóteses, os elencamos, neste capítulo, a fim de contextualizar e delinear nossas metas. 4.1 Objetivos O objetivo central deste estudo é o de conhecer o impacto gerado nos corpos docente e discente do Colégio Passionista São Paulo da Cruz, após a realização das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra, durante o ano letivo de 2008. Além disso, paralelamente à busca do objetivo supracitado, buscamos verificar como o formato educomunicativo pode colaborar no desenvolvimento de trabalhos para a aplicação da Lei Federal nº 11.645/08 e, se possível, ainda avaliar as percepções sobre o método educomunicativo de aprendizagem e como esse método

ajudou os estudantes,

participantes das Comunidades, a compreenderem melhor a História e as Culturas Africana e Afrobrasileira. A partir do delineamento de nossos objetivos, apresentamos, no item a seguir, as hipóteses em que são baseadas este projeto. Ressaltamos o fato de que todas foram provenientes de nossa experiência em relação ao trabalho com a temática de cultura negra, atividade que executamos há cerca de cinco anos, inclusive em 2008, com as aulas das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra, do Colégio Passionista São Paulo da Cruz. 4.2 Hipóteses 1. A Lei Federal nº 11.645/08 não é encarada como forma de reparação social e cultural, por parte, principalmente, do corpo docente do Colégio Passionista São Paulo da Cruz.

48

2. Apesar de termos muito da cultura do continente africano na configuração da cultura brasileira, isso não é devidamente divulgado pela mídia ou trabalhado pela escola. 3. O ambiente escolar de educação formal no Colégio Passionista São Paulo da Cruz está amparado em moldes da chamada educação bancária (Freire), embora haja lampejos de iniciativas humanistas na escola em questão. Por conta da utilização desse modelo de aprendizagem, é possível que a escola, de maneira geral, não valorize a igualdade de oportunidades para brancos e negros e nem promova iniciativas nesse sentido. 4. Com a modificação da clientela e as transformações propiciadas pelo avanço dos meios de comunicação, o formato de aula utilizado pela chamada educação formal não mais atende às necessidades dos alunos, o que dificulta em grande medida o processo de ensino-aprendizagem. 5. A ausência de disciplinas a respeito do universo da comunicação no Colégio Passionista São Paulo da Cruz colabora para o desconhecimento a respeito da comunicação como ferramenta para alterar as formas de construção coletiva do aprendizado.

49

CAPÍTULO 5 AMOSTRAS E PESQUISA DESCRITIVA Figuras como ‘negro’, ‘comunista’ e ‘puta’ tem um conteúdo cheio de preconceitos, aversões, hostilidades, ao passo que outras como ‘branco’ e ‘esposa’ estão impregnados de sentimento positivo. José Luiz Fiorin

Com base nas hipóteses apresentadas no capítulo anterior e tendo os objetivos como construções a ser alcançadas durante esta pesquisa, nos deteremos, neste capítulo, na análise dos dados coletados durante as entrevistas (apresentamos os questionários das entrevistas nos anexos 06 a 10) realizadas com quatro grupos distintos, direta e indiretamente influenciados pela realização das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra no colégio em questão. 5.1 População estudada e critérios de seleção O Colégio Passionista São Paulo da Cruz, local onde foi desenvolvido este estudo, apresenta em seu quadro de funcionários 46 educadores, compreendendo todas as disciplinas entre o 6º ano do Ensino Fundamental e o 3 º ano do Ensino Médio. Desses, oito foram entrevistados por esta pesquisadora. O critério de escolha, nesse caso, se deu pela aproximação da disciplina lecionada ao conteúdo das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra desenvolvidas na escola em 2008, além da acumulação do maior número de séries entre o 6º ano do Ensino Fundamental e o 3º ano do Ensino Médio, conforme se pode visualizar a seguir: Tabela 02: Dados pessoais dos educadores

ORDEM IDADE COR

DISCIPLINA/SÉRIES

TEMPO DE TRABALHO

1

44

negra

Projeto Vida do 6º ano ao EM

20 anos

2

32

parda

Geografia - 9º ao 3ºEM

2 anos e 4 meses

3

47

branca

Artes Plásticas - 8º ao 1ºEM

3 anos

4

38

branca Gramática/Literatura - 6º ao 8º anos

3 anos

50

5

31

parda Gramática/Literatura - 7º ao 9º anos

5 anos

6

39

branca Gramática/Literatura - 1º ao 3ºEM

1 ano

7

42

branca Laboratório de Texto - 1º ao 3ºEM 1 ano e 4 meses

8

35

parda

Filosofia - 1º ao 3ºEM

7 anos

Já em relação aos alunos, a escola apresentava, em 2008, 452 alunos no Ensino Fundamental II – 6º ao 9º ano –, e 238 no Ensino Médio. Destes, 35 se inscreveram para participar das aulas das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra. Entrevistamos nove dos participantes, por se tratar dos educandos que mais demonstraram interesse no tema das aulas e que, por consequência, pareciam ter acarretado maior domínio sobre o assunto. A seguir, apresentamos dados desse grupo: Tabela 03: Dados pessoais dos educandos

ORDEM

SÉRIE

IDADE

(EM 2008) (EM 2009)

COR

TRIMESTRE(S) EM QUE CURSOU A COMUNIDADE

1

3M

17

branca

1º e 3º

2

1M

15

branca

2º e 3º

3

6º

11

branca

3º

4

8º

13

parda

2º

5

1M

15

branca

2º e 3º

6

8º

13

branca

1º e 2º

7

3M

18

branca

1º, 2º e 3º

8

3M

17

branca

1º

9

2M

16

branca

3º

O terceiro grupo que nos concedeu entrevistas foram os pais de quatro dos nove alunos entrevistados. Escolhemos quatro famílias que demonstraram interesse em participar da pesquisa e que também possuíam um(a) filho(a) que havia cursado a Comunidade durante um maior período de tempo e/ou que havia demonstrado mais dedicação às aulas. A entrevista com os familiares foi de extrema relevância, pois, somente dessa maneira, conseguiríamos compreender se o que havia sido aprendido, em sala de aula, havia sido levado para casa e dividido com a família. Além disso, conseguiríamos, também, identificar se haviam mudanças

51

de comportamento e de valores nas famílias, após a participação de um de seus componentes das aulas. A distribuição dessas famílias pode ser vista a seguir: Tabela 04: Dados pessoais dos pais TRIMESTRE(S) EM QUE ORDEM

IDADE

COR

O(A) FILHO(A) CURSOU A COMUNIDADE

1

53

branca

1º e 2º

2

45

branca

1º, 2º e 3º

3

50

branca

2º e 3º

4

49

branca

3º

Por fim, o último grupo por nós entrevistado refere-se aos profissionais que ocupam os cargos de direção e de coordenação do Colégio Passionista São Paulo da Cruz, por se tratarem de pessoas diretamente ligadas à rotina escolar dos educandos que cursaram as Comunidades, como também por terem sido os primeiros a aprovar a execução do projeto na escola, bem como a elaboração dessa pesquisa. A tabela seguinte apresenta dados desse último público entrevistado: Tabela 05: Dados pessoais dos coordenadores e da diretora

ORDEM

IDADE

COR

1

42

branca

2

58

branca

3

41

branca

CARGO Coordenadora Pedagógica EF II Diretora Coordenador Pedagógico EM

TEMPO DE TRABALHO 11 anos 13 anos 9 anos

É importante ressaltarmos que todas as tabelas acima apresentadas foram confeccionadas de acordo com autodeclaração dos entrevistados, assim como todas as outras informações que serão demonstradas ao longo das análises das entrevistas, que serão apresentadas a partir do item 5.3 deste estudo.

52

5.2 Métodos e técnicas da coleta de dados Para o desenvolvimento desta pesquisa, foram realizadas entrevistas com os quatro públicos acima descritos. Todas as entrevistas foram feitas, por meio da utilização de questionários online, enviados aos e-mails dos entrevistados, que, posteriormente, enviaram suas respostas ao e-mail desta pesquisadora. A escolha pelo uso da internet se deu por conta da distribuição de tempo das agendas dos entrevistados que, em sua maioria, não possuíam horários vagos para ceder a entrevista pessoalmente, e também pela facilidade no envio e no recebimento dos questionários. Outro ponto relevante, relacionado à utilização da internet como suporte para as entrevistas, foi a possibilidade de os entrevistados poderem escrever mais abertamente suas opiniões, afinal sabemos que, em alguns casos, a presença da pesquisadora poderia intimidar algumas respostas, principalmente em relação aos alunos participantes das aulas e aos coordenadores e à diretora da escola, que têm um grau de aproximação maior conosco. As entrevistas foram realizadas com o objetivo de conhecermos melhor as pessoas envolvidas direta ou indiretamente com a presença das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra, no ano letivo de 2008. A partir delas, poderíamos compreender o impacto obtido, de maneira geral, nos quatro grupos de entrevistados. As entrevistas de todos os grupos se assemelhavam em grande parte das questões, que foram divididas em dois grandes temas: Cultura Negra e Educomunicação. A maior parte das questões enviadas aos entrevistados, com exceção das de cunho pessoal, eram abertas, exigindo que os entrevistados respondessem, com suas próprias palavras, o que estava sendo perguntado. É importante ressaltar que esse tipo de pergunta (aberta) requer um maior esforço durante a tabulação da pesquisa e também exige um esforço da pesquisadora na tentativa de categorizar as respostas, a fim de que se possa visualizar, de maneira mais objetiva, o cenário traçado a partir dos entrevistados. Outro fator que devemos destacar é o anonimato dos entrevistados. Em nenhuma entrevista, foram solicitados os nomes dos entrevistados, com o objetivo de publicá-los neste estudo e, dessa maneira, identificar os informantes. A sugestão de colocação do nome no questionário se deu apenas para colaborar na organização do material enviado, por e-mail, pelos entrevistados. Salientamos que, em nenhuma das entrevistas, nos foi solicitado e exigido por nenhum dos participantes que alguma de suas informações não fosse socializada, dessa

53

maneira, todo o material colhido foi disponibilizado para colaborar na construção do corpus desta pesquisa. Por fim, informamos que, dos 28 entrevistados que tínhamos como meta para participarem da pesquisa, apenas quatro não responderam os questionários, até a data de fechamento das análises de material, sendo um indivíduo de cada grupo participante do estudo. 5.3 Análise das entrevistas dos educadores Começaremos a análise das respostas colhidas, por meio dos questionários, a partir do universo dos educadores, que será nomeado por nós como “grupo 1”. Entrevistamos oito educadores do Colégio Passionista São Paulo da Cruz. O critério de escolha, nesse caso, se deu pela aproximação da disciplina lecionada ao conteúdo das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra, além da acumulação de um maior número de séries, por parte dos educadores, entre o 6º ano do Ensino Fundamental e o 3º ano do Ensino Médio público que pôde se inscrever para participar das aulas das Comunidades durante os três trimestres letivos de 2008. Todos os professores entrevistados lecionam disciplinas relacionadas à área de Humanidades, sendo: Artes Plásticas, Filosofia, Geografia, Gramática/Literatura, Laboratório de Texto (que prepara os alunos para a redação de composições, visando um bom aproveitamento nos vestibulares e no aprimoramento das técnicas de interpretação de texto) e Projeto Vida (que trabalha com assuntos diversos, relacionados à cidadania, à sexualidade, à responsabilidade social, etc). Em relação aos dados pessoais dos oito educadores entrevistados, obtivemos os seguintes quadros: Gráfico 01: Idade dos educadores

3

3

Entre 30 e 35 anos Entre 36 e 41 anos Entre 42 e 47 anos 2

54

Gráfico 02: Autodeclaração de cor dos educadores

1 Negra Parda 4

Branca 3

Gráfico 03: Tempo de trabalho dos educadores

1

2

1

1 a 2 anos incompletos 2 a 3 anos 4 a 5 anos 6 a 7 anos

1

Mais de 10 anos 3

Com base nos gráficos 02 e 03, podemos observar que os educadores entrevistados têm entre 30 e 47 anos de idade, portanto imaginamos que possam não ter tido disciplinas relacionadas à cultura negra à época de sua graduação, pois ainda não existia uma lei que determinasse o estudo dessa temática nas faculdades de Licenciatura ou Pedagogia brasileiras. Atualmente, temos conhecimento apenas de alguns casos de faculdades que se preocupam com essa questão, contudo tal implementação só foi acrescentada no currículo escolar após a criação da Lei Federal nº 10.639/03, no ano de 200324. Além disso, por coincidência, quando escolhemos os professores a serem entrevistados, obedecendo aos critérios relativos às disciplinas que lecionam e em que séries o fazem, alcançamos uma maioria de entrevistados que se autodeclara de cor negra ou parda, o que pode ter favorecido o interesse tanto por esta pesquisa e como pela existência das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra no colégio em questão.

24

De acordo com pesquisa que realizamos na Internet, encontramos as seguintes faculdades com disciplinas direcionadas à temática de cultura negra nos cursos de Pedagogia ou Licenciatura: Faculdade Integrada Brasil Amazônia, Faculdades Integradas de Patos, Fundação Santo André, Universidade do Estado da Bahia, Universidade Estadual de Santa Cruz, Universidade Estadual do Maranhão, Universidade Federal da Paraíba e Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.

55

Por fim, percebemos que a maioria dos educadores não trabalha na escola há muito tempo. De maneira geral, os educadores entrevistados trabalham até sete anos na escola, com exceção de um dos professores, que já atua no colégio há 20 anos. Quando indagados sobre a contribuição de temas relativos à cultura negra em suas aulas, a maioria declara ter recebido sugestões de atividades nesse sentido, conforme podemos verificar a seguir: Gráfico 04: Contribuição de temas acerca da cultura negra às aulas (pergunta 1) Houve contribuições referentes à cultura negra, por parte dos alunos, durante suas aulas?

25% Sim Não 75%

Gráfico 05: Contribuição de temas acerca da cultura negra às aulas (pergunta 2) Essas contribuições foram provenientes de educandos que cursaram a Comunidade?

25% 37%

Sim Não Não sei

38%

Os gráficos 04 e 05, acima, demonstram que, em 2008, houve sugestões, por parte dos alunos, para a inclusão de assuntos relacionados à cultura negra às aulas dos educadores entrevistados, contudo a maior parte desses educadores afirma que tais sugestões não foram provenientes de educandos que participaram das Comunidades, portanto percebemos que não há uma relação direta entre a inclusão dos temas e a participação dos alunos nas aulas direcionadas ao trabalho com cultura negra. No entanto, podemos observar que é possível que tenha havido uma contribuição indireta das Comunidades, apenas pelo fato de elas terem sido instaladas no ambiente escolar, podendo ter levado estudantes – que sequer cursaram as aulas das Comunidades – a terem idéias relacionadas ao tema proposto nas Comunidades.

56

Posteriormente, nos itens 5.7, 5.8, 5.9 e 5.10 desta pesquisa, desenvolveremos análises comparativas entre os grupos entrevistados, a fim de completar o quadro analítico com base nas demais respostas dadas pelos professores. 5.4 Análise das entrevistas dos alunos Nesta parte do quinto capítulo, discorremos sobre o material obtido a partir das entrevistas realizadas com os educandos, que foi identificado por nós, ao longo deste estudo, como “grupo 2”. Foram entrevistados nove alunos dos 35 que se inscreveram para participar das aulas das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra. Esses estudantes foram escolhidos para ser entrevistados por terem demonstrado, durante as aulas, um maior interesse no tema proposto pelas Comunidades. Imaginamos que os mesmos poderiam ter acarretado maior domínio sobre o assunto, como conseqüência da dedicação direcionada aos encontros. Todos os entrevistados cursavam, em 2008, entre o 6º ano do Ensino Fundamental e o 3º ano do Ensino Médio, conforme se vê a seguir: Gráfico 06: Distribuição das séries dos educandos

1

6º ano 0

7º ano

3 2

8º ano 9º ano 1º Médio

1

0 2

2º Médio 3º Médio

Além disso, com base nas respostas dadas pelos alunos que cursaram as Comunidades, verificamos os trimestres em que participaram das Comunidades, levando em conta a permanência voluntária em mais de um trimestre letivo:

57

Gráfico 07: Trimestres em que os educandos cursaram as Comunidades

1

Somente 1º tri

1 1

2

Somente 2º tri Somente 3º tri 1º e 2º tri 1º e 3º tri

2 1

1

2º e 3º tri 1º, 2º e 3º tri

Portanto, é possível perceber que, dentre os alunos entrevistados, a maioria participou das aulas das Comunidades por, pelo menos, dois trimestres, com destaque para um dos alunos, que participou durante o ano letivo inteiro, ou seja, esteve presente nas aulas durante os três trimestres letivos, o que demonstra seu interesse e comprometimento com o tema. Atualmente, os educandos entrevistados apresentam idades entre 11 e 18 anos. Dentre eles, três dos nove entrevistados já cursaram o Ensino Médio completo, ou seja, estão se preparando para prestar vestibular ou já estão cursando sua primeira graduação. Além disso, com base nas respostas, pudemos observar a autodeclaração dos alunos participantes em relação à cor que possuem. Apenas um dos educandos se autodeclarou de cor parda, o restante se autodeclarou como indivíduo de cor branca. Tal fato demonstra que não houve interesse, por parte dos negros existentes na comunidade escolar (dos cerca de 1.200 educandos existentes no Colégio Passionista São Paulo da Cruz, em pesquisa realizada na matrícula do aluno, 5,8% (70 alunos) se declaram de cor parda, 2,7% (32 alunos) de cor amarela, 1,1% (13 alunos) de cor preta e 88,8% (1.062 alunos) de cor branca), em participar das aulas das Comunidades, como, em um raciocínio rápido, poderia se imaginar. A primeira pergunta, relacionada à temática de cultura negra, que os educandos tiveram que responder indagava sobre o porquê de eles terem se inscrito para participar das Comunidades. Dentre nove, sete educandos afirmaram que queriam conhecer melhor a cultura negra, de forma geral; um aluno afirmou que achou “importante saber um pouquinho mais sobre o que os negros fizeram e como contribuíram para a nossa cultura”, demonstrando já ter algum conhecimento sobre quais temas seriam trabalhados nas aulas; e um último aluno

58

afirmava que o que havia mais chamado sua atenção era o nome da Comunidade, segundo ele, “era a comunidade com o nome mais diferente”. Podemos verificar, tendo como base essa última declaração, a importância da linguagem em nosso cotidiano. Não imaginávamos, inicialmente, que o nome escolhido para a Comunidade pudesse ser fator determinante para o despertar do interesse em participar das aulas. A linguagem, para esse educando, demonstrou ser uma possibilidade de conexão entre a nomenclatura dada à Comunidade e a possibilidade de ter experiências culturais que lhe pareciam ser desconhecidas ou inovadoras (Citelli e Baccega, 1989). Quando questionados sobre a visão que possuíam da população negra, antes de cursarem as aulas, apenas um educando declarou não ter conhecimento algum sobre a cultura particular dos negros; no entanto, dois alunos disseram que ligavam essa parcela da população à pobreza; e os seis restantes, de maneira geral, afirmaram que imaginavam ser uma população igual à dos brancos, não levando em conta a possibilidade de que ainda pudessem enfrentar situações de discriminação racial. Destacamos uma das repostas, que revela o seguinte pensamento: “Antes não conseguia analisar que, mesmo estando em uma civilização avançada, ainda há preconceito e, na escola, a existência de negros é pequena, e não via os negros como parte de nossa historia cultural, apenas eram povos distintos”. A pergunta seguinte a essa, acima descrita, indagava se os educandos haviam percebido uma mudança de suas visões a respeito da população negra, após terem cursado as Comunidades. Dentre as respostas, apenas dois educandos afirmaram não ter mudado sua visão. Os outros sete revelaram ter tido mudanças de opiniões, como as seguintes, que merecem destaque: 1. “Com as pesquisas que realizamos, conclui que há claramente um índice de discriminação contra a raça negra. Percebi que sua cultura é muito semelhante à nossa e que despertaram interesse dos alunos, mostrando que o negro possui sua parte nobre” e 2. “Percebi que a cultura negra estava frequentemente presente no meu dia-a-dia, pude percebê-la, por exemplo, nas músicas que ouço e nas comidas que consumo”. Essas declarações revelam mudanças de postura em relação ao enfrentamento do racismo no Brasil e também uma maior identificação da influência das manifestações da cultura negra no cotidiano desses educandos. Percebe-se que os possíveis estereótipos existentes na maneira de olhar o mundo desses alunos passaram a ser dirimidos, os estudantes passaram a querer conhecer primeiro para depois classificar (Lippmann, 1980). Quanto à possibilidade de participarem novamente das aulas das Comunidades, independentemente do fato de alguns já terem se formado no Ensino Médio ou de terem outros afazeres diários, os educandos entrevistados revelaram o seguinte cenário,

59

demonstrando que têm, sim, interesse em cursar novamente a Comunidade de Aprendizagem e, dessa maneira, continuar adquirindo conhecimentos a respeito dos modos e costumes relativos à população negra, de maneira geral: Gráfico 08: Interesse dos educandos em cursar as Comunidades novamente

22%

Sim Não

78%

A seguir, iremos identificar o grupo composto pelos pais de quatro educandos que cursaram as Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra, em 2008 e ainda analisar algumas das perguntas que foram direcionadas somente a esse grupo, para, posteriormente, nos itens 5.7, 5.8, 5.9 e 5.10, desenvolvermos análises comparativas entre os grupos entrevistados, a fim de completar todo o quadro levantado a partir das demais respostas dadas pelos educandos. 5.5 Análise das entrevistas dos pais Entrevistamos quatro pais dos nove alunos participantes das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra, em 2008. Esse grupo, para uma melhor organização deste estudo, foi identificado como “grupo 3”. A escolha das quatro famílias se baseou no interesse demonstrado por elas em participar da pesquisa e também pelo fato de possuírem um(a) filho(a) que havia cursado a Comunidade durante um maior período de tempo e/ou que havia demonstrado mais interesse pelo assunto. Todos os pais entrevistados - sendo dois pais e duas mães - se autodeclararam de cor branca. Dentre essas famílias, uma contou com a presença de um educando participante da Comunidade, apenas durante o terceiro trimestre letivo de 2008. Outras duas tiveram como representantes filhos(as) que participaram das Comunidades por dois trimestres letivos e, no último caso, o educando(a) participou das aulas durante os três trimestres. Em relação às

60

idades apresentadas pelos pais entrevistados, temos o seguinte: todos pertencem à faixa etária entre 45 e 55 anos. A primeira pergunta a que os pais tiveram que responder foi a seguinte: Se tivesse ficado sabendo da Comunidade antes de seu(sua) filho(a), teria indicado a ele(ela) a participação? Por quê? Como resultados dessa pergunta, todos os pais afirmam que indicariam, sim, a participação de seus filhos das aulas das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra do Colégio Passionista São Paulo da Cruz. As justificativas foram diversas. Um deles delegou à miscigenação existente no Brasil a importância da participação da Comunidade; outro disse ser importante por conta da necessidade de estabelecermos o fim do preconceito em nossa sociedade; e os dois últimos afirmaram ser necessário aprofundar conhecimentos a respeito da cultura negra, de modo geral. As declarações acima demonstram uma preocupação desses pais com a abordagem do variado universo da cultura negra em sala de aula e também deixam expostas suas posições frente à população negra, demonstrando não serem a favor de atos racistas e também estarem dispostos a conhecer mais sobre negritude, de uma forma geral, a fim de construírem melhor seu posicionamento perante as manifestações típicas dessa cultura. Tendo como referência um texto explicativo sobre os conceitos da Educomunicação, os pais também foram convidados a responder sobre a pertinência da aplicação desses conceitos em sala de aula, expondo suas opiniões sobre a seguinte pergunta: Você acredita que aulas baseadas no conceito de Educomunicação são melhores do que as aplicadas nos moldes tradicionais? Todos os pais responderam afirmativamente à essa pergunta, revelando, de maneira geral, que era positivo possibilitar ao educando um papel ativo em sala de aula. Destacamos a seguinte resposta: “A aula educomunicativa traz aos alunos um conhecimento baseado em fatos reais, experiências concretas, muito mais fácil de entender do que uma aula cansativa em sala de aula”. A resposta acima e a posição geral dos pais frente à utilização da Educomunicação em sala de aula demonstra uma forte abertura dos mesmos à aplicação desse novo modelo de aprendizagem nas salas de aula e também demonstra que os próprios pais, talvez por também terem sido alfabetizados nos chamados moldes de educação bancária, anseiam por mudanças e acreditam ser a Educomunicação uma saída possível para alterar o processo de produção do saber em sala de aula. Posteriormente, identificaremos o último grupo entrevistado, composto pelos coordenadores pedagógicos e pela diretora do colégio, para, na seqüência deste trabalho, nos

61

itens 5.7, 5.8, 5.9 e 5.10, desenvolvermos análises comparativas entre os grupos entrevistados, a fim de completar o cenário alcançado a partir das demais respostas dadas pelos pais dos educandos entrevistados. 5.6 Análise das entrevistas dos coordenadores e da diretora Entrevistamos profissionais que ocupam os cargos de direção e de coordenação do Colégio Passionista São Paulo da Cruz, por se tratar de pessoas diretamente ligadas à rotina escolar dos educandos que cursaram as Comunidades, como também por terem sido os primeiros a aprovar a execução do projeto na escola, bem como a elaboração desta pesquisa. A partir das respostas dos questionários por eles enviados a esta pesquisadora, foi possível identificar que todos se autodeclararam de cor branca e apresentam cerca de 40 anos de idade, no caso dos coordenadores pedagógicos; e 58 anos, no caso da diretora da escola. Além disso, todos os entrevistados do “grupo 4” têm entre 9 e 13 anos de tempo de trabalho no colégio, o que demonstra um considerável tempo de permanência na escola, que, por sua vez, foi inaugurada em 1934. É importante ressaltar que, nesse ínterim, os coordenadores chegaram a ser educadores e a diretora passou, inicialmente, pela área de coordenação pedagógica do colégio. Esses fatos demonstram não só a possibilidade de promoção interna da escola, como também revelam que foi necessário o cumprimento de um período para acarretar experiência em outros cargos para que pudessem vir a ocupar cargos de maior responsabilidade. Observamos que todas as perguntas feitas aos coordenadores e à diretora foram direcionadas a outros grupos desta pesquisa, portanto iremos nos debruçar sobre o material colhido de maneira comparativa, em função de um detalhamento maior das respostas recebidas. Dessa maneira, poderemos criar relações entre as respostas dos grupos entrevistados e, assim, construir um quadro mais detalhado do impacto da realização das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra no Colégio Passionista São Paulo da Cruz, bem como sobre a importância da utilização dos conceitos da Educomunicação em sala de aula, principalmente quando o foco é a abordagem de cultura negra.

62

5.7 Análise comparativa entre os quatro grupos entrevistados Tendo como base a gama de perguntas dos questionários enviados aos quatro grupos

participantes

desta

pesquisa,

sendo

eles:

educadores,

alunos,

pais

e

coordenação/direção, iremos, a seguir, discorrer em análise sobre três perguntas que foram direcionadas a todos os entrevistados. A primeira questão, por ordem de aparecimento nos questionários, se refere à relação entre o papel exercido pelos meios de comunicação na propagação do preconceito racial no Brasil. Abaixo, apresentamos a pergunta e suas respectivas respostas, elencadas em formato de gráficos, de acordo com as contribuições provenientes de cada grupo entrevistado. Vale lembrar que nomeamos como número 1 o grupo dos educadores; escolhemos o número 2 para o grupo dos alunos; 3, para o grupo dos pais; e, por fim, o grupo referente à coordenação/direção recebeu o número 4. Dentre os nove alunos entrevistados, cinco afirmaram ser culpa da televisão e, principalmente, das telenovelas a imagem negativa que o negro acarretou na sociedade. Segundo um dos alunos, “quando aparecem negros nas novelas, eles sempre são empregados, e/ou fazem parte da classe baixa na novela e, quando fazem protagonistas, sempre fazem o papel de o negro”. Essa afirmação demonstra a percepção desse educando em relação à ausência de negros em papéis de relevância nas telenovelas e também demonstra que, quando o assumem, é para serem diferenciados de uma totalidade e não vistos como protagonistas comuns. Tanto os pais como os coordenadores pedagógicos que foram entrevistados também revelam ter a mesma opinião dos alunos em relação ao cultivo do preconceito racial por meio das telenovelas, contudo os educadores, de maneira geral, e a diretora atribuem à família a responsabilidade pela transmissão de valores preconceituosos, conforme veremos a seguir:

63

Gráficos 09 a 12: Influência dos meios de comunicação na propagação do preconceito racial no Brasil Você concorda com a seguinte afirmação: "Os meios de comunicação são os grandes propagadores do preconceito racial em nosso país"? (GRUPO 1) Em partes 38%

Sim Sim 49% Não 13%

Não Em partes

Você concorda com a seguinte afirmação: "Os meios de comunicação são os grandes propagadores do preconceito racial em nosso país"? (GRUPO 2) Em partes 11% Não 22%

Sim Não Sim 67%

Em partes

Você concorda com a seguinte afirmação: "Os meios de comunicação são os grandes propagadores do preconceito racial em nosso país"? (GRUPO 3) Em partes 25%

Não 25%

Sim Sim 50%

Não Em partes

64

Você concorda com a seguinte afirmação: "Os meios de comunicação são os grandes propagadores do preconceito racial em nosso país"? (GRUPO 4) Em partes 33%

Sim Não

Não 0%

Sim 67%

Em partes

Ainda sobre a presença dos meios de comunicação nas vidas dos entrevistados, solicitamos aos quatro grupos que identificassem, ao menos, um exemplo, de cada veículo de comunicação (jornal impresso; revista impressa; site que mais acessa; programa de televisão que mais assiste; e programa de rádio que mais ouve), tendo como base a periodicidade da audiência dada a eles. Os entrevistados podiam citar mais de um veículo em cada caso, se achassem necessário. As respostas obtidas através dos questionários resultaram nos seguintes esquemas: Gráficos 13 a 16: Freqüência de acompanhamento dos veículos de comunicação

Quantidade

Citações de veículos de comunicação (GRUPO 1) 12 10 8 6 4 2 0

10

Jornais

8 6

Programas de rádio

6

Programas de TV Revistas 0 Jornais

Programas Programas de rádio de TV

Revistas

Sites

Sites

Quantidade

Citações de veículos de com unicação (GRUPO 2) 16 14 12 10 8 6 4 2 0

14 Jornais 10

Programas de rádio 7

Programas de TV Revistas

1 Jornais

1 Programas Programas Revistas de rádio de TV

Sites Sites

65

Quantidade

Citações de veículos de com unicação (GRUPO 3) 7 6 5 4 3 2 1 0

6 5

Jornais Programas de rádio

2 1

1

Programas de TV Revistas

Jornais

Programas Programas de rádio de TV

Revistas

Sites

Sites

Quantidade

Citações de veículos de com unicação (GRUPO 4) 8 7 6 5 4 3 2 1 0

7

7 Jornais

4

4

3

Programas de rádio Programas de TV Revistas Sites

Jornais

Programas Programas de rádio de TV

Revistas

Sites

Inicialmente, é importante ressaltarmos que nos baseamos na quantidade de vezes em que são citados nomes de jornais e de revistas impressas, de sites e de programas de rádio ou de TV, para construirmos os gráficos acima. Dessa maneira, percebemos, após análise, que os educadores são os que mais lêem jornais (com destaque para o jornal Folha de S. Paulo), seguidos dos coordenadores/diretora, dos pais e, por último, dos alunos. Já em relação à audiência a programas de rádio, é possível verificar que os educadores também são os que mais ouvem programas radiofônicos (com destaque para os veiculados na rádio CBN), seguidos, novamente, dos coordenadores/diretora, que, em sua maioria, também ouvem a rádio CBN. Nessa categoria, pais e educandos demonstram ouvir a programas de rádio com a mesma freqüência, ou seja, ouvem menos ao rádio do que os grupos 1 e 3. Em relação aos programas de TV, constatamos que educadores e educandos são os que mais assistem ou, ao menos, lembram de citar nomes de programas. Os pais, em contrapartida, são os que menos dão audiência a programas de televisão, seguidos dos coordenadores/diretora. Em quarto lugar, analisamos a freqüência com que são citados nomes de revistas impressas. Os educadores, mais uma vez, são os que afirmam mais ler revistas, seguidos por educandos e coordenadores/diretora, que apresentam a mesma freqüência e, em último lugar, encontram-se os pais.

66

Por fim, a última categoria analisada foi a de acesso a websites. Os educandos citam nomes de sites com muita facilidade. O outro extremo fica por conta dos educadores, que não lembraram de citar nenhum nome de website a que tem acesso, com mais freqüência. Já os coordenadores/diretora afirmam ter mais familiaridade com a internet do que os educadores, mesmo estando atrás dos educandos. Os pais, por sua vez, citaram mais nomes de sites do que os educadores, contudo, ainda assim, ficaram atrás dos grupos 2 e 4. A partir da análise comparada entre os cenários apresentados pelos quatro grupos, quando questionados sobre os veículos de comunicação a que tinham mais acesso, pudemos perceber que há uma imensa contradição entre as mídias a que os estudantes mais recorrem frente aos veículos que os educadores mais procuram. Tal fato demonstra que é possível que haja uma diferença de linguagem empregada pelo educador em sala de aula em relação aos seus alunos. Os educandos estão na “onda da internet”, pois lembram, com muito mais facilidade, de nomes de websites a que acessam, enquanto os professores ainda priorizam a leitura de materiais impressos e nem sequer lembram de citar nomes de páginas da internet que acessam, muito provavelmente com menos freqüência do que os outros grupos entrevistados. No caso dos pais, também verificamos que existe essa diferença entre eles e seus filhos, contudo em menor proporção, assim como em relação aos coordenadores/diretora, contudo estes últimos ainda se informam mais pelos veículos impressos do que pelos digitais. Essa realidade demonstra a tradicional forma de se ensinar e de aprender, típica da educação bancária. Por isso o desafio de se empregar uma nova conduta em sala de aula, quando falamos em Educomunicação. Já em relação à cultura negra, a terceira questão indagava os quatro grupos sobre a necessidade de existir uma lei federal para obrigar as escolas brasileiras a trabalhar com conteúdos referentes à História e à Cultura Africana e Afrobrasileira. As opiniões se divergem entre os grupos, conforme podemos visualizar a seguir:

67

Gráficos 17 a 20: Necessidade da Lei Federal nº 11.645/08 A Lei 11.645/08 é necessária? (GRUPO 1)

Não tem posição definida 38%

Sim Sim 49%

Não Não tem posição definida

Não 13%

A Lei 11.645/08 é necessária? (GRUPO 2) Não tem posição definida 0%

Não 11%

Sim Não Não tem posição definida

Sim 89%

A Lei 11.645/08 é necessária? (GRUPO 3)

Não 0%

Não tem posição definida 0% Sim Não Não tem posição definida

Sim 100%

A Lei 11.645/08 é necessária? (GRUPO 4)

Não 33%

Não tem posição definida 0% Sim Não Sim 67%

Não tem posição definida

68

Os quatro grupos, em sua maioria, acreditam ser necessário haver uma medida como a Lei Federal nº 11.645/08 para que as escolas passem a trabalhar com cultura negra em seus currículos. Merece destaque o grupo dos pais, que é completamente a favor da existência da referida lei. Eles justificam suas opiniões com base na existência da miscigenação em nosso país, além de afirmarem ser a negritude a base da cultura popular brasileira. Os alunos também se baseiam nos mesmos critérios apresentados pelos pais, em sua maioria. Uma das respostas provenientes dos educandos designa o grande objetivo dessa lei federal, que parece ter sido compreendido durante as aulas das Comunidades: “Sim, sou a favor da lei, pois ampliaria o conhecimento cultural das crianças e talvez, conhecendo melhor sobre os negros desde cedo, o preconceito diminuiria e aprenderiam que a cor de alguém não designa que ela é diferente ou superior à outra qualquer”. Em relação às posições contrárias à Lei Federal nº 11.645/08, provenientes, em sua maioria, por parte dos educadores e do grupo composto pelos coordenadores/direção, uma justificativa recorrente foi o fato de a lei ser imposta e, como conseqüência, poder acarretar antipatia por parte dos corpos discente e docente das escolas. A diretora do colégio afirma que a lei é necessária para garantir a discussão, o trabalho e o respeito à diversidade cultural no processo da educação formal, contudo ressalta que “quando são criados instrumentos que obrigam determinados setores sociais a discutirem ou realizarem determinadas tarefas é porque a própria sociedade não deu conta, naturalmente, de perceber a relevância do assunto e, portanto, não conseguiu desenvolver atitudes que permitam a convivência urbana e saudável entre as diferenças”. 5.8

Análise

comparativa

das

respostas

dos

educadores,

dos

alunos

e

da

coordenação/direção Sabendo as opiniões dos entrevistados em relação à importância de existir uma lei federal para introduzir a temática de cultura negra nas escolas brasileiras, perguntamos aos entrevistados dos grupos 1, 2 e 4 (compostos, respectivamente, pelos educadores, pelos alunos e pelos representantes da coordenação e da direção) se eles haviam presenciado situações com esse intuito em seu dia-a-dia. As respostas colhidas geraram os seguintes gráficos:

69

Gráficos 21 a 23: Aplicação da Lei 11.645/08

Você tem presenciado ações para a aplicações da Lei 11.645/08? (GRUPO 1) Sim 25% Sim Não Não 75%

Você tem presenciado ações para a aplicações da Lei 11.645/08? (GRUPO 2)

Sim 33% Sim Não Não 67%

Você tem presenciado ações para a aplicações da Lei 11.645/08? (GRUPO 4) Não 0% Sim Não Sim 100%

Os gráficos acima demonstram uma incoerência entre as ações que o grupo 4 diz presenciar para a aplicação da Lei Federal nº 11.654/08 e o que declaram os educadores e os alunos entrevistados. De maneira geral, os coordenadores e a diretora do colégio afirmam

70

haver adoção de livros paradidáticos, relacionados à cultura negra, e algumas disciplinas da escola. Dessa maneira, eles dizem cumprir, de uma certa forma, com as obrigações previstas na lei em questão. Já os educadores, em sua maioria, dizem não ter conhecimento sobre iniciativas para a aplicação da lei federal, embora um dos educadores entrevistados confirme a adoção de livros paradidáticos relacionados à temática da negritude. Os alunos, por sua vez, concordam sobre o fato de não haver comentários nem ações práticas para a implementação da lei na escola, no entanto, um dos entrevistados desse grupo diz o seguinte: “Comentários sobre a nova lei são praticamente inexistentes, porém, no curso do 2º ano do Ensino Médio, já está inclusa a matéria da historiografia cultural e social da África e suas contribuições para a cultura afroamericana”. Sem dúvida, a inclusão de uma disciplina voltada aos estudos sobre o continente africano e sobre as contribuições para a cultura afroamericana é de grande importância e devem ser incentivada e mantida no currículo do Colégio Passionista São Paulo da Cruz, contudo isso é apenas uma das formas possíveis de aplicar a Lei Federal nº 11.645/08. É necessário que as contribuições da cultura africana para as diversas culturas existentes no mundo sejam parte do maior número de disciplinas possível, englobando desde as séries iniciais, como as que compõem a Educação Infantil, até as séries que correspondem ao Ensino Médio. A adoção de paradidáticos também é uma forma viável de começar a aplicar a lei no colégio, mas tal prática não deve ser vista como única e suficiente. A cultura negra tem que passar a fazer parte de todo o currículo escolar das escolas brasileiras, sejam elas privadas ou públicas. Para tanto, é necessário que haja um maior preparo dos profissionais que estão em sala de aula, pois são eles os responsáveis por abordar as temáticas de cultura negra em seus cronogramas curriculares e, além disso, é igualmente importante que essa aproximação dos conteúdos prescritos na Lei Federal nº 11.645/08 seja feita de forma agradável e atraente e, se possível, por meio da utilização do formato educomunicativo, a fim de que os professores possam adquirir conhecimentos sobre cultura negra, tendo como base o conhecimento de primeira mão e, como pilares, o diálogo, a democracia e a transdisciplinaridade. Dando continuidade à nossa análise, outra pergunta direcionada aos grupos 1, 2 e 4 dizia respeito à aplicação dos fundamentos da Educomunicação nas aulas curriculares do Colégio Passionista São Paulo da Cruz. A pergunta e as respostas que recebemos desses três públicos resultaram nos seguintes gráficos:

71

Gráficos 24 a 26: Aplicação dos fundamentos da Educomunicação

Você vê os fundamentos da Educomunicação serem empregados nas aulas do colégio? (GRUPO 1) Não souberam responder 25%

Sim 37%

Sim Não Algumas vezes

Algumas vezes 25%

Não souberam responder

Não 13%

Você vê os fundamentos da Educomunicação serem empregados nas aulas do colégio? (GRUPO 2) Não souberam responder 0%

Algumas vezes 11%

Sim Não

Não 33%

Sim 56%

Algumas vezes Não souberam responder

Você vê os fundamentos da Educomunicação serem empregados nas aulas do colégio? (GRUPO 4) Não souberam responder 33%

Algumas vezes 0%

Sim 34%

Sim Não Algumas vezes

Não 33%

Não souberam responder

Conforme podemos verificar, com base nos gráficos anteriormente apresentados, a maior parte dos três grupos entrevistados considera que existem, sim, ações

72

educomunicativas nas salas de aula. O grupo que mais ressaltou haver tal prática no colégio foi o composto pelos alunos. Destaca-se uma das declarações feitas por um dos educandos: “Muitos professores interligam assuntos atuais com suas determinadas matérias e, por exemplo, na matéria de Filosofia, interligamos as novelas e o programa ‘Big Brother Brasil’ com os conceitos de Ética e Moral”. Essa afirmação demonstra que o uso feito das ferramentas educomunicativas em sala de aula refere-se, em grande parte, à leitura crítica da mídia, ou, como no caso ressaltado por um dos entrevistados do grupo 4, a Educomunicação é entendida apenas como forma de trabalhar com as tecnologias midiáticas a favor da Educação: “Existem ações no colégio que possibilitam o uso da tecnologia em favor da comunicação, no entanto, acredito que ainda falta a integração com outras realidades, a socialização é realizada compreendendo a comunidade educativa, mas não outras situações”. Tais declarações nos surpreenderam. Principalmente as que foram emitidas pelos educandos participantes das aulas, pois demonstram não ter identificado a magnitude dos conceitos da Educomunicação (Soares, 2002). Tal fato nos levou a crer que o conceito de Educomunicação deve ser mais bem esmiuçado em aulas futuras. Esperamos, dessa maneira, revelar, principalmente, aos alunos, que o suporte educomunicativo na sala de aula vai além do uso das tecnologias midiáticas, por exemplo, pois se ampara na chamada gestão comunicativa, conforme vimos no segundo capítulo deste trabalho. Em relação à ausência de práticas nesse sentido, que também apresentou uma porcentagem elevada, quase que dividindo opiniões, no caso do grupo 4, destacamos uma das respostas dadas, em que um dos coordenadores afirmava não haver práticas educomunicativas na escola, “por falta de conhecimento sobre o assunto, ou insegurança em abordá-lo”. A partir dessa declaração, percebemos que o enunciador demonstra entender a Educomunicação apenas como a prática de ensinar a utilizar as tecnologias midiáticas e, dessa maneira, não consegue visualizar a importância da gestão comunicativa – umas das frentes da Educomunicação, conforme vimos no segundo capítulo deste estudo – em sala de aula. Por fim, um dos educadores entrevistados revela que são as Comunidades de Aprendizagem existentes no colégio (as quais foram apresentadas no terceiro capítulo desta pesquisa) as responsáveis por trabalhar de forma educomunicativa com os educandos, conforme vemos a seguir: “Os educadores buscam essa integração em especial nas comunidades de aprendizagem, acho que, pouco a pouco, serão inseridos no ritmo de trabalho”.

73

Realmente, um dos papéis das Comunidades de Aprendizagem no colégio tem sido o de desmistificar as maneiras de construir o conhecimento em sala de aula, contudo elas são práticas relativas à chamada educação não-formal, mesmo acontecendo internamente em um ambiente formal, como a escola. Portanto, é importante que os muros da educação formal sejam derrubados e que as aulas passem a ter como fio condutor (entre educadores e educandos) a gestão comunicativa, proposta e analisada no segundo capítulo deste estudo. 5.9 Análise comparativa entre respostas dos educadores e da coordenação/direção Os grupos 1 e 4, respectivamente compostos pelos educadores e pelos representantes da coordenação e da direção do Colégio Passionista São Paulo da Cruz, receberam, além das perguntas acima analisadas, outras cinco questões que foram enviadas a ambos, para que pudéssemos conhecer as opiniões relativas apenas a esses dois públicos. O primeiro questionamento presente no conjunto de perguntas enviado a esses grupos referia-se às suas impressões em relação à criação das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra na escola. Todos os educadores, coordenadores e a diretora do colégio demonstraram estarem satisfeitos com a criação das Comunidades sobre Cultura Negra no ano de 2008, o que revela uma total aceitação por parte do corpo docente à existência de uma prática direcionada a trabalhar com negritude no ambiente escolar. Destacamos um dos comentários feitos pelo grupo 4: “Acredito que tenha sido um grande passo para o colégio e para a comunidade educativa, principalmente para os educandos que participaram das atividades, pois vejo o projeto como uma possibilidade de conhecer e vivenciar situações, hábitos e culturas diferentes, conseqüentemente, um modo diferente de enxergar o mundo, e com isso perceber o outro, compreendê-lo e, fundamentalmente, respeitá-lo, ou seja, desenvolver mais contundentemente o quarto pilar da educação: aprender a conviver”. O grupo dos educadores, de maneira geral, identificou nas Comunidades uma possibilidade de levar aos educandos participantes dos encontros a importância da valorização da identidade brasileira e do contato com diversas culturas, além de também ser uma forma de implementar a Lei Federal nº 11.645/08, conforme afirmou um dos entrevistados. Reiteramos que as aulas das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra são importantes estratégias de abordagem da construção histórica brasileira e também de conhecer culturas diferentes da dominante e estabelecida no país: a européia. Contudo, conforme já foi dito anteriormente, não podemos nos restringir às aulas das Comunidades de

74

Aprendizagem para implementarmos a Lei Federal nº 11.645/08 no colégio em questão e nas escolas brasileiras, de um modo geral. É necessário que a abordagem de assuntos relacionados à cultura negra seja feita em todas as disciplinas curriculares. Para confirmar os posicionamentos dos grupos 1 e 4, frente à inclusão das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra no colégio, indagamos se os mesmos indicariam a participação de filhos ou sobrinhos, por exemplo, das aulas das Comunidades. O resultado que obtivemos foi positivo. Todos os entrevistados disseram que aconselhariam seus familiares a participar dos encontros semanais das Comunidades, pois essa participação poderia colaborar para a aquisição de experiências positivas na rotina educacional do aluno. De acordo com um dos entrevistados do grupo 4, “um educando terá uma performance melhor como cidadão, como profissional e em suas relações humanas”, quando participa das aulas. Nesse sentido, o grupo 1 também demonstrou concordar com as justificativas presentes nos questionários do grupo 4, com destaque para as seguintes declarações: 1. “tomar consciência de que todos somos um e que devemos aglutinar em passos largos a igualdade entre todas as etnias é valoroso demais” e 2. “é uma possibilidade de conhecer mais sobre uma cultura tão importante para nós brasileiros, pois nos achamos tão sem preconceito e não é bem assim”. Tais posicionamentos denotam a aceitação das Comunidades por parte dos educadores e também ressaltam a importância que eles dão à igualdade entre os povos e à mudança de atitudes e pensamentos em relação ao preconceito racial, ainda existente em nossa sociedade – o que vem de encontro aos anseios desta pesquisa. A terceira pergunta direcionada aos grupos 1 e 4 foi a seguinte: Antes de ter iniciado as aulas da Comunidade, havia debates sobre racismo ou sobre cultura negra durante as aulas? Por quê? Ambos os grupos responderam afirmativamente à essa questão. O grupo de educadores revelou que há debates sobre as contribuições da cultura negra para o país tanto nas aulas das disciplinas de Sociologia, História, Geografia e Filosofia, como nas aulas de Projeto Vida, disciplina voltada para a discussão de questões ligadas ao cotidiano dos educandos. Além disso, um dos educadores destacou a realização de uma Missa Afro no colégio, um culto ecumênico organizado anualmente, como forma de ressaltar a relação existente as religiões católica e as de matriz africana. Além disso, o grupo 4 também ressalta que existem referências à cultura negra nas aulas por conta deste ser um dos temas transversais que deve ser trabalhado nas disciplinas curriculares. Nesse sentido, percebemos que, nos 6º anos do Ensino Fundamental, mais

75

especificamente, as aulas de História são as que mais fazem menção à contribuição africana na construção do Brasil. Salientamos que a presença de temas relacionados à cultura negra, como a escravidão, que é trabalhada no 6º ano do Ensino Fundamental do colégio, são de grande importância para o plano curricular, porém é necessário ressaltar que a cultura negra vai além de escravização, precisamos levar aos educandos outras formas de contribuição da cultura africana, como: a influência do pensamento africano na Matemática, a influência das línguas africanas na Língua Portuguesa, a contribuição dos africanos nos modos de vida brasileiros, culturalmente transmitidos de geração em geração, etc. A partir da inclusão das Comunidades no ambiente escolar, questionamos os entrevistados dos grupos 1 e 4 sobre a possibilidade de os educandos terem tido uma mudança de comportamento - principalmente aqueles que participaram das aulas – e também se havia tido um aumento nas discussões acerca da cultura negra em sala de aula. O grupo 4 revelou que não houve uma completa adoção de assuntos sobre cultura negra nas aulas, pois tais práticas já existiam em algumas disciplinas, mas, de acordo com um dos entrevistados desse grupo, “A Comunidade de Aprendizagem facilitou o processo de discussão e motivou os educandos a buscarem informações e a se interessarem por esse assunto”. Já o grupo de educadores, em sua maioria, afirma não ter havido mudanças, na maior parte das respostas dadas à pergunta: Após o surgimento da Comunidade, como ficaram as discussões em torno desses assuntos [racismo e assuntos relacionados à cultura negra]? Contudo, três dos oito educadores entrevistados afirmaram que as aulas passaram a ser mais criativas e os educandos passaram a assumir posicionamentos mais argumentativos e questionadores, inclusive um dos educadores relatou a seguinte situação: “Ficou mais fácil de falar e argumentar sobre o assunto. Passei um videoclipe de uma música chamada Living DAFUR, que relata a visita de um músico, chamado Mattafix, à Dafur, que conta a dor desse povo africano. As pessoas se emocionaram e os que participaram da comunidade se expressaram sobre o assunto”. O fato de o vídeo sobre a região de Dafur, localizada na parte oeste do Sudão, ter chamado a atenção dos educandos e os emocionado já é bastante positivo no que se refere à inclusão, em sala de aula, de discussões e de temas relacionados à negritude. Mas, o que mais chama nossa atenção é a manifestação dos educandos que cursaram as Comunidades frente ao conflito que foi mostrado no vídeo que o educador levou à classe. Sabemos que nos posicionamos quando nos sentimos seguros frente a um assunto, portanto, podemos deduzir, a partir desse fato, que as Comunidades inseriram os participantes em atmosferas pró-debates a

76

respeito da cultura negra, de forma geral, e isso os municiou para que pudessem colaborar em discussões futuras, mesmo externamente ao ambiente das Comunidades sobre Cultura Negra. Por fim, a quinta pergunta direcionada aos grupos 1 e 4 indagava sobre a possibilidade de os conteúdos relativos à cultura negra, aprendidos pelos educandos durante as aulas das Comunidades, terem se sobressaído em relação aos conceitos de Educomunicação, ou vice-versa. As respostas deram origem aos seguintes quadros: Gráficos 27 e 28: Apreensão de conteúdos, por parte dos alunos (grupos 1 e 4) Qual dos assuntos abaixo foi mais absorvido pelos alunos, após as aulas? (GRUPO 1) Não soube responder 25%

Cultura Negra 25%

Cultura Negra Educomunicação Não soube responder

Educomunicação 50%

Qual dos assuntos abaixo foi mais absorvido pelos alunos, após as aulas? (GRUPO 4)

Educomunicação 33%

Não soube responder 0% Cultura Negra Educomunicação Cultura Negra 67%

Não soube responder

Os gráficos acima apontam uma divergência de opiniões entre os grupos 1 e 4. O primeiro grupo relata que houve uma maior aquisição de conceitos sobre Educomunicação, por parte dos alunos, após terem participado das aulas das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra. De acordo com um dos educadores, “os [alunos] que freqüentaram essas comunidades apresentaram uma nova maneira de ver a Comunicação, desenvolveram o senso crítico e a maneira de expor o que pensam”. Já o grupo 4 revela que as temáticas acerca da cultura negra foram mais bem apreendidas pelos educandos, o que pode ser verificado a partir do relato de um dos entrevistados: “Sinto-os mais críticos, vencendo preconceitos, encarando a realidade, solicitando justiça. Enxergando o negro não como detentor de uma cultura inferior, mas sim, como uma cultura diferente da sua. Muito rica e com muitas aprendizagens para partilhar”.

77

Dessa forma, percebemos a necessidade de uma análise mais aprofundada para podermos avaliar o que realmente foi apreendido pelos educandos. Por isso, solicitamos aos alunos que enumerassem alguns dos assuntos que consideravam ter mais tomado conhecimento, fossem eles sobre cultura negra ou sobre Educomunicação. O cenário que nos foi apresentado originou a seguinte tabela: Tabela 06: Apreensão de conteúdos, por parte dos alunos (grupo 2) CULTURA NEGRA

EDUCOMUNICAÇÃO

Cotas em universidades

Rapidez típica dos veículos de comunicação

Presença dos negros na mídia

Imparcialidade no tratamento de diversos assuntos

Cultura rastafari

Relato de acontecimentos históricos

Diferença racial entre brancos e negros Possibilidade de conscientização Contribuição negra para o Brasil

Respeito às diferenças

Racismo e preconceito Valorização do afrodescendente Diversos modos e costumes Com base na análise dessa tabela, identificamos um maior número de assuntos, elencados pelos educandos que participaram das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra, que diz respeito à cultura negra, o que pode nos levar a crer que houve uma maior apreensão de conteúdos relativos à negritude durante as aulas. Esse fato é bastante satisfatório para esta pesquisa, pois, além de educomunicar, o intuito dos encontros das Comunidades era, a partir do foco central proposto quando da entrega do projeto à escola, no início de 2008, trabalhar com os conteúdos acerca das contribuições africanas e afrobrasileiras presentes em nossa sociedade, em função da existência da Lei Federal nº 11.645/08. 5.10 Análise comparativa entre respostas dos educandos e dos pais Ainda com o objetivo de verificar como se deu a apreensão de conteúdos sobre cultura negra por parte dos participantes das Comunidades de Aprendizagem de 2008, enviamos aos grupos 2 e 3, composto, respectivamente, pelos educandos e pelos pais, duas perguntas: a primeira indagava sobre possíveis mudanças de comportamento e de crenças nas

78

famílias, e a segunda visava saber se debates sobre racismo e sobre cultura negra passaram a existir nos nichos familiares, após a participação dos filhos nas aulas. Abaixo, apresentamos o primeiro gráfico, que apresenta as opiniões dos educandos sobre possíveis mudanças de comportamento e de crenças, após a participação das aulas: Gráfico 29: Mudanças de comportamento e de crenças após as aulas (grupo 2) Houve mudanças em seu comportamento ou de suas crenças, após ter participado das aulas? (GRUPO 2)

Não 21% Sim Não Sim 79%

Em contraponto com esse gráfico, que demonstra que a maioria dos alunos acredita ter tido mudanças de comportamento e de crenças, apresentamos o gráfico referente à opinião dos pais, quando questionados sobre a mesma possibilidade: Gráfico 30: Mudanças de comportamento e de crenças após as aulas (grupo 3) Houve mudanças em seu comportamento ou de suas crenças, após ter participado das aulas? (GRUPO 3)

Não 50%

Sim 50%

Sim Não

Percebemos que as opiniões acerca das mudanças após a participação das aulas são diferentes para educandos e pais. Estes últimos tendem a acreditar que não houve mudanças propriamente, apenas foram adquiridas mais informações sobre o assunto,

79

conforme relata um dos pais entrevistados: “Acredito que tenha [a filha] adquirido mais conhecimentos, porém não mudou em nada, pois foi [ela] criada sabendo que somos todos irmãos, independente da cor”. Já os educandos ressaltam a aquisição de valores como o respeito às culturas/religiões de matriz africana: “passei a ver os outros povos como ser semelhante e a perceber como é difícil estar no lugar do outro, passar por suas dificuldades e problemas”, afirmou um dos entrevistados. Além dessa declaração, outro aluno obteve destaque, quando respondeu à pergunta da seguinte forma: “Aprendi que a cultura negra vai além do ‘samba’ e da ‘feijoada’. É uma questão social em nosso dia-a-dia, porém a solução completa está longe de acontecer. Somos nós, como ‘formiguinhas’, que devemos trabalhar e lutar a favor desse ideal”. Esse enunciado demonstra que esse aluno, em específico, conseguiu apreender o mais importante objetivo das aulas das Comunidades: conhecer o povo negro, além do que já é sabido pelo senso comum, e ainda abraçar a “causa”, na luta por mudanças efetivas. A segunda pergunta direcionada aos grupos 2 e 3 visava saber se debates sobre racismo e sobre cultura negra passaram a existir nos nichos familiares, após a participação nas aulas. Dentre os nove entrevistados do grupo 2, apenas três afirmaram que passaram a ter diálogos sobre os assuntos pertinentes à cultura negra em seu convívio familiar. Segundo eles, os debates giraram em torno de cotas para negros em universidades e um dos educandos ainda ressaltou que, após fazer uma entrevista em uma agência de modelos negros – que seria utilizada, posteriormente, em um dos programas confeccionados durante as Comunidades -, incentivou uma amiga negra a apostar em seu sonho de ser modelo, pois, conforme narra o entrevistado: “vi que era possível e confesso que não acreditava muito”. O grupo 3, composto pelos pais de quatro educandos que também foram entrevistados, apresenta opiniões semelhantes aos alunos que afirmaram ter acrescentado, em seu convívio familiar, discussões sobre cultura negra. Um dos pais confirma tal fato, quando afirma: “Minha filha visitou uma agência de modelos negros e ficou admirada”. Essa declaração reitera a impressão que havia sido destacada no parágrafo acima. Além dela, outro entrevistado relata que aumentou o interesse de seu filho por pesquisar sobre a cultura negra, em um dos casos. Para outro entrevistado, pertencente ao grupo 3, houve uma maior aproximação de seu filho a um colega negro que mora em seu condomínio. O trabalho desenvolvido em 2008 buscou, de maneira geral, reduzir a incidência de estereótipos aplicados à população negra, para poder inserir os participantes em uma atmosfera de proximidade com o que lhe era visto como diferente. A idéia era que os estudantes entendessem a importância de haver um estudo sobre a história e as culturas

80

africana e afrobrasileira e, dessa forma, pudessem cumprir seus papéis como cidadãos responsáveis e sintonizados com as necessidades de seu tempo e passassem a adquirir novos conhecimentos e visões a respeito da presença do negro no mundo. A seguir, analisaremos se esses objetivos foram alcançados, com base em discussões que realizaremos a partir das hipóteses pré-estabelecidas e apresentadas no quarto capítulo desta pesquisa.

81

CAPÍTULO 6 ANÁLISE DOS RESULTADOS OBTIDOS FRENTE ÀS HIPÓTESES Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem ou ainda por sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender e, se podem prender a odiar, podem ser ensinadas a amar. Nelson Mandela

Com base na experiência adquirida, no ano letivo de 2008, durante o projeto educomunicativo sobre cultura negra, e nas análises apresentadas ao longo do quinto capítulo deste trabalho, passaremos, nesta parte do estudo, a confirmar ou infirmar as hipóteses levantadas no quarto capítulo. Dessa forma, apresentaremos conclusões a respeito do trabalho desenvolvido, a fim de completar a discussão sobre o impacto gerado no Colégio Passionista São Paulo da Cruz após a realização das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra. Primeira hipótese: A Lei Federal nº 11.645/08 não é encarada como forma de reparação social e cultural, por parte, principalmente, do corpo docente do Colégio Passionista São Paulo da Cruz. Infelizmente, observamos que essa hipótese se comprovou parcialmente conforme sugere a análise apresentada no item 5.7 desta pesquisa. Os posicionamentos contrários à existência da Lei Federal nº 11.645/08 foram provenientes, em sua maioria, do grupo de educadores e do grupo composto pelos coordenadores/direção, entrevistados para a construção deste estudo. Uma justificativa recorrente dada por eles foi o fato de a lei federal ser imposta, o que poderia vir a causar antipatia nos corpos discente e docente das escolas. Tal posicionamento baseia-se, em substância, em um desconhecimento dos porquês de ter sido criada uma lei nesse sentido. Acreditamos que os educadores não levaram em conta o fato de que é possível explicar aos estudantes, a partir de pesquisas que eles próprios podem realizar na internet, que a referida lei é fruto de um amplo debate dentro dos movimentos que lutam por igualdade de tratamento para negros e índios. Além disso, é preciso ainda que se comente que boa parte das leis que regulamentam os conteúdos curriculares não passou por uma ampla discussão na sociedade, o que não quer dizer que isso não fosse necessário. Apenas fazemos

82

alusão a esse fato, como forma de inseri-lo no contexto que tem marcado a história da educação no país. Entendemos, também, que esses profissionais podem ainda não ter trocado suas “lentes”, portanto ainda não percebem que os livros didáticos, por exemplo, só apresentam ilustrações de crianças, jovens, adultos e idosos que, na maioria das vezes, são brancos. Possivelmente, esses indivíduos ainda não enxergam tais desigualdades porque acreditam, muitas vezes, que a miscigenação existente no país resolve os problemas relacionados à questão racial. O complicado é que quem os enfrenta são os negros, que seguem suas vidas, imaginando que não fazem parte dessa realidade que lhes é imposta, desde a infância. Em alguns casos, quando indagados sobre racismo, os negros dizem que passaram a vivenciar tais ações quando começaram a ir à escola1. A Lei Federal nº 11.645/08 é uma forma de iniciar um trabalho de reparação por tantos anos de invisibilidade frente à sociedade brasileira e também uma possibilidade de construirmos, coletivamente, mentes humanas que tenham valores como: o respeito ao próximo, a igualdade e a busca pela paz ao invés da violência e da corrida em busca de se tornar o melhor. Segunda hipótese: Apesar de termos muito da cultura do continente africano na configuração da cultura brasileira, isso não é devidamente divulgado pela mídia ou trabalhado pela escola. Realmente, até hoje, os educandos, na maioria das vezes, só sabem de acontecimentos relativos aos negros, quando do ensino sobre o período colonial brasileiro e sua conseqüente escravização, culminando com a Lei Áurea (1888). Além desse fatídico momento, os estudantes também discorrem sobre acontecimentos que envolveram negros quando falam, por exemplo, dos conflitos contemporâneos na África, deixando uma noção de que os povos africanos, como um todo, ainda vivem em tribos e que não há paz nos países que fazem parte desse continente. Solicitar aos educandos que citem, ao menos, cinco países que pertencem à África é empreender um esforço que, muito provavelmente, ficará sem uma resposta completa. Isso sem falar na possibilidade de indagar sobre a localização dos países. “Aí, realmente, já é pedir demais”, como diriam os alunos. Mencionamos, anteriormente, algumas situações do cotidiano para ilustrar o desconhecimento que existe na escola sobre os fundamentos básicos acerca da cultura negra. Infelizmente, as manifestações da negritude brasileira, de modo geral, ainda não pulsam nos

83

corações e mentes dos estudantes brasileiros, mesmo eles tendo ascendentes, em sua maioria, provenientes principalmente das regiões da chamada África Subsaariana, composta por países como Angola, África do Sul, Nigéria, Moçambique, etc. Em função desse triste panorama que acabamos de apresentar, consideramos urgente e indispensável a implementação da Lei Federal nº 11.645/08 em todas as escolas brasileiras, bem como a ocorrência de oficinas de capacitação para municiar jornalistas, a fim de que menos notícias errôneas e mal apuradas sejam veiculadas na mídia brasileira. Conforme declaramos ao longo deste estudo, o ato de informar é também um ato pedagógico e tais procedimentos são de grande responsabilidade e devem ser exercidos com igual preocupação a que nos dispomos quando resolvemos, por exemplo, aprender uma nova língua, para, eventualmente, sermos promovidos em nossos empregos. Terceira hipótese: O ambiente escolar de educação formal no Colégio Passionista São Paulo da Cruz está amparado em moldes da chamada educação bancária (Freire), embora haja lampejos de iniciativas humanistas na escola em questão. Por conta da utilização desse modelo de aprendizagem, é possível que a escola, de maneira geral, não valorize a igualdade de oportunidades para brancos e negros e nem promova iniciativas nesse sentido. Tendo como base as escolas privadas da zona norte da cidade de São Paulo, sabemos que o Colégio Passionista São Paulo da Cruz é o primeiro a ceder espaço para o desenvolvimento de uma iniciativa que vise a aplicação da Lei Federal nº 11.645/08. Sabemos que a lei sentencia que o ensino de história e cultura africana e afro-brasileira deve ser realizado como parte dos conteúdos curriculares, contudo, dentre as escolas privadas, o Colégio Passionista São Paulo da Cruz saiu na frente, dando início, de forma extracurricular, à implementação das prerrogativas da lei federal em questão. Por esse motivo, e também por termos ciência de que existem escolas públicas que já estão iniciando trabalhos para a inclusão dos conteúdos previstos na Lei Federal nº 11.645/08 em seus currículos programáticos, concluímos que essa terceira hipótese, em partes, foi negada. Há, sim, escolas que valorizam a igualdade de oportunidades para brancos e negros e entendem que é necessário haver iniciativas com esse intuito, entretanto, as ações que já existem ainda estão longe de configurarem o cenário ideal. Ressaltamos, também, que é essencial que haja cursos de capacitação, financiados pelas escolas, para que os educadores passem a dominar os assuntos relativos à cultura negra

84

e, dessa forma, tenham condições de realizar ligações entre os conteúdos de suas disciplinas e o legado deixado pelos africanos que no Brasil moraram, além do conhecimento atualmente existente nas ações realizadas por seus descendentes. Quarta hipótese: Com a modificação da clientela e as transformações propiciadas pelo avanço dos meios de comunicação, o formato de aula utilizado pela chamada educação formal não mais atende às necessidades dos alunos, o que dificulta em grande medida o processo de ensino-aprendizagem. Tendo como eixo central a experiência educomunicativa na aprendizagem de conteúdos sobre cultura negra, pudemos aplicar um modelo de aprendizagem que se amparou, prioritariamente, na construção coletiva do conhecimento. A ponte entre conceitos relativos à cultura negra e a informação de caráter midiático sobre o tema, de acordo com os levantamentos realizados durante este trabalho, foi de extrema valia para os educandos e impactou, positivamente, o corpo docente da escola em que foi desenvolvida esta pesquisa. Foi possível verificar que o modelo tradicional, construído sobre os pilares de uma educação bancária (Freire), realmente não atende às necessidades dos alunos e causam uma sensação de anacronismo, quando utilizados. A escola deve se abrir para as transformações no que diz respeito aos modos de ensinar e de aprender. Deve saber lidar com as modernidades a que é colocada, utilizando o conhecimento formal e já ultrapassado a seu favor, ou seja, o cenário ideal é aquele que permite estabelecer conexões entre o que há de positivo e aquilo que realmente não pode ser mudado, no que se refere às formas de educar, e o que há de novo, como, por exemplo, abrir espaço para a chamada gestão comunicativa, amplamente apresentada no segundo capítulo deste estudo. Salientamos que é essencial que haja uma troca fluente de saberes entre alunos e professores e que, dessa maneira, ultrapasse a hierarquização dos papéis escolares e, assim, adentre ao universo modernizado atual, com a busca por ferramentas de ensino que valorizem o uso da mídia, da informática, da virtualidade e do tempo real. Quinta hipótese: A ausência de disciplinas a respeito do universo da comunicação no Colégio Passionista São Paulo da Cruz colabora para o desconhecimento a respeito da comunicação como ferramenta para alterar as formas de construção coletiva do aprendizado.

85

Em função do uso das tecnologias midiáticas durante as aulas das Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra, despertamos nos educandos participantes uma motivação para criarem seus próprios veículos de comunicação, internos às disciplinas, ou como parte do ambiente escolar. A informação passou a ser vista como peça fundamental na disseminação de idéias e, por que não, na transmissão de conhecimentos sobre nosso tema principal: a cultura negra. Percebemos, principalmente durante as primeiras aulas das Comunidades, que os educandos estavam interessados em aprender a escrever nos moldes jornalísticos e que o fato de ter uma jornalista como educadora os motivava a querer conhecer mais sobre o universo da comunicação. Nas aulas curriculares, tal possibilidade não lhes era apresentada, então muitos se inscreviam para participar da Comunidade também com o intuito de aprender sobre a comunicação em si. Os estudantes se mostravam dispostos a entender a dinâmica de uma revista, de um programa de rádio ou de televisão, paralelamente à aquisição de conhecimentos sobre a cultura negra. Por isso, o fato de tê-los dividido como se fizessem parte de uma equipe profissional, que trabalha em uma redação jornalística, foi de grande importância para manter a motivação entre os alunos e também colaborou no aprimoramento do entendimento que detinham sobre a imprensa e suas peculiaridades. Verificamos, dessa maneira, que trabalhar com as tecnologias midiáticas é uma forma interessante e eficaz para o debate de qualquer assunto. Felizmente, também foi possível capacitar os participantes das Comunidades não só para a utilização dessas ferramentas, como também no desenvolvimento de uma leitura crítica da mídia, principalmente no que se refere ao tratamento que é dado ao negro e à sua cultura. Nosso objetivo, agora, é aprimorar o trabalho que já foi desenvolvido, para passar a fazer parte dos currículos escolares. Dessa maneira, o ensino sobre história e cultura africana e afrobrasileira não acontecerá apenas nas Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra, mas em todas as disciplinas existentes no colégio. Além disso, almejamos a utilização dos moldes da chamada Educomunicação em favor de qualquer conteúdo curricular, pois somente o diálogo poderá ceder espaço para novas culturas e novas formas de ensinar e de aprender.

86

CAPÍTULO 7 PROJETO DE INTERVENÇÃO: “NEGRAS IDÉIAS EM DEBATE: DIALOGAR PARA CONVIVER” Mudar é difícil, mas é possível. Paulo Freire

A partir do trabalho realizado em 2008 no Colégio Passionista São Paulo da Cruz e da análise das entrevistas realizadas durante este estudo, chegamos à seguinte etapa: redigir um projeto de intervenção que possa ser aplicado, inicialmente, no colégio em questão, e posteriormente, com as devidas alterações, que também possa fazer parte do cotidiano de outras escolas brasileiras, principalmente as privadas – por conta da proximidade de realidades entre elas e o colégio em questão -, a fim de que as propostas da Lei Federal nº 11.645/08 se tornem realidade. O Colégio Passionista São Paulo da Cruz, por sua visão humanista de ensino, já demonstra uma abertura maior do que muitas escolas privadas brasileiras – preocupadas, em grande parte, com a transferência de conhecimento para que seus alunos sejam aprovados nos vestibulares das universidades públicas – em disponibilizar um espaço de seu cronograma escolar para o ensino de história e cultura africana e afrobrasileira, contudo ainda o faz por meio de atividades extracurriculares apenas. Por conta da urgência e da importância em trabalhar com as contribuições africanas e afrobrasileiras na rotina das aulas curriculares, até por ser essa uma das propostas da lei federal em que está baseada esta pesquisa, e também por conta da eminente necessidade de desempenhar essa e qualquer outra troca de conhecimento de forma educomunicativa em sala de aula, a fim de que haja uma aproximação entre educador-educando e educandoconteúdo, propomos que o Colégio Passionista São Paulo da Cruz passe a trabalhar com os conteúdos da lei federal no dia-a-dia de sala de aula e também compartilhe com seus educadores o formato educomunicativo. Para isso, é necessário formar os professores. Afinal, é preciso formar, antes de tudo, quem irá formar os alunos. Nesse sentido, propomos a aplicação do projeto “Negras idéias em debate: dialogar para conviver”, que será explanado a seguir. O título desse projeto de intervenção tem como base uma das mais importantes defesas de Paulo Freire, o diálogo, em conjunto com um dos quatro pilares da Educação para o século XXI: aprender a conviver. Contudo, não demonstra só a necessidade de incentivar o debate na escola, mas também o conviver - o que, etimologicamente, quer dizer "viver junto",

87

pois o prefixo “co” significa “junto, integrado” -, e ainda diz respeito à promoção de situações em que o diálogo gire em torno do que é ser negro no Brasil e no mundo. Sem dúvida, desenvolver um processo como esse é um grande desafio, mas, no mundo atual, em que o conflito é parte de nosso cotidiano, temos que saber fazer um uso consciente dessa característica de nossa sociedade e desenvolver, de maneira pacífica, o conhecimento de todas as culturas, a fim de que possamos construir a real democracia, que ficou esquecida nas lutas dos movimentos sociais do passado. Conforme consta no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, 1996, p. 98: Os métodos de ensino não devem ir contra este reconhecimento do outro. Os professores que, por dogmatismo, matam a curiosidade ou o espírito crítico dos seus alunos, em vez de os desenvolver, podem ser mais prejudiciais do que úteis. Esquecendo que funcionam como modelos, com esta sua atitude arriscam-se a enfraquecer por toda a vida nos alunos a capacidade de abertura à alteridade e de enfrentar as inevitáveis tensões entre pessoas, grupos e nações. O confronto através do diálogo e da troca de argumentos é um dos instrumentos indispensáveis à educação do século XXI.

Esta proposta tem como pressuposto a criação de ecossistemas comunicativos no Colégio Passionista São Paulo da Cruz, como forma de constituir esse ambiente favorável ao diálogo e ao conhecimento do que é, na maioria das vezes, encarado como “o outro”, ou seja, o povo negro. Portanto, propomos a realização de encontros quinzenais com os educadores do colégio, que podem ser coordenados e mediados por esta gestora de comunicação, a fim de se possa desenvolver as atividades a partir de um planejamento viável, visando a uma eficaz execução do projeto em sala de aula. Para tanto, propomos que esses encontros sejam realizados nos moldes de oficinas de capacitação pedagógicas, vinculadas ao já existente site, também criado e alimentado por esta pesquisadora, juntamente com a jornalista Cinthia Gomes, chamado AfroeducAÇÃO25, como também tendo como base demais reportagens jornalísticas que pautem a cultura negra. As oficinas serão baseadas em conceitos da Educomunicação e pretendem instrumentalizar os educadores do colégio para o cumprimento da Lei Federal nº 11.645/08. É importante ressaltar que a iniciativa aqui apresentada irá desenvolver apenas a prática de conteúdos sobre cultura negra, por ser esse o foco deste estudo.

25

Para conhecer o material disponibilizado no site, acesse: .

88

7.1 Oficinas pedagógicas

As oficinas poderão ser realizadas nos dias em que há reuniões pedagógicas com os educadores do Colégio Passionista São Paulo da Cruz. Para tanto, deverá ser disponibilizada uma hora de cada reunião quinzenal a fim de que se possa trabalhar com os conteúdos acerca da história e cultura africana e afrobrasileira, além dos conteúdos referentes à Educomunicação. O ponto de partida para o desenvolvimento das oficinas são as reportagens sobre cultura negra encontradas no site AfroeducAÇÃO ou matérias que tenham a cultura negra como temática central, ou seja, que tenham como pressuposto as questões de linguagem ideologicamente constituídas (Bakhtin), publicadas em veículos da mídia geral. Os participantes terão acesso a esse conteúdo por meio do acesso ao site, que poderá ser realizado utilizando os laboratórios de informática disponíveis no colégio ou a partir de um laptop disponível no colégio, que possa ter sua imagem retransmitida por meio de um projetor eletrônico. Como, mensalmente, serão realizados dois encontros com os educadores, propomos que o primeiro encontro do mês seja direcionado ao debate das questões referentes à cultura negra e o segundo encontro, por sua vez, direcionado à prática educomunicativa. Essa divisão será realizada da seguinte forma: 1ª parte (exposição do tema + debate): leitura de uma reportagem do site AfroeducAÇÃO, apresentação dos conceitos históricos e teóricos presentes no texto e posterior debate. 2ª parte (educomunicativa): os participantes trabalharão em grupo, de até cinco pessoas, para a elaboração de uma atividade pedagógica e midiática, com conteúdo relacionado ao tema discutido no primeiro encontro. Abaixo, apresentamos uma sugestão de assunto a ser abordado no primeiro mês de execução do projeto. Além deste, diversos outros assuntos podem ser abordados por meio das reportagens do site AfroeducAÇÃO, como música, artes plásticas, literatura, cinema, dança, patrimônio imaterial, cotidiano de comunidades afrodescendentes, história, religião, ações afirmativas e informações sobre o continente africano. A sugestão de tema para o primeiro mês refere-se ao continente africano, mais especificamente, à realização da Copa do Mundo na África do Sul, em 2010. A reportagem que será utilizada como mote para as discussões com os educadores chama-se “E que venha a

89

tão esperada Copa!”26. Essa reportagem traz ao conhecimento do leitor dados históricos e atuais sobre a África do Sul, país que será sede da Copa do Mundo de 2010 e que detém um passado recente de discriminação racial. Além disso, atualmente, a África do Sul apresenta diversas semelhanças com o Brasil. Com base na leitura da reportagem, esta mediadora realizará um debate com os participantes, que verse sobre conceitos como: discriminação racial, apartheid, direitos humanos e multiculturalismo, na tentativa de contribuir para a reconstrução do imaginário sobre o continente africano, freqüentemente descrito pelo uso de características negativas. Além disso, esta pesquisadora também ficará responsável por disponibilizar ao educador informações complementares à reportagem, que poderão versar sobre os seguintes assuntos: as diversas culturas presentes na África do Sul, a política empreendida no país no passado e atualmente, fatos de sua história, etc. Já no segundo encontro com os educadores, os participantes da oficina, por meio da utilização de técnicas e ferramentas comunicativas, farão uma pesquisa sobre a trajetória do líder Nelson Mandela, que completou 90 anos em 2008, e sobre sua participação no cenário político internacional (como o recebimento do Prêmio Nobel da Paz, suas relações com políticos e intelectuais de outros países, sua atuação como militante e como presidente da África do Sul), a fim de que possam, a partir da pesquisa, redigir uma nota jornalística sobre o assunto e, posteriormente, transformar seu texto para o formato de áudio. Para esta última etapa, os educadores serão instruídos na utilização do software Audacity, mencionado no terceiro capítulo deste estudo. O procedimento acima tem como objetivo colocar os educadores na posição de seus educandos e introduzi-los em um ambiente educomunicativo, tendo como eixo central a discussão de assuntos relativos à cultura negra. Ao final do exercício, solicitaremos aos educadores novas sugestões de abordagem do tema da reportagem estudada, para que, dessa maneira, se construa um banco de idéias, que poderão vir a ser utilizadas no cotidiano de sala de aula. Salientamos que, além de produzir uma reportagem radiofônica, os educadores poderão realizar outras atividades como: reportagem impressa ou digital, entrevista no 26

A reportagem está disponível no seguinte endereço eletrônico: .

90

formato ping-pong (pergunta e resposta), ensaio fotográfico, perfil jornalístico, e criação de blog, tornando seus trabalhos públicos pelos meios impresso (jornal mural, fanzine ou revista), eletrônico (blog, fotolog ou site da escola), radiofônico ou em vídeo. As oficinas serão destinadas a professores de todas as disciplinas dos Ensinos Fundamental e Médio do colégio e a demais interessados da comunidade escolar, que tenham relação com a prática pedagógica na escola. A metodologia desta oficina pretende contemplar de forma ampla o âmbito do currículo escolar e o interesse pela história e pela cultura afrobrasileira, buscando atender às necessidades relacionadas à temática da Lei Federal nº 11.645/08 e contando com a colaboração e com a diversidade dos participantes. A infra-estrutura necessária para a realização das oficinas prevê a utilização dos seguintes materiais: aparelho de som com CD player, computadores com acesso à internet, microfones, caixas de som, webcam e softwares de edição de som e de vídeo instalados (que podem ser obtidos gratuitamente pela Internet). É importante considerar que, passados os três primeiros meses de realização das oficinas do projeto “Negras idéias em debate: dialogar para conviver”, será possível avaliar o quanto a gestão da comunicação contribuiu para a utilização, por parte dos educadores, das ferramentas da comunicação, em benefício da educação. Dessa maneira, poderemos avaliar de forma participativa, a execução do projeto e seus resultados em sala de aula. Tal avaliação poderá ser feita a partir das seguintes metas: - Refletir sobre a inclusão de conteúdos sobre cultura negra na rotina escolar; - Analisar e discutir os trabalhos desenvolvidos pelos educadores após a participação nas oficinas; - Discutir as novas formas de aprendizado executadas pelos educadores em sala de aula e o impacto que isso gerou nos educandos; - Analisar as relações que a própria comunidade escolar passou a ter com assuntos relativos à cultura negra e também em relação ao emprego da Educomunicação nas aulas; - Fazer alterações no planejamento das oficinas futuras do projeto, a fim de que ele possa se adequar às necessidades do colégio e, dessa maneira, se mostre maleável e aberto a sugestões por parte da comunidade escolar.

91

7.1.1 Orientações para o acompanhamento das oficinas A seguir, apresentamos uma seleção de orientações, com o intuito de auxiliar no acompanhamento dos encontros entre esta mediadora e os educadores do Colégio Passionista São Paulo da Cruz: 1. Por que abordar cultura negra em sala de aula? A escola é o lugar de construção, não só do conhecimento, mas também da identidade, de valores, de afetos, enfim, é onde o ser humano, sem deixar de ser o que é, se molda de acordo com sua sociedade. O Brasil, formado a partir das heranças culturais européias, indígenas e africanas, não contempla, de maneira equilibrada, essas três contribuições no sistema educacional. A pedagogia e os livros didáticos apresentam uma visão eurocêntrica, perpetuando estereótipos e preconceitos. Por esses motivos, em janeiro de 2003, com a aprovação da Lei Federal nº 10.639/03, o ensino de História e Cultura Africana e Afrobrasileira passou a ser obrigatório nas escolas de Ensino Fundamental e Médio. Posteriormente, em janeiro de 2008, essa lei foi substituída pela Lei Federal nº 11.645/08, que inclui também o ensino de História e Cultura Indígena. Essas leis alteram a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) e têm o objetivo de promover uma educação que reconhece e valoriza a diversidade, comprometida com as origens do povo brasileiro. O Colégio Passionista São Paulo da Cruz, como um ambiente que acredita na igualdade entre os indivíduos e que defende uma relação pacífica, baseada no aperfeiçoamento do intelecto, acredita que deve implementar essa lei e, por esse motivo, resolveu adotar estratégias para isso. Nesse sentido, acaba de implantar o projeto “Negras idéias em debate: dialogar para conviver”. 2. O que é Educomunicação? Educomunicação é o nome dado à união das áreas de Educação e de Comunicação Social. A idéia é utilizar as tecnologias e as linguagens das mídias para que as pessoas construam ecossistemas comunicativos abertos, dialógicos e criativos, propondo a quebra de uma hierarquia marcada pela verticalização na construção do conhecimento. Dessa forma, o receptor ganha a oportunidade de ser também emissor e produtor da mensagem midiática.

92

A Educomunicação ganhou o primeiro impulso na década de 70, com a multiplicação de centros de documentação da cultura popular, em vários países da América Latina, que propunham uma comunicação alternativa como forma de resistência aos regimes autoritários do continente. Nos anos 80, as Organizações Não-Governamentais e as entidades ligadas aos movimentos populares brasileiros tomaram a frente do processo, propondo a democratização dos meios de comunicação de massa. Atualmente, há diversas organizações que trabalham com essa abordagem. 3. O que devo saber sobre a África? - Extensão territorial: mais de 30 milhões de quilômetros quadrados, o que corresponde a 22% da superfície sólida da terra), que compreende desde a região do Pólo Sul até o Mediterrâneo, e do oceano Atlântico ao oceano Índico, apresentando uma grande variedade climática; - Topografia: presença de grandes savanas, de vastas regiões desérticas ou semidesérticas (Sahel), de altiplanos, de planícies, de regiões montanhosas e de imensas florestas; - Diversidade cultural: há mais de dois mil povos com diferentes modos de organização socioeconômica e de expressão tecnológica em todo o continente africano, distribuídos em, oficialmente, 54 países. Além disso, são faladas mais de duas mil línguas na África; - Presença histórica: a África é considerada como a região que apresenta a mais longa ocupação humana de que se tem conhecimento (2 a 3 milhões de anos até o presente) e, conseqüentemente, uma maior complexidade dos fluxos e refluxos migratórios populacionais, além de ser considerada o berço da humanidade em todas as suas configurações, tanto antiga (Homo Habilis, Homo Erectus, Homo Neanderthalensis), como moderna (Homo Sapiens Sapiens); - Existem especialistas que conhecem a África a partir de dentro, por se tratarem de autores africanos, e suas contribuições para o ensino de história e de cultura africana devem ser levadas em conta. Uma abordagem da África a partir de dentro implica uma capacidade intuitiva que se situa além das possibilidades contidas na pesquisa que o educador pode realizar, e que, por sua vez, confere ao especialista uma maior propensão para a compreensão das múltiplas sutilezas contidas no cotidiano das sociedades africanas.

93

4. Definições que devem ser sempre lembradas (GOMES, 2005): - Raça é um conceito que não corresponde a nenhuma realidade natural. Trata-se, ao contrário, de um conceito que remete a uma classificação social, baseada numa atitude negativa frente a certos grupos sociais. Os militantes e intelectuais que adotam o termo raça não o adotam no sentido biológico, pelo contrário, todos sabem e concordam com os atuais estudos da genética de que não existem raças humanas. Na realidade eles trabalham o termo raça atribuindo-lhe um significado político construído a partir da análise do tipo de racismo que existe no contexto brasileiro e considerando as dimensões histórica e cultural que este nos remete. Por isso, muitas vezes, alguns intelectuais, ao se referirem ao segmento negro, preferem utilizar o termo étnico-racial, demonstrando que estão considerando uma multiplicidade de dimensões e questões que envolvem a história, a cultura e a vida dos negros no Brasil; - Etnia remete a um grupo possuidor de algum grau de coerência e solidariedade, composto por pessoas conscientes, pelo menos em forma latente, de terem origens e interesses comuns. Um grupo étnico não é mero agrupamento de pessoas ou de um setor da população, mas uma agregação consciente de pessoas unidas ou proximamente relacionadas por experiências compartilhadas. Ou, ainda: um grupo social cuja identidade se define pela comunidade de língua, cultura, tradições, monumentos históricos e territórios; - Racismo é, por um lado, um comportamento, uma ação resultante da aversão, por vezes, do ódio, em relação a pessoas que possuem um pertencimento racial observável por meio de sinais, tais como: cor da pele, tipo de cabelo, traços faciais, etc. Ele é por outro lado um conjunto de idéias e imagens referente aos grupos humanos que acreditam na existência de raças superiores e inferiores. O racismo também resulta da vontade de se impor uma verdade ou uma crença particular como única e verdadeira. Na forma individual, o racismo manifesta-se por meio de atos discriminatórios cometidos por indivíduos contra outros indivíduos. A forma institucional do racismo implica práticas discriminatórias sistemáticas fomentadas pelo Estado ou com o seu apoio indireto; - Etnocentrismo é um termo que designa o sentimento de superioridade que uma cultura tem em relação a outras. Consiste em postular indevidamente como valores universais os valores próprios da sociedade e da cultura a que o indivíduo pertence. Ele parte de um particular que se esforça em generalizar e deve, a todo custo, ser encontrado na cultura do outro;

94

- Enquanto o racismo e o preconceito encontram-se no âmbito das doutrinas e dos julgamentos, das concepções de mundo e das crenças, a discriminação racial é a adoção de práticas que os efetivam. 5. Leituras que podem colaborar: Sobre cultura negra: - ABRAMOVAY, Miriam e CASTRO, Mary Garcia. Relações raciais na escola: reprodução de desigualdades em nome da Igualdade. Brasília: UNESCO, INEP, Observatório de Violências nas Escolas, 2006; - CASHMORE, Ellis; BANTON, Michael (et al.) Dicionário de relações étnicas e raciais. Trad. D. Kleve. São Paulo, Summus/Selo Negro, 2000; - LOPES, Nei. Enciclopédia brasileira da diáspora africana. São Paulo, Selo Negro, 2004; - __________. Kitábu: o livro do saber e do espírito negro-africanos. Rio de Janeiro, Editora Senac Rio, 2005. - __________. Dicionário escolar afro-brasileiro. São Paulo, Summus, 2006; - MUNANGA, Kabengele e GOMES, Nilma L. Para entender o negro no Brasil de hoje: história, realidades, problemas e caminhos. São Paulo, Global: Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação, 2004; - SANTOS, Sales Augusto dos (org.). A Lei nº 10.639/03 como fruto da luta antiracista do movimento negro. In: Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03. Brasília, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005; Sobre Educomunicação: - CITELLI, Adilson O. Comunicação e educação: A linguagem em movimento. 3ª ed. São Paulo, Ed. Senac, 2004. - MARTÍN-BARBERO, Jesús. Dos meios às mediações: comunicação, cultura e hegemonia, 2ª ed. Rio de Janeiro, Ed. UFRJ, 2001. - OROZCO, Guillermo. Professores e meios de comunicação: desafios, estereótipos. In: Comunicação & Educação. São Paulo, Moderna, nº 10, set/dez, 1997.

95

- SIERRA, Francisco. Paradigmas e modelos teóricos da comunicação educativa. In: Introdução à teoria da comunicação educativa. Sevilla Editorial, MAD, 2000; - SOARES, Ismar de Oliveira. Comunicação/Educação, a emergência de um novo campo e o perfil de seus profissionais. In: Contato. Brasília, ano 1, nº 1, Jan./Mar. 1999, p. 19-74. - __________. Gestão comunicativa e educação: caminhos da educomunicação. BACCEGA,

Maria

Aparecida

(org.).

ECA/USP/Salesiana, nº 23, Jan./Abril 2002.

Comunicação

&

Educação.

São

Paulo:

96

CONSIDERAÇÕES FINAIS Este estudo é parte de uma trajetória de luta pela consciência negra no Brasil. Acreditamos que obter o título de especialista em Gestão da Comunicação, por meio de uma pesquisa baseada na interligação entre cultura negra e Educomunicação foi uma excelente oportunidade de dar continuidade a um trabalho acadêmico e de militância, que foi iniciado quando esta pesquisadora ainda estava na faculdade. Em 2005, quando cursávamos Jornalismo na Faculdade Cásper Líbero, criamos o projeto Dandaras, juntamente com a ainda estudante de Jornalismo Cinthia Gomes e a também estudante de Rádio e TV Gabriela Watson. À época, contamos com o incentivo de dois educadores da faculdade: Francisco Nunes e Pedro Vaz. No início, produzíamos um fanzine com tiragem de 200 exemplares e um quadro do Jornal Universitário da Rádio Gazeta AM, de cinco minutos de duração, ambos abordando a temática da negritude e pautando a discussão racial. Com o passar do tempo, o fanzine teve sua tiragem aumentada para dois mil exemplares. Paralelamente, o quadro radiofônico também evoluiu e se transformou num programa de uma hora de duração, gravado ao vivo, levando ao público paulista – o programa também ia ao ar em cidades próximas da capital de São Paulo - entrevistas, dicas de livros, de CDs e de DVDs, história e música negra. Para acompanhar essa expansão, a equipe também teve de crescer: integraram-se ao projeto Beatriz Meinberg e Lucas Robetto, alunos de Relações Públicas, Karina Betencourt e Thais Fôlego, estudantes de Jornalismo. A equipe do Dandaras tinha sede de conquistas e de mudanças na sociedade, por isso, megalomaníaca, também organizava, anualmente, o evento Agosto Negro na Cásper, que em 2007, ano de conclusão do curso desta pesquisadora, teve sua terceira edição, contando com a participação de profissionais, estudiosos e militantes da questão racial em seus cineclubes e debates. A partir da riqueza de experiências vividas com o desenvolvimento dessas atividades, o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) desta pesquisadora também deu prosseguimento ao ainda projeto laboratorial desenvolvido na Cásper Líbero. Como forma profissionalizar a iniciativa, demos origem à revista Dandaras, ao lado de importantes parceiros de luta: Cinthia Gomes e Felipe Jordani, também colaborador do grupo Dandaras. A revista Dandaras foi desenvolvida ao longo de 2007, com o intuito de ser uma publicação sobre cultura negra destinada a professores e alunos dos Ensinos Fundamental e

97

Médio, para auxiliar no cumprimento da Lei Federal nº 10.639/03, pois, à época, ainda não havia sido aprovada a Lei Federal nº 11.645/08. Ao longo de toda a existência dos veículos de comunicação intitulados Dandaras, a disposição para trabalhar, voluntariamente, para construir uma sociedade melhor era o que nos mantinha na luta. Assim como Dandara - guerreira e esposa de Zumbi dos Palmares, que lutou, no século XVII, contra o subjugo da escravidão – acreditávamos que estávamos contribuindo para o movimento negro do nosso jeito: fazendo comunicação especializada em cultura negra. Com essa mesma motivação, esta pesquisadora adentrou o curso de Gestão da Comunicação da Universidade de São Paulo e descobriu, durante seus núcleos, uma nova maneira de comunicar: a Educomunicação. Para a realização desta pesquisa, passamos a mediar Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra no Colégio Passionista São Paulo da Cruz e descobrimos, ao longo das aulas e com base no convívio com os alunos que, para contribuir com a luta do povo negro, não podíamos só comunicar, devíamos construir coletivamente novas visões sobre a população negra brasileira e sobre o legado africano. E a melhor forma de o fazer era tendo a educação como aliada. Nesse sentido, também em 2008, criamos, juntamente com a jornalista Cinthia Gomes, um site chamado AfroeducAÇÃO (hhtp://www.afroeducacao.com.br) para auxiliar na divulgação do trabalho que desenvolvemos, relacionando a cultura afro com a educação e a comunicação, para a implementação da Lei Federal nº 11.645/08. Além de conter detalhes sobre as oficinas já realizadas, o site conta com um acervo de reportagens redigidas pela equipe do AfroeducAÇÃO, que podem ser utilizadas como ferramentas de apoio pedagógico em sala de aula. Por esse motivo, todas as matérias são publicadas com uma sugestão de atividade para ser aplicada em sala, além das respectivas bibliografia, filmografia e discografia, municiando o/a educador/a para o cumprimento da Lei. A partir do site, já desenvolvemos oficinas de capacitação para educadores em locais como o Sesc Santana. Salientamos que o processo de pesquisa para a redação deste trabalho foi todo permeado por esse histórico aqui descrito e também baseado no trabalho desenvolvido a partir do site AfroeducAÇÃO. O paralelo entre a vida de educadora e a experiência como jornalista foi uma importante forma de viabilizar este estudo. Ressaltamos, também, que com este trabalho, pudermos compreender melhor a realidade em que nos inserimos para, então, propor teoricamente novas práticas de ensino. Esperamos ter encontrado o equilíbrio entre o saber acadêmico e a práxis cotidiana.

98

Acreditamos que podemos fazer o que é diferente se tornar igual e, dessa forma, verificamos que, a partir da existência de um espaço direcionado à implementação da Lei Federal nº 11.645/08 no Colégio Passionista São Paulo da Cruz – aberto para valores humanitários e que acredita na felicidade como um bem para todos - pudermos criar um novo sensorium (Martín-Barbero, 2001) nessa escola especificamente. Esperamos que este trabalho possa ser uma das maneiras de valorizar o profissional conhecido como educomunicador e também uma das possíveis abordagens dos conceitos de Educomunicação na aprendizagem de conteúdos relacionados à cultura negra. Entendemos a Lei Federal nº 11.645/08 como uma ação de reparação ao povo negro brasileiro e também como uma nova maneira de estar juntos (Martín-Barbero, 2001), de construir, coletivamente, novos valores. Almejamos, por fim, que o projeto “Negras idéias em debate: dialogar para conviver”, apresentado no sétimo capítulo deste estudo, possa ser aplicado no Colégio Passionista São Paulo da Cruz, para que se configure em uma estratégia de abordagem de temas relativos à cultura negra em sala de aula, a partir do uso da Educomunicação. Dessa maneira, o ensino sobre história e cultura africana e afrobrasileira não acontecerá apenas nas Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra, mas em todas as disciplinas existentes no colégio, para, futuramente, ultrapassar os muros da escola e transformar em realidade as propostas da Lei Federal nº 11.645/08 em todas as escolas brasileiras.

99

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BACCEGA, Maria Aparecida. O “planejador cultural” e o campo da comunicação. In: BACCEGA, Maria Aparecida (org.). Comunicação e Cultura: um novo profissional. São Paulo: CCA/ECA/USP, 2000. BACCEGA, Maria Aparecida (org.). ECA/USP/Salesiana, nº 23, jan./abr. 2002.

Comunicação

&

Educação.

São

Paulo:

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2002. BOSI, E. A opinião e o estereótipo. In: Contexto, nº 2, mar. 1977. BRASIL. Lei Federal nº 11.645/08, de 10 de março de 2008. Disponível em: . Acesso em: 13 out. 2008. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: . Acesso em: 23 abr. 2009. CASHMORE, Ellis. Dicionário de relações étnicas e raciais. São Paulo: Summus, 2000. CITELLI, Adilson O. Comunicação e educação: A linguagem em movimento. 3ª ed. São Paulo: Ed. Senac, 2004. CITELLI, Adilson O. e BACCEGA, M. A. Retórica da manipulação: os sem-terra nos jornais. In: Comunicações e Artes. São Paulo: ECA-USP, nº 20, abr. 1989. DALBOSCO, Cláudio A. Ação Humana e Ação Pedagógica. Rio de Janeiro: ANPED, s/d. Disponível em: . Acesso em: 11 mai. 2009. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Minidicionário Aurélio. 2ª ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1989. FIORIN, José Luiz. Linguagem e ideologia. São Paulo: Ática, 1988. FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. __________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. __________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GEERTZ, C. A. Interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. GOMES, Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais no Brasil: uma breve discussão. In: Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei

100

Federal nº 10.639/03. Brasília: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais do nosso tempo. In: Cultura, mídia e educação. Porto Alegre: FACED/UFRGS, v. 22, nº 2, jul./dez. 1997. HELLER, A. Sobre preconceitos e estrutura da vida cotidiana. In: O cotidiano e a história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Censo 2000. Disponível em: . Acesso em: 10 abr. 2009. INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA (Ipea). Desigualdades Raciais, Racismo e Políticas Públicas: 120 Anos Após a Abolição. Disponível em: . Acesso em: 13 out. 2008. JACKS, Nilda. Mídia nativa: Indústria cultural e cultura regional. 3ª ed. Porto Alegre: Ed. da Universidade/UFRGS, 2003. LIPPMANN, W. Estereótipos. In: STEIMBERG, CH. (org.) Meios de comunicação de massa. São Paulo: Cultrix, 1980. LOPES, Maria Immacolata V. de. Sobre um novo projeto pedagógico no campo da comunicação. In: BACCEGA, Maria Aparecida (org.). Comunicação e Cultura: um novo profisisonal. São Paulo: CCA/ECA/USP, 2000. MARTÍN-BARBERO, Jesús. Dos meios às mediações: comunicação, cultura e hegemonia, 2ª ed. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 2001. MENDONÇA, Marina Gusmão de. Abolição – Rupturas e Permanências: Políticas Sociais de Inclusão e O Sistema de Cotas no Ensino Universitário. In: Sankofa - Revista de História da África e de Estudos da Diáspora Africana. São Paulo: USP, nº 2, dez. 2008. NASCIMENTO, Abdias do. O Genocídio do Negro Brasileiro. Processo de um Racismo Mascarado. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. ORLANDI, E. P. Análise de discurso: princípios e procedimentos. Campinas, SP: Pontes, 1999. __________. As formas do silêncio: no movimento dos sentidos. Campinas, SP: Ed. UNICAMP, 1995. PROGRAMA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO (PNUD Brasil). Relatório de Desenvolvimento Humano Brasil 2005 — Racismo, pobreza e violência. Disponível em: . Acesso em: 13 out. 2008. QUIROZ, Tereza. Jovens e socialização: entre o aprendizado e o entretenimento. Matrizes, São Paulo: nº 2, abr. 2008, p. 123-128. Disponível em: . Acesso em: 23 abr. 2009.

101

REGO, Teresa Cristina R. Educação, cultura e desenvolvimento: o que pensam os professores sobre as diferenças individuais. In: Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1998. SANTOS, Sales Augusto dos (org.). A Lei nº 10.639/03 como fruto da luta anti-racista do movimento negro. In: Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03. Brasília: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. SCHAFF, A. Linguagem e conhecimento. Coimbra: Almedina, 1974. SCHELLING, Vivian. A presença do povo na cultura brasileira. In: Ensaio sobre o pensamento de Mário de Andrade e Paulo Freire. Campinas: Edunicamp, 1991. SOARES, Ismar de Oliveira. Comunicação/Educação, a emergência de um novo campo e o perfil de seus profissionais. In: Contato. Brasília: ano 1, nº 1, jan./mar. 1999, p. 19-74. __________. Gestão comunicativa e educação: caminhos da educomunicação. BACCEGA, Maria Aparecida (org.). Comunicação & Educação. São Paulo; ECA/USP/Salesiana, nº 23, jan./abr. 2002. SOUSA, Francisca Maria do Nascimento. Linguagens escolares e reprodução do preconceito. In: Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03. Brasília: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. UNESCO. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Brasília: Cortez, 1996. ZARUR, George de C. L. A utopia brasileira – povo e elite. Brasília: Abaré/Flasco, 2003.

102 ANEXOS 01. Fotos - Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra

II Mostra das Comunidades de Aprendizagem do CPSPC ___________________________________________________________

Gravações dos programas Afrobrasil e Afrobrasil TV

103 02. Reportagem publicada na Revista Reflexos

03. Lauda de locução do programa Afrobrasil RÁDIO: RADIONISTA PROGRAMA: AFROBRASIL LOCUTORES: RAIANE E HENRIQUE R: OLÁ OUVINTES DA RADIONISTA, EU SOU A RAIANE E COMEÇA AGORA O AFROBRASIL, O PROGRAMA SOBRE CULTURA NEGRA QUE LEVARÁ MUITAS NOVIDADES PARA VOCÊ!

104 H: BOM DIA OUVINTES! É ISSO MESMO, EU SOU O HENRIQUE. NO AFROBRASIL, VOCÊ VAI FICAR POR DENTRO DE MUITAS INFORMAÇÕES SOBRE CULTURA NEGRA E AINDA CURTIRÁ UM SOM DE EXCELENTE QUALIDADE. R: PRA ESQUENTAR, VAMOS OUVIR “WITH YOU” DO CHRIS BROWN. ((SOBE SOM)) R: ATUALMENTE, OS NEGROS CORRESPONDEM A APENAS 2% DO CONTINGENTE DE UNIVERSITÁRIOS, APESAR DE REPRESENTAREM 45% DOS BRASILEIROS, E AINDA PREENCHEM A PARCELA DE 70% ENTRE OS MAIS POBRES, SEGUNDO DADOS DO CENSO DO IBGE, REALIZADO EM 2000. H: A POLÍTICA DE COTAS RACIAIS NAS UNIVERSIDADES ESTÁ EM VIGOR NO BRASIL DESDE 2001. AS COTAS FORAM CRIADAS NOS ESTADOS UNIDOS, MAS, AQUI NO BRASIL, GANHOU ALTERAÇÕES COM BASE NA CULTURA DE NOSSO POVO. R: MAS AS COTAS RACIAIS TÊM SIDO PROTAGONISTAS DE POLÊMICAS QUE DEMONSTRAM O PRECONCEITO E A DESINFORMAÇÃO SOBRE O TEMA. H: É IMPORTANTE RESSALTAR QUE COTA É RESERVA DE ACESSO E NÃO SIGNIFICA QUE A PESSOA NÃO TENHA QUE TER UM DESEMPENHO MÍNIMO NOS VESTIBULARES. R: DE ACORDO COM UMA LISTAGEM DA SECRETARIA ESPECIAL DE POLÍTICAS DE PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL DA PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA, JÁ SÃO MAIS DE 30 AS ENTIDADES PÚBLICAS DE ENSINO SUPERIOR QUE ADOTAM AS COTAS RACIAIS. H: A DETERMINAÇÃO SOBRE QUEM TEM ACESSO É DADA, EM SUA MAIORIA, PELO VESTIBULANDO, QUE PREENCHE UMA FICHA DIZENDO SE CONSIDERA NEGRO, PARDO, ÍNDIO, AMARELO OU BRANCO. R: APESAR DA IDÉIA DE QUE COTISTAS NÃO PODERIAM ACOMPANHAR O RITMO DOS ESTUDANTES QUE ENTRARAM PELO MÉTODO UNIVERSAL, LEVANTAMENTOS FEITOS PELA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, QUE APLICA COTAS EM SEUS VESTIBULARES, MOSTRAM QUE NÃO HOUVE PREJUÍZO ACADÊMICO À INSTITUIÇÃO, AFINAL, O MAIS COMPLICADO É A “MANUTENÇÃO” NA UNIVERSIDADE, OU SEJA, OS

105 GASTOS COM O TRANSPORTE, ALIMENTAÇÃO, E MATERIAIS. POR MAIS QUE CONSEGUIAM ENTRAR NAS UNIVERSIDADES, AINDA SÃO A PARCELA MAIS EXCLUÍDA DA POPULAÇÃO BRASILEIRA. H: AGORA, FIQUE COM “NÃO É SÉRIO”, DO CHARLIE BROWN JR. ((SOBE SOM)) R: A POBREZA DA ÁFRICA É TÃO GRANDE QUE A ECONOMIA DE SEUS PAÍSES, COM EXCEÇÃO DA ÁFRICA DO SUL, É DO TAMANHO DO LUCRO DE MUITAS EMPRESAS, INCLUSIVE BRASILEIRAS. H: ISSO OCORRE DEVIDO À MÃO DE OBRA EXTREMAMENTE BARATA QUE SE ENCONTRA LÁ, SENDO ASSIM O LUCRO É CERTO E NÃO HÁ MUITAS DESPESAS, POIS OS AFRICANOS SÃO MAL REMUNERADOS. ALÉM DISSO, HÁ TAMBÉM UMA GRANDE DIFICULDADE EM ADQUIRIR UM EMPREGO. R: NÃO PRECISAMOS IR TÃO LONGE PARA OBSERVAMOS ISSO. AQUI MESMO

EM

AFRICANOS

NOSSO OU

PAÍS

OCORRE

ESSA

AFRODESCENDENTES

DESIGUALDADE,

SE

TORNAM

ALVO

ONDE DO

PRECONCEITO EXERCIDO PELA POPULAÇÃO E COM ISSO ELES NÃO ADQUIREM EMPREGO COM FACILIDADE E, QUANDO ADQUIREM, SÃO PRESSIONADOS PELA POPULAÇÃO FAZENDO COM QUE, FACILMENTE LARGUEM ESSE EMPREGO TÃO DISPUTADO. H: COM TANTO PRECONCEITO, O NEGRO EM NOSSO PAÍS RECEBEU DA SOCIEDADE UMA IMAGEM DE LADRÃO, POBRE, SER INFERIOR, OU MENOS CAPAZ QUE OS “BRANCOS”, MAS É DEVER DE TODOS NÓS, CIDADÃOS DE CONSCIÊNCIA, PERCEBER QUE OS AFRICANOS SÃO COMPOSTOS E FEITOS DA MESMA MANEIRA QUE OS BRANCOS, SENDO ASSIM ELES POSSUEM A MESMA CAPACIDADE QUE QUALQUER UM, POIS TODOS NÓS POSSUÍMOS UM POUCO DESSA GRANDE CULTURA AFRICANA. R: AGORA TEMOS UM MOMENTO ESPECIAL NO PROGRAMA. VAMOS OUVIR UMA MÚSICA TRADICIONAL DA CAPOEIRA, UM ESPORTE GENUINAMENTE BRASILEIRO. FIQUEM COM “EU NÃO SOU DAQUI”. ((SOBE SOM)) H: HOJE EM NOSSA COMUNIDADE É IMPOSSÍVEL NÃO CONHECER UMA PESSOA QUE NUNCA PRATICOU CAPOEIRA. ELA REPRESENTA UMA HERANÇA DA GRANDE CULTURA NEGRA, EM QUE MUITOS BRASILEIROS

106 QUE NUNCA TIVERAM ACESSO À ESSA CULTURA, A PRATICAM SEM SABER NEM AONDE A CAPOEIRA FOI CRIADA. R: AQUI MESMO NO COLÉGIO PASSIONISTA SÃO PAULO DA CRUZ, EXISTEM 21 EDUCANDOS QUE PRATICAM CAPOEIRA. NOSSA EQUIPE FOI ENTREVISTÁ-LOS PARA SABER A ORIGEM DA CAPOEIRA. CONFIRA O QUE ELES RESPONDERAM. ((SOBE SOM)) – ENTRA GRAVAÇÃO ALUNOS H: AO CHEGAREM AO BRASIL, OS AFRICANOS PERCEBERAM A NECESSIDADE DE DESENVOLVER FORMAS DE PROTEÇÃO CONTRA A VIOLÊNCIA E A REPRESSÃO DOS COLONIZADORES BRASILEIROS. OS ESCRAVIZADOS

ERAM

CONSTANTEMENTE

ALVO

DE

PRÁTICAS

VIOLENTAS E CASTIGOS DOS SENHORES DE ENGENHO. QUANDO FUGIAM DAS FAZENDAS, ERAM PERSEGUIDOS PELOS CAPITÃES-DO-MATO, QUE TINHAM UMA MANEIRA DE CAPTURA MUITO VIOLENTA. R: OS SENHORES DE ENGENHO PROIBIAM OS ESCRAVOS DE PRATICAR QUALQUER TIPO DE LUTA. ASSIM, OS ESCRAVOS UTILIZARAM O RITMO E OS MOVIMENTOS DE SUAS DANÇAS AFRICANAS, ADAPTANDO A UM TIPO DE LUTA. SURGIA ASSIM A CAPOEIRA, UMA ARTE MARCIAL DISFARÇADA DE DANÇA. H: A CAPOEIRA FOI UM INSTRUMENTO IMPORTANTE DA RESISTÊNCIA CULTURAL E FÍSICA DOS ESCRAVIZADOS BRASILEIROS. ATUALMENTE, A CAPOEIRA

É

PRATICADA

POR

CRIANÇAS

E

ADULTOS,

QUE

SE

SATISFAZEM MUITO COM ESSA “DANÇA ESPORTE”. R: E AGORA, CHEGOU O MOMENTO HIP-HOP DO AFROBRASIL. PRA COMEÇAR, VAMOS OUVIR “RAP É COMPROMISSO”, DO SAUDOSO SABOTAGE. ((SOBE SOM)) H: O HIP-HOP EMERGIU NO FINAL DA DÉCADA DE 1960 NOS SUBÚRBIOS NEGROS E LATINOS DE NOVA IORQUE. ESTES SUBÚRBIOS, VERDADEIROS GUETOS, ENFRENTAVAM DIVERSOS PROBLEMAS DE ORDEM SOCIAL COMO POBREZA, VIOLÊNCIA, RACISMO, TRÁFICO DE DROGAS, CARÊNCIA DE INFRA-ESTRUTURA E DE EDUCAÇÃO, ENTRE OUTROS. R: O HIP-HOP É SINÔNIMO DE REINVIDICAÇÃO DE ESPAÇO E VOZ DAS PERIFERIAS, TRADUZIDO NAS LETRAS QUESTIONADORAS E AGRESSIVAS,

107 NO RITMO FORTE E INTENSO E NAS IMAGENS GRAFITADAS PELOS MUROS DAS CIDADES. H: O BERÇO DO HIP-HOP BRASILEIRO É SÃO PAULO, ONDE SURGIU COM FORÇA NOS ANOS 80, DOS TRADICIONAIS ENCONTROS NA RUA 24 DE MAIO E NO METRÔ SÃO BENTO, DE ONDE SAÍRAM MUITOS ARTISTAS, COMO THAÍDE, RACIONAIS MCS E RAPPIN HOOD. R: CONFIRA, AGORA, UMA MÚSICA DE THAÍDE E DJ HUM, CHAMADA “SR. TEMPO BOM”, QUE CONTA MUITO DESSA HISTÓRIA DO HIP-HOP AQUI EM SÃO PAULO. ((SOBE SOM)) H: O MOMENTO, AGORA,É DE SE TRANSPORTAR PARA A ÁFRICA. VAMOS JUNTOS ATÉ CABO VERDE. H: CABO VERDE É UM PAÍS AFRICANO, ARQUIPÉLAGO DE ORIGEM VULCÂNICA, CONSTITUÍDO POR DEZ ILHAS. ESTÁ LOCALIZADO NO OCEANO ATLÂNTICO, A 640 KM A OESTE DE DACAR, NO SENEGAL. R: CURIOSAMENTE, O CABO VERDE QUE DÁ NOME AO PAÍS NÃO SE SITUA NELE, MAS A CENTENAS DE QUILÔMETROS A OESTE, NO SENEGAL. H: CABO VERDE FOI DESCOBERTO EM 1460 POR DIOGO GOMES AO SERVIÇO

DA COROA PORTUGUESA,

DESABITADAS

E

APARENTEMENTE

QUE ENCONTROU AS ILHAS SEM

INDÍCIOS

DE

ANTERIOR

PRESENÇA HUMANA. FOI COLÓNIA DE PORTUGAL DESDE O SÉCULO XV ATÉ SUA INDEPENDÊNCIA EM 1975, POR ISSO, LÁ A LÍNGUA FALADA É PORTUGUÊS, COM INFLUÊNCIA, É CLARO, DE ALGUNS DIALETOS AFRICANOS. R: AGORA, É MÚSICA! VAMOS OUVIR “DIMOKRANSA”, DE UMA ARTISTA CABO VERDIANA, MORADORA DA CIDADE DA PRAIA, CAPITAL DO PAÍS. O NOME DELA É MAYRA ANDRADE. ((SOBE SOM)) H: A FESTA DO ROSÁRIO É UM EVENTO QUE AGRUPA MUITAS MANIFESTAÇÕES AFROBRASILEIRAS, ENTRE ELAS AS CONGADAS, QUE SE INTEGRARAM ÀS FESTAS NEGRAS COMO A DE SÃO BENEDITO E SANTA EFIGÊNIA E A COROAÇÃO DE REIS. R: ESSAS LUTAS E BAILADOS GUERREIROS SÃO REMEMORAÇÕES AOS CULTOS DA TERRA MÃE, A ÁFRICA. NESSE SENTIDO, A NOSSA SENHORA

108 DO ROSÁRIO FOI LEVADA AO CONTINENTE AFRICANO POR MEIO DOS MOVIMENTOS DE CATEQUIZAÇÃO DOS MISSIONÁRIOS ONDE RECEBEU ADAPTAÇÃO DE CULTOS E RITOS NACIONAIS BRASILEIROS. H: O PROGRAMA CHEGOU AO FIM E, PARA TERMINAR EM GRANDE ESTILO, FICAREMOS COM “UM MINUTO”, DO D´BLACK E DA NEGRA LI. R: E FIQUEM LIGADOS, POIS, AO QUE TUDO INDICA, D´BLACK VEIO PRA FICAR NA CENA BLACK BRASILEIRA. H: ATÉ A PRÓXIMA! R: ATÉ MAIS! ((SOBE SOM)) 04. Quadro de colaboradores do Colégio Passionista São Paulo da Cruz em 2008 QUADRO DE COLABORADORES (em 2008) Colégio Passionista São Paulo da Cruz DEPARTAMENTO/ÁREA NÚMERO HORÁRIO DE TRABALHO (segunda-feira à sexta-feira) Administrativo

16

das 7h às 18h (com alternância de colaboradores)

Ambulatório

2

das 7h às 18h (com alternância de colaboradores)

Biblioteca

2

das 7h às 18h (com alternância de colaboradores)

Centro Esportivo

2

período vespertino

Coordenação Educacional

1

das 7h às 18h

Coordenação Pedagógica

4

das 7h às 18h (com alternância de colaboradores)

Educadores

66

39 no período matutino e 27 no período vespertino

Informática

3

das 7h às 18h (com alternância de colaboradores)

Laboratórios

1

das 7h às 18h

Laboratório de Música

2

período vespertino

Limpeza

16

das 7h às 18h (com alternância de colaboradores)

Manutenção

3

das 7h às 18h (com alternância de colaboradores)

Material didático

2

das 7h às 18h (com alternância de colaboradores)

Recepção

3

das 7h às 18h (com alternância de colaboradores)

Secretaria

3

das 7h às 18h (com alternância de colaboradores)

Segurança

3

das 7h às 18h (com alternância de colaboradores)

1

das 7h às 18h

Serviço de Atendimento ao Educando

109 05. Fotos – Colégio Passionista São Paulo Da Cruz

Irmã Passionista e educandos – 1935

4º ano do Ens. Fundamental I - 1961

________________________________________________________________

5º ano do Ens. Fundamental I - 1980

Fachada do CPSPC - 1967

________________________________________________________________

Fachada do CPSPC - 1976

Vista área do CPSPC - atual

110

Auditório

Sala de aula

________________________________________________________________

Laboratório de Química

Laboratório de Robótica

________________________________________________________________

Biblioteca

Capela

111

Laboratório de Informática

Quadra poliesportiva

________________________________________________________________

Pátio do Ens. Infantil

Área de Recreação do Ens. Infantil

06. Orientações para responder os questionários (enviada para educadores, pais e para a coordenação/direção) Pesquisadora: Paola Prandini é Jornalista formada pela Faculdade Cásper Líbero, cocriadora do projeto Dandaras (composto por fanzine e programa de rádio de mesmo nome, veiculado na rádio Gazeta AM, entre os anos de 2005 e 2008), orientadora de oficinas sobre Cultura Negra e Rádio e TV no Colégio Passionista São Paulo da Cruz e cursa pós-graduação em Gestão da Comunicação na Universidade de São Paulo, instituição para a qual está realizando a pesquisa em questão.

112 O que são as Comunidades de Aprendizagem sobre Cultura Negra do CPSPC? De acordo com a Lei 10.639/03, instituída pelo Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, o ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira tornou-se obrigatório em toda a rede nacional desde o dia 9 de janeiro de 2003. Por esse motivo, durante as aulas dessa comunidade, trabalhamos, em conjunto, as diversas manifestações da cultura negra e as aplicamos à comunicação. A reflexão sobre o tema resultou, durante o ano letivo de 2008, em projetos midiáticos, como reportagem impressa publicada na revista “Reflexos”, de circulação interna do colégio, além de programas radiofônicos, disponíveis em: http:radionista.podomatic.com, e audiovisuais (disponíveis com a pesquisadora, caso haja o interesse em assistir), todos relacionados à cultura negra. Disciplinas envolvidas: Literatura/OPT, Biologia, DG, Ensino Religioso e Matemática. O que é Educomunicação? Educomunicação é o nome dado à união das áreas de Educação e de Comunicação Social. A idéia é utilizar as tecnologias e as linguagens das mídias para que as pessoas construam ecossistemas comunicativos abertos, dialógicos e criativos, propondo a quebra de uma hierarquia marcada pela verticalizaçao na transmissão e aquisição do saber. Dessa forma, o receptor ganha a oportunidade de ser também emissor e produtor da mensagem midiática. A Educomunicação ganhou o primeiro impulso na década de 70, com a multiplicação de centros de documentação da cultura popular, em vários países da América Latina, que propunham uma comunicação alternativa como forma de resistência aos regimes autoritários do continente. Nos anos 80, as Organizações NãoGovernamentais e as entidades ligadas aos movimentos populares brasileiros tomaram a frente do processo, propondo a democratização dos meios de comunicação de massa. Atualmente, há diversas organizações que trabalham com essa abordagem. 07. Questionário: educadores (grupo 1) Nome (para a organização da pesquisa – não será publicado): E-mail: Idade: Cor: Disciplina que leciona (em quais séries):

113 Tempo de trabalho no CPSPC (em anos ou meses): Perguntas sobre Cultura Negra: 1. O que você achou da criação da Comunidade de Aprendizagem sobre Cultura Negra no colégio? 2. Você indicaria a participação da Comunidade a um filho ou sobrinho, por exemplo? Por quê? 3. Houve contribuições referentes à cultura negra, por parte dos alunos, durante suas aulas? Enumere as que recordar. 4. Essas contribuições foram provenientes de educandos que cursaram a Comunidade? ( ) SIM ( ) NÃO 5. Você concorda com a seguinte afirmação: “Os meios de comunicação são os grandes propagadores do preconceito racial em nosso país”? Justifique. 6. Antes de ter iniciado as aulas da Comunidade, havia debates sobre racismo ou sobre cultura negra durante suas aulas? Por quê? 7. Após o surgimento da Comunidade, como ficaram as discussões em torno desses assuntos? Dê, no mínimo, um exemplo de uma conversa de que participou ou que presenciou. 8. Na sua opinião, a existência de uma Lei que institui o ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira nas escolas brasileiras, tanto públicas quanto privadas, dos Ensinos Fundamental e Médio, é necessária? Por quê? 9. No seu dia-a-dia, o que você tem visto para a aplicação da Lei 10.639/03? 10. Caso não tenha presenciado nenhuma situação para a aplicação da Lei 10.639/03, procure expor os principais motivos disso. Perguntas sobre Educomunicação: 11. Por favor, cite, ao menos, um exemplo de cada um dos veículos de comunicação que lê/acessa/assiste/ouve. (

) Lê revistas.

(

) Lê jornais.

(

) Acessa websites da Internet.

(

) Assiste a programas de TV.

(

) Ouve a programas de rádio.

114 12. Você vê os fundamentos da Educomunicação (veja texto de apoio ao questionário) serem empregados nas salas de aula do colégio? Como? 13. A partir de depoimentos que, eventualmente, possa ter colhido com os educandos, e pelo notou a partir dos produtos resultantes dos trabalhos realizados durante os três trimestres de 2008, você considera que os alunos aprenderam mais sobre cultura negra ou sobre Educomunicação durante as aulas da Comunidade? Justifique. 08. Questionário: alunos (grupo 2) Nome (para a organização da pesquisa – não será publicado): E-mail: Idade: Cor: Quando cursou a Comunidade de Aprendizagem sobre Cultura Negra? (Assinale mais de uma opção, caso tenha participado em mais de um trimestre do ano de 2008) (

) 1º tri/08

(

) 2º tri/08

(

) 3º tri/08

Perguntas sobre Cultura Negra: 1. Por que você se inscreveu para participar da Comunidade? 2. A Comunidade contribuiu de que maneira(s) para a sua vida? Houve mudanças em seu comportamento ou de suas crenças após ter participado das aulas? 3. Antes de cursar a Comunidade, qual era sua visão sobre a população negra? 4. Essa visão mudou? Como? 5. Você concorda com a seguinte afirmação: “Os meios de comunicação são os grandes propagadores do preconceito racial em nosso país”? Justifique. 6. Após o término das aulas, debates sobre racismo ou sobre cultura negra passaram a existir em seu convívio familiar ou com amigos?? Em caso afirmativo, dê, no mínimo, um exemplo de uma conversa de que participou ou que presenciou. 7. Na sua opinião, a existência de uma Lei que institui o ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira nas escolas brasileiras, tanto públicas quanto privadas, dos Ensinos Fundamental e Médio, é necessária? Por quê? 8. No seu dia-a-dia, o que você tem visto para a aplicação da Lei 10.639/03? 9. Caso não tenha presenciado nenhuma situação para a aplicação da Lei 10.639/03, procure expor os principais motivos disso. 10. Você cursaria novamente a Comunidade? Por quê?

115 Perguntas sobre Educomunicação: 11. Por favor, cite, ao menos, um exemplo de cada um dos veículos de comunicação que lê/acessa/assiste/ouve. (

) Lê revistas.

(

) Lê jornais.

(

) Acessa websites da Internet.

(

) Assiste a programas de TV.

(

) Ouve a programas de rádio.

12. Você vê os fundamentos da Educomunicação serem empregados na sala de aula? Como? 13. Exemplifique, ao menos, três assuntos sobre Educomunicação e três assuntos sobre Cultura Negra dos quais tomou conhecimento durante as aulas da Comunidade. 09. Questionário: coordenação/direção (grupo 3) Nome (para a organização da pesquisa – não será publicado): E-mail: Idade: Cor: Cargo: Tempo de trabalho no CPSPC (em anos ou meses): Perguntas sobre Cultura Negra: 1. O que você achou da criação da Comunidade de Aprendizagem sobre Cultura Negra no colégio? 2. Você indicaria a participação da Comunidade a um filho ou sobrinho, por exemplo? Por quê? 3. A Comunidade contribuiu de que maneira(s) para a vida escolar dos educandos em geral? 4. Você concorda com a seguinte afirmação: “Os meios de comunicação são os grandes propagadores do preconceito racial em nosso país”? Justifique. 5. Antes de ter iniciado as aulas da Comunidade, havia debates sobre racismo ou sobre cultura negra durante as aulas? Por quê?

116 6. Após o surgimento da Comunidade, como ficaram as discussões em torno desses assuntos? Dê, no mínimo, um exemplo de uma conversa de que participou ou que presenciou. 7. Na sua opinião, a existência de uma Lei que institui o ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira nas escolas brasileiras, tanto públicas quanto privadas, dos Ensinos Fundamental e Médio, é necessária? Por quê? 8. No seu dia-a-dia, o que você tem visto para a aplicação da Lei 10.639/03? 9. Caso não tenha presenciado nenhuma situação para a aplicação da Lei 10.639/03, procure expor os principais motivos disso. Perguntas sobre Educomunicação: 10. Por favor, cite, ao menos, um exemplo de cada um dos veículos de comunicação que lê/acessa/assiste/ouve. (

) Lê revistas.

(

) Lê jornais.

(

) Acessa websites da Internet.

(

) Assiste a programas de TV.

(

) Ouve a programas de rádio.

11. Você vê os fundamentos da Educomunicação (veja texto de introdução do questionário) serem empregados nas salas de aula do colégio? Como? 12. A partir de depoimentos que, eventualmente, possa ter colhido com os educandos, e pelo notou a partir dos produtos resultantes dos trabalhos realizados durante os três trimestres de 2008, você considera que os alunos aprenderam mais sobre cultura negra ou sobre Educomunicação durante as aulas da Comunidade? Justifique. 10. Questionário: pais (grupo 4) Nome (para a organização da pesquisa – não será publicado): E-mail: Idade: Cor: Nome do filho(a) (para a organização da pesquisa – não será publicado): Quando seu(sua) filho(a) cursou a Comunidade de Aprendizagem sobre Cultura Negra? (

) 1º tri/08

(

) 2º tri/08

(

) 3º tri/08

117 Perguntas sobre Cultura Negra: 1. Se tivesse ficado sabendo da Comunidade antes de seu(sua) filho(a), teria indicado a ele(ela) a participação? Por quê? 2. A Comunidade contribuiu de que maneira(s) para a vida de seu(sua) filho(a)? Houve mudanças de comportamento ou de crenças após seu(sua) filho(a) ter participado das aulas? 3. Você concorda com a seguinte afirmação: “Os meios de comunicação são os grandes propagadores do preconceito racial em nosso país”? Justifique. 4. Antes de seu filho participar das aulas da Comunidade, havia debates sobre racismo ou sobre cultura negra em seu convívio familiar? Por quê? 5. Após o surgimento da Comunidade, como ficaram as discussões em torno desses assuntos? Dê, no mínimo, um exemplo de uma conversa de que participou ou que presenciou. 6. Na sua opinião, a existência de uma Lei que institui o ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira nas escolas brasileiras, tanto públicas quanto privadas, dos Ensinos Fundamental e Médio, é necessária? Por quê? Perguntas sobre Educomunicação: 7. Por favor, cite, ao menos, um exemplo de cada um dos veículos de comunicação que lê/acessa/assiste/ouve. (

) Lê revistas.

(

) Lê jornais.

(

) Acessa websites da Internet.

(

) Assiste a programas de TV.

(

) Ouve a programas de rádio.

8. Você acredita que aulas baseadas no conceito de Educomunicação (veja texto de apoio ao questionário) são melhores do que as aplicadas nos moldes tradicionais? Por quê?