“NO DIGAS NADA, HOMBRE”. ESCRITURA CREATIVA, RELATO Y TEORÍA DE LA MENTE, A PROPÓSITO DE “SEGUIR DE POBRES” DE IGNACIO ALDECOA

Actas del Primer Congreso Internacional El cuento hispánico: nuevas miradas críticas y aplicaciones didácticas

Todos los estudios incluidos en este libro, así como la publicación en su conjunto, han sido debidamente revisados y evaluados por pares. Para ello, se ha remitido el correspondiente dictamen por parte de evaluadores de reconocido prestigio con el objeto de garantizar su calidad y validez científica de sus contenidos. Fecha de petición del informe: 14-11-2016 Fecha de recepción del informe: 19/20-12-2016

© Imagen de cubierta: Paula García Escribano © De los textos y las imágenes: los autores © De la edición: Eva Álvarez Ramos, María Martínez Deyros, Leyre Alejaldre Biel y Agilice Digital

ISBN: 978-84-16178-71-1

Impreso en España- Printed in Spain Producción editorial: Agilice Digital (www.agilicedigital.com) 2

ACTAS DEL PRIMER CONGRESO INTERNACIONAL EL CUENTO HISPÁNICO: NUEVAS MIRADAS CRÍTICAS Y APLICACIONES DIDÁCTICAS

Eva Álvarez Ramos María Martínez Deyros Leyre Alejaldre Biel (Coords.)

UNIVERSIDAD DE VALLADOLID

VALLADOLID, 2-4 DE NOVIEMBRE DE 2016

COMITÉ CIENTÍFICO: Palmar Álvarez-Blanco (Carlenton College, Minnesota, EE.UU.) Irene Andres-Suárez (Universidad de Neuchâtel, Suiza) Robert Blake (University of California Davis, EE.UU.) José Lino Barrio Valencia (Universidad de Valladolid, España) Paloma Castro Prieto (Universidad de Valladolid, España) Epícteto Díaz Navarro (Universidad Complutense de Madrid, España) Carmen Guillén Díaz (Universidad de Valladolid, España) Carlos Gutiérrez (University of Cincinnati, EE.UU.) Carmen Morán Rodríguez (Universidad de Valladolid, España) Armando Romero (University of Cincinnati, EE.UU.) María Mar Soliño Pazó (Universidad de Salamanca, España) Dolores Thión Soriano-Mollá (Universidad de Pau y Pays de l'Adour, Francia)

COMITÉ ORGANIZADOR: M.ª Pilar Celma Valero Eva Álvarez Ramos María Martínez Deyros Leyre Alejaldre Biel Claudia Yllera Ramos

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ÍNDICE

Prólogo………………………………………………………………………………...... 9 PONENTES INVITADOS MANUEL FRANCISCO ROMERO OLIVA, La voz y la imagen de los cuentos en el imaginario colectivo desde la visión integradora del aula………………………………………….13 LAURO ZAVALA, Breve historia de la teoría del cuento……………………………….. 31 PEDRO GUERRERO RUIZ, Aplicaciones didácticas del cuento…………………………. 51 ANA CALVO REVILLA, Poética de la brevedad en José Jiménez Lozano……………… 59 GABRIEL NÚÑEZ, Los cuentos en las aulas: el aprendizaje de la oralidad, la escritura y las convenciones estéticas………………………………………………………………… 97 COMUNICACIONES ESTUDIOS TEÓRICOS GUILLERMO AGUIRRE-MARTÍNEZ, Estética impresionista en los relatos de Tomás Segovia………………………………………………………………………………. 113 ROCÍO ARANA CABALLERO, Los cuentos de Julián Ayesta, un outsider recuperado…………………………………………………………………………….125 DANIELE ARCIELLO, Arquitecturas imaginarias, imágenes arquitectónicas. El hombre viajero en meandros laberínticos según la cuentística posmoderna de Borges y Calvino………………………………………………………………………………..133 ROCÍO BADÍA FUMAZ, Biografía y cuento en El arte de la fuga de Vicente Valero………………………………………………………………………………....147 ELENA CAMPERO, Camino al matadero: cuento y crítica literaria de Martín Kohan…………………………………………………………………………………159 BLASINA CANTIZANO MÁRQUEZ, Ecos literarios sobre Fernán Caballero……….……171 VIOLETA CÁRDENAS, Voces indígenas y mestizas: la polifonía femenina en la semana de colores de Elena Garro……………………………………………………………..….185 JESÚS CUETO-VALLEJO, Estudio comparativo de «La lengua de las mariposas», cuento y película (una reflexión crítica)………………………………………………………...195 ROSA MARÍA DÍEZ COBO, Tradiciones cuentísticas olvidadas: el cuento de terror fantástico en la literatura peruana……………………………………………………..207 DANIEL ESCANDELL MONTIEL, Greentexts: minificciones de la empatía y el engaño en los espacios sociales de la red……………………………………………………...……...223 ÁNGELA GARCÍA SORIA, Justo Sierra O´Reilly y el cuento histórico de El Museo Yucateco………………………………………………………………………………239 DARÍO HERNÁNDEZ e ISABEL CASTELLS MOLINA, Un cuento para un doble centenario: Cervantes y Rubén Darío a través de D.Q. Relaciones intertextuales………………...251 ROXANA GUADALUPE HERRERA ÁLVAREZ, “El reloj de Bagdad”, de Cristina Fernández Cubas: una construcción fantástica del tiempo………………………………………..269 BELÉN MATEOS BLANCO, Lo real, lo imaginario y lo simbólico en la cuentística de Inés Arredondo……………………………………………………………………………..285 CLAUDIO MOYANO ARELLANO, Tremendismo y existencialismo en los niños tontos, de Ana María Matute……………………………………………………………………..293 TOMÁS ORTEGA, La búsqueda del héroe en los cuentos de Borges…………………...309 CARMEN QUINTANA COCOLINA, El contrapunto del hilo: interacción y comunicación en los cuentos de Carmen Martín Gaite…………………………………………………..321 5

Moisés Selfa Sastre y Enric Falguera García, Pere Calders y la renovación de la cuentística infantil en catalán: Cròniques de la veritat oculta (1955) e Invasió subtil i altres contes (1978)…………………………………………………………………...335 APLICACIONES DIDÁCTICAS ANA MARÍA ALONSO FERNÁNDEZ, Aproximación didáctica a dos cuentos de Edgar Allan Poe………………………………………………………………………………..…...345 M.ª ISABEL BORDA CRESPO, Alfabetos y tipografias para una educación lectora…………………………………………………………………………………359 Ignacio Ballester Pardo, El cuento en una tertulia literaria: una propuesta didáctica……………………………………………………………………………….375 EMMA BOSCH Y SILVIA BURSET, “Familia y amigos de…”, una actividad para fomentar el conocimiento de libros ilustrados y la lectura de la imagen en los futuros maestros……………………………………………………………………………….387 MARÍA J. CAAMAÑO-ROJO, El cuentacuentos en educación infantil y la formación de maestros……………………………………………………………………………….401 ALMUDENA CANTERO SANDOVAL, Una lectura digital de “El conde Lucanor”………………………………………………………………………………415 RAIMUNDO CASTAÑO CALLE, Fernando González Alonso y Rosa Mª de Castro Hernández, El cuento como recurso de apoyo para la inclusion de alumnos con necesidades especiales………………………………………………………………...427 LORENA GARCÍA SAIZ, Cuentos de ayer y hoy, de acá y acullá. Propuesta didáctica e intercultural sobre la obra “El conde Lucanor”……………………………………….441 FERNANDO GONZÁLEZ ALONSO, RAIMUNDO CASTAÑO CALLE y ROSA MARÍA DE CASTRO hernández, Cinco cuentos tradicionales para pensar y contar. Innovación didáctica con rutinas del pensamiento………………………………………………………………..451 NAYLA JIMENA TURRUBIARTES CERINO y JESÚS ALBERTO LEYVA ORTIZ, Contar cuentos, una experiencia de construcción y narración entre educación normal y básica………………………………………………………………………………….459 FRANCISCO-JULIÁN LUJÁN SERRANO, Érase una vez… el cuento…………………….473 CRISTINA MARÍA MACHADO ARENÓS, El cuento y su implicación didáctica: el cuento motor…………………………………………………………………………………..483 MARÍA MONJAS ELETA, El cuento como recurso didáctico en educación superior: una experiencia en la asignatura de redacción periodística………………………………..493 JOSÉ MANUEL MORA FANDOS, “No digas nada, hombre”. Escritura creativa, relato y teoría de la mente, a propósito de “Seguir de pobres” de Ignacio Aldecoa……….…..505 JUAN RAFAEL MUÑOZ MUÑOZ, Canciones y cuentos para la educación en valores y el desarrollo emocional…………………………………………………………………..517 PAOLA ANDREA PALMA ROJAS, Propuesta didáctica para el desarrollo de la competencia intercultural a través del cuento en niveles iniciales de enseñanza del español como lengua extranjera…………………………………………………………………………...…531 MARÍA ESTHER PÉREZ DALMEDA, Yo soy, yo eres, yo es: una experiencia estética en la clase de literatura……………………………………………………………………...541 YOLANDA PÉREZ SINUSÍA, “Solo vine a hablar por teléfono”: el fomento de la lectura a partir de la adaptación cinematográfica de un cuento de Gabriel García Márquez……………………………………………………………………………….557 PAULA RIVERA JURADO, La recepción de los cuentos de Poe desde el ámbito hispánico: aplicaciones didácticas para el aula de educación secundaria………………………...573 MARÍA BELÉN RODRÍGUEZ CAAMAÑO, Tu cuentacuentos es el mío…………………..591 6

ALMUDENA SANTAMARÍA MARTÍN, “Masticar una rosa”, de Ángela Hernández: propuestas didácticas a partir de las genealogías femeninas………………………….609 MARIA CRISTINA SECCI, Hacia una didáctica de la traducción editorial español-italiano: Dédalos de cuentos hispanoamericanos contemporáneos…………………………….623 ALEJANDRA VELA HIDALGO, La apropiación del cuento hispánico: Una ruptura de límites de la lectura lineal en la clase ELE…………………………………………………... 633

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“NO DIGAS NADA, HOMBRE”. ESCRITURA CREATIVA, RELATO Y TEORÍA DE LA MENTE, A PROPÓSITO DE “SEGUIR DE POBRES” DE IGNACIO ALDECOA

JOSÉ MANUEL MORA FANDOS (Universidad Complutense de Madrid)

I La enseñanza de la Escritura Creativa en el contexto universitario cuenta ya con ocho décadas de tradición desde los primeros programas puestos en marcha por la Universidad de Iowa. La amplia difusión en universidades de todo el mundo, principalmente en Occidente, ha permitido explorar una gran variedad de enfoques pedagógicos y didácticas concretas (Swander, Leahy y Cantrell, 2007: 11-23). Entre estas últimas, ha demostrado ser eficaz —sobre todo integrada con otras— la estrategia del close reading, lectura atenta, en la que el profesor realiza una lectura iluminadora de aspectos del texto (Prose, 2006; Mora-Fandos, 2016a), proponiéndolos como valores para la consideración por parte de “escritores en formación”1 (Mora-Fandos, 2016b). Esta lectura ejemplar no se propone como única posible y de modo rígido, sino como una propuesta de indicación de valor, prudencialmente abierta al diálogo razonable con los alumnos, y dirigida a suscitar en ellos la asimilación discrecional de elementos valiosos en su propia escritura, y a inspirar la creatividad. En este sentido, esta estrategia pedagógica va dirigida a lo que T. S. Eliot indica en su ensayo sobre el poeta Philip 1

Partiendo de la verdad de que un escritor siempre está aprendiendo, designo en un sentido restrictivo mediante “escritor en formación” al alumno de escritura creativa que se encuentra en un estadio inicial de su carrera.

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Massinger, donde aborda un aspecto de la relación creativa del escritor con las obras literarias excelentes de otros autores: Los poetas inmaduros imitan, los poetas maduros roban. Los malos poetas desfiguran lo que se llevan, y los buenos poetas lo integran en algo mejor, o al menos algo diferente. El buen poeta suelda su presa de robo a una totalidad de emoción que es única, claramente diferente de aquella de la que fue desgajada; el poeta malo lo embute en algo sin cohesión (Eliot, 1997: 105-106)2.

En mi opinión, una de las misiones del profesor de Escritura Creativa es la de indicar dónde hay una joya y mostrar su valor, con la esperanza de que el escritor en formación se ejercite en estos robos creativos (una categoría estética, un procedimiento constructivo, una estrategia semiótica de producción de sentido…) y en estas integraciones del botín en sus propias obras artísticas, según su estilo y sus particulares necesidades. Lo que voy a argumentar a continuación es una incitación al robo y la integración en el ámbito de la escritura de relatos, para lo que, en primer lugar deberé mostrar la joya, dónde se encuentra, cuáles son sus rasgos y en qué consiste su valor. Trabajar con relatos en el aula de escritura creativa pide una consideración de este género textual en sus características privativas, que condicionan los diversos elementos y vectores constructivos (Lee, 2009), y que tendremos en cuenta en la exposición de la propuesta de este artículo. Así, a la hora de mostrar joyas codiciables al alumno, el profesor deberá ser consciente de presentarlas en el contexto orgánico textual delimitado y particularizado por el género relato. Desde esta particular estrategia de la enseñanza de la escritura creativa, quiero mostrar un elemento de valor literario susceptible de ser enseñado a los escritores en formación. Para ello he escogido un relato de Ignacio Aldecoa, “Seguir de pobres”, sobradamente reconocido como texto de alto valor literario3, del que ya existe una importante tradición de comentaristas que lo han abordado desde diversas perspectivas, como la retórica (Spang, 1992), la estilística (MartínezCáchero, 1987) o las ideas (Andrés Suárez, 1986; Martín Nogales, 1984), por citar los estudios canónicos; y que durante décadas ha sido utilizado por multitud de docentes de las asignaturas de lengua y literatura española en Bachillerato en España. 2

Mi traducción. De aquí en adelante, las citas de obras escritas originalmente en inglés serán traducciones mías. 3 El relato apareció en el semanario madrileño Juventud, el 30 de abril de 1953, y fue recopilado en el volumen de narraciones de su autor Espera de tercera clase (Madrid, Ediciones Puerta del Sol, 1955). El 18 de diciembre de 1973 el relato recibió el Premio Juventud de Cuentos.

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II Mi propuesta tiene que ver con un aspecto novedoso, que procede de la incidencia de las investigaciones de la neurociencia en los estudios literarios, y que es conocido como “Teoría de la mente”. Para presentar esa posibilidad de que la Teoría de la mente (TdM) sea un factor de valor literario, primeramente quiero indicar en qué consiste. Desde los años 70 del siglo XX, se viene investigando sobre este concepto, que se podría resumir así: Al decir que un individuo tiene una teoría de la mente, queremos decir que el individuo adscribe estados mentales a sí mismo y a otros […]. A un sistema de inferencias de este tipo se le considera propiamente una teoría porque, en primer lugar, esos estados no son directamente observables, y en segundo lugar porque ese sistema puede utilizarse para hacer predicciones, específicamente sobre el comportamiento de otros organismos (Premack y Woodruff, 1978: 515).

Los estudios de TdM ayudan a visibilizar y comprender mejor un tipo de procesos cognitivos esenciales que el ser humano realiza de modo natural y espontáneo, según una capacidad que puede ser desarrollada y que, por lo tanto, constituiría un valor psicológico, cognitivo, incluso pro-ético en las relaciones interpersonales (por ejemplo en su relación con la empatía). El psicólogo y antropólogo Robin Dunbar describe tres niveles de TdM: 1) la habilidad de ser consciente de los propios pensamientos; 2) la habilidad de comprender los sentimientos de otras personas; y 3) la habilidad de imaginar cómo alguien que realmente no existe respondería a una situación particular. Así, la relación de TdM es muy estrecha con la inteligencia emocional, si entendemos esta como “el subconjunto de la inteligencia social que atañe a la habilidad para monitorizar los sentimientos y emociones propios y de otros, discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiar los propios pensamientos y acciones” (Salovey y Mayer, 1990: 189), y este apunte será importante para la aplicación de TdM a “Seguir de pobres”. Volviendo al tercer nivel de la TdM señalado por Dunbar, este investigador indica: […] podemos comenzar a crear literatura, a escribir historias que van más allá de la simple descripción de acontecimientos tal como ocurrieron, para ahondar más y más en la razón por la que el héroe tendría que comportarse del modo en que lo hace, en los sentimientos que le empujan a no desistir en su misión (1996: 102).

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Desde el punto de vista de la lectura, Lisa Zunshine (2006: 10) defiende que la TdM es una realidad que hace posible la literatura tal como la conocemos: no solo un prerrequisito esencial de la experiencia de leer, sino también una motivación para la lectura, pues leer pone en marcha y mejora la habilidad de leer la mente, y demuestra ser así una experiencia humana esencial, y no una mera distracción para el tiempo de ocio. Los estudios de la TdM aplicados en el ámbito literario vienen mostrando desde hace décadas que este valor pre- y extraliterario está presente en la experiencia literaria, tanto en la producción como en la recepción, en la escritura y en la lectura. Podemos decir que si de hecho está aportando algo positivo en la experiencia de escribir y leer, entonces es un factor de valor en la experiencia literaria global integradora que hacen los que escriben y leen. Dicho de otro modo, y aplicado a la escritura: si el valor literario de una obra no se agota en una excelencia formal, sino que apunta a la relación existente entre un excelente dominio artístico del lenguaje —logos semántico que se orienta al logos poético (Coseriu, 1973: 239)— y auténticos valores pre- y extraliterarios que hacen que la literatura alcance lo otro de sí misma para poder ser verdad-desvelamiento (Todorov, 1987:43) y auténtica novedad cognoscitiva (Kundera, 1988: 5-18), entonces la TdM es una realidad susceptible de ser integrada con la mejor habilidad artística posible en la composición de la obra, y de ser percibida como valor en la lectura. Con respecto a la pedagogía de este factor de valor literario en la Escritura Creativa, considero que lo nuclear para un escritor será alcanzar la excelencia en dos metas: 1, la representación literariamente lograda de las dinámicas de TdM en el nivel diegético del texto, el de las interacciones de los personajes; y 2, la inducción gustosa del lector a que realice un ejercicio de TdM con respecto en primer lugar a las mentes de los personajes en las interacciones diegéticas que desarrollan, como si el lector mismo fuera un personaje testigo en la trama, y en segundo lugar con respecto a la mente del autor implícito (Booth, 1983: 74), mente que el lector debe leer para comprender el mundo de la obra, y autocomprenderse en el diálogo que esa comprensión posibilita (Ricoeur, 1985: 231). La segunda meta se subordina directamente al éxito de la primera: en la medida en que el escritor consigue una representación lograda de TdM, puede inducir persuasivamente al lector a poner en marcha su propio ejercicio de TdM en esas dos metas mencionadas. El gozo de este ejercicio de TdM por parte del lector parece relacionarse con lo que Aristóteles señala en la Poética: 508

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1, ya desde niños es connatural a los hombres el reproducir imitativamente; y en esto se diferencia de los demás animales: en que es muy más imitador el hombre que todos ellos, y hace sus primeros pasos en el aprendizaje mediante imitación; 2. en que todos se complacen en las reproducciones imitativas. E indicios de esto hallamos en la práctica; cosas hay que, vistas, nos desagradan, pero nos agrada contemplar sus representaciones y tanto más cuando más exactas sean. Por ejemplo: las formas de las más despreciables fieras y las de muertos. (García Bacca, 1946: 5).

Así, entre otros beneficios y por lo que respecta al aspecto que estamos tratando, el lector conoce imitando en la lectura la actividad cognoscitiva de la TdM que él espontánea y habitualmente realiza en la vida cotidiana, y de este modo experimenta un placer, pues en la lectura de una ficción literaria se ejercita en un conocer que evita las consecuencias negativas susceptibles de aparecer en el conocimiento por interacción directa con la realidad.

III Si el punto de partida es que la TdM puede ser un factor de valor literario, solo en la medida en que aparezca logradamente representada según parámetros literarios, y que no bastaría con una simple mención de esta actividad humana, la pregunta que como profesor me hago y planteo a los alumnos de Escritura Creativa es: ¿se da esta representación lograda en “Seguir de pobres”? La dinámica de mostración de este valor exige que los alumnos hayan leído con anterioridad el texto, para poder realizar una argumentación dialógicamente más eficaz. A efectos de este artículo es conveniente ahora recordar sumariamente la historia que queda modulada en relato: un grupo de cuatro segadores del norte de España llega a un lugar de la meseta a buscar trabajo durante la temporada de la cosecha. El grupo es encontrado por otro hombre, que se agrega, y que a partir de ese momento será llamado “el Quinto”. El grupo está capitaneado por Zito Moraña, que se encarga de convenir con los patronos las condiciones económicas del trabajo y el alojamiento. Por la convivencia, el Quinto va integrándose en el grupo. A los tres días un percance en el trabajo hace que haya de guardar cama hasta el final de la temporada, y Zito se ocupará especialmente de su salud. Al terminar los trabajos, todos reciben su sueldo, incluso el Quinto, aunque reducida por los días de convalecencia. El grupo de los cuatro que inicialmente habían llegado se dispone a regresar al norte, mientras que el 509

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Quinto, al que ahora llaman Pablo, irá a la ciudad para acabar de restablecerse. Entre los cuatro hacen una colecta para entregarle a Pablo una cantidad con que afrontar mejor los gastos que vendrán de su proceso de recuperación, y se despiden (Aldecoa, 1991). Junto con la lectura previa, los alumnos deben conocer las características privativas del género relato, a fin de que comprendan mejor el valor de la TdM en el contexto particular literario. En lo tocante a este punto, sigo dos características psicolingüísticas que Carolyne Lee (2009) defiende como esenciales en la experiencia de lectura de relatos, derivadas del rasgo textual de la brevedad: “la adquisición y retención en la memoria del lector de la historia completa en todo su detalle, y una elevada “intimidad” o implicación entre el lector y la historia”. Según la autora, la brevedad de la narración también estaría propiciando en el texto la concisión verbal y un tratamiento especialmente nítido en la representación de las realidades implicadas; así como también el frecuente uso de las elipses narrativas —rasgo especialmente habitual en el relato moderno desde Hemingway— provocadas por la especial intimidad a la que se ve llamado el lector con la historia, que haría que no fuese necesario explicitar determinadas informaciones, que el lector conjeturaría. Y esto conecta directamente con el ejercicio de la TdM. Los lugares del relato donde se puede apreciar esa representación eficaz de la TdM modulada por el rasgo genérico de la brevedad son los siguientes: 1. El Quinto encuentra al grupo y les solicita entrar en él: “El Quinto” les dijo en la cantina de la estación donde se lo tropezaron: —Si van para el campo y no molesto voy con ustedes. Zito Moraña le contestó: —Pues venga. “El Quinto” movió la cabeza, clavó los ojos en Moraña, pasó la vista sobre Amadeo, que se rascaba las manos; consultó con la mirada a San Juan, que liaba un cigarrillo parsimonioso sin que se le cayera una brizna de tabaco, y por fin miró a Conejo, que algo se buscaba en los bolsillos. —Acabo de salir de la cárcel. ¿Qué dicen? —¿Y usted? —respondió Zito. —La guerra, y luego, mala conducta. —¿Mala? —De hombre, digo yo. —Pues está dicho.

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“El Quinto” pidió un cuartillo de vino tinto. (Aldecoa, 1991: 72-73)

Tras el primer diálogo entre el Quinto y Zito, el narrador describe directamente las miradas del Quinto a cada uno de los integrantes del grupo. A continuación, el Quinto declara un dato que le parece importante añadir, pese a que ya ha sido admitido para formar parte del grupo de trabajadores. Desde la TdM, y haciendo TdM nosotros como lectores, podemos adscribir al Quinto una intención, a tenor de esta secuencia narrativa: el deseo de corresponder con sinceridad y confianza a la confianza que Zito le ha mostrado, y a los estados mentales positivos con respecto a él que él ha podido adscribir a cada uno del grupo al observarlos y sopesar el silencio que guardan. El segundo diálogo termina y el Quinto pide un cuartillo de vino: de nuevo la ausencia de un comentario del narrador que explicite la relación entre lo expresado en el segundo diálogo y la acción inmediata del Quinto, nos empuja como lectores a ejercitar la TdM con respecto a la mente del personaje, y a adscribirle un posible estado mental de satisfacción y alivio porque su difícil acto de sinceridad ha sido empáticamente correspondido por Zito y ha reforzado la pertenencia al grupo: la petición del vino vendría a ser retóricamente una metonimia por la que el efecto (el deseo del vino) está significando su causa (alivio, alegría). 2. El grupo de cinco pasan su primera noche en el pajar de su empleador, para comenzar las faenas a la mañana siguiente. Mediante lacónicos relatos recuerdan con nostalgia los hogares que han dejado temporalmente, hasta que se hace el silencio: Callan hasta que otro repita la historia con escasas variantes. Callan hasta que se dan cuenta de que hay un ser de silencio y de sombras con ellos, uno que ha dicho sí y no y poca cosa más. Aquí está Zito Moraña para preguntar, porque a un compañero hay que darle ocasión, sin molestarle, de un suspiro, de una lágrima, de una risa. Un compañero puede estar necesitado de descanso y es necesario saber, cuando cuente, el momento en que hay que balancear la cabeza o agacharla hacia el suelo o levantarla hacia el sol. —¿Usted qué hará cuando acabe esto? “El Quinto” encoge una pierna y duda. —¿Yo? —Nosotros volveremos para la tierra. —Ya veré.

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Y entre ellos, entre los cuatro y “El Quinto”, el corazón de la comunidad naufraga. Zito tiene su orden. Se pone en pie, consulta su sombra, levanta su hato y se lo carga a la espalda. —Bueno, andando. Para las cinco podemos estar en la hocina. Para las seis, en el teso del pueblo. (Aldecoa, 1991: 74)

En el párrafo que precede al diálogo hay una explícita afirmación por parte del narrador de la importancia de la TdM como instrumento ético a través de la empatía: hay que saber interpretar los silencios, captar estados interiores de sufrimiento, y actuar solidariamente para aliviar a quien así se encuentra. Aldecoa, de modo estéticamente sugerente, ve necesario que el narrador explicite al lector esta dinámica de comunicación ética, e inmediatamente hará que el narrador “se calle” y se limite a hacer de testigo de un diálogo que ejemplifica lo que acaba de explicar: de nuevo aparece la diestra habilidad de Zito en la TdM para saber interpretar la desorientación y malestar que embarga al Quinto: así, ante la pregunta “¿Yo?” del Quinto —que nosotros los lectores al ejercitar la TdM podemos interpretar como expresiva de un estado anímico de duda e indeterminación incómodas—, Zito actúa aportando un dato que corta el cariz inquisitivo de la conversación y le evita así al Quinto tener que responder en aquel momento. Con todo, el Quinto responde, pero podemos conjeturar que la tensión ha disminuido. El narrador añade inmediatamente que “el corazón de la comunidad naufraga”, y me parece estéticamente relevante que Aldecoa utilice esta metáfora del corazón, por sus semas de “cordialidad”, “principio vital”, pero sobre todo “interioridad”, pues “corazón” remite empírica y metafóricamente a algo que no se ve y no se oye en la otra persona, y cuyo estado hay que conjeturar a partir de indicios; es decir, refiere muy adecuadamente al objeto de la inteligencia emocional que a través de la TdM Zito está ejercitando con maestría a lo largo de la historia. A tenor de las conjeturas que Zito hace sobre el estado anímico de la comunidad, toma una decisión de acción: romper la atmósfera de naufragio emocional ejerciendo el liderazgo, y poniéndolos en marcha. No nos lo ha explicado el narrador: lo sabemos mediante nuestra TdM a partir de la indicación del narrador del estado anímico de todos, de la descripción de las acciones de Zito y de la transcripción de sus palabras. Y esto es mérito artístico de Aldecoa.

3. Llega el final de las tareas de la siega y los cinco hombres vuelven a sus hogares. Es el momento de la despedida, pero el Quinto aún convalece de la lesión: 512

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Llegaron al puente. “El Quinto” andaba apoyado en un palo medio a rastras. Zito Moraña y Amadeo le ayudaban por turno. —¿Qué tal? Ahora coges la carretera y te presentas en seguida en la ciudad. —Si llego. —No has de llegar. Mira, los compañeros y yo hemos hecho… un ahorro. Es poco, pero no te vendrá mal. Tómalo. Le dio un fajito de billetes pequeños. —Os lo acepto porque… Yo no sé… muchas gracias. Muchas gracias, Zito y todos. “El Quinto” estaba a punto de llorar, pero no sabía o lo había olvidado. —No digas nada, hombre. (Aldecoa, 1991: 79)

La combinación de diálogo y breves descripciones del narrador sigue en la línea estilística elíptica del relato. El narrador tan solo se va a permitir una concisa incursión en la interioridad del Quinto: “‘El Quinto’ estaba a punto de llorar, pero no sabía o lo había olvidado”. Y es Zito quien de nuevo lee la interioridad del Quinto y actúa empática y éticamente, diciendo algo que viene a ser como un símbolo de la TdM: en la vida y en la literatura no es necesario explicarlo todo siempre, pues mediante la habilidad de la TdM es posible comprender lo que físicamente no se ve y a veces tomar la sabia decisión de actuar no actuando, cuando lo elocuente es, sencillamente, estar empáticamente presente. También un símbolo del saber estar del lector ante el texto.

IV Como conclusión pedagógica para el ejercicio de la enseñanza de la Escritura Creativa, podemos decir que el logro de esta estrategia estriba en 1) hacer ver a los alumnos que un elemento de la psicología cognitiva estrechamente relacionado con la ética como la TdM puede ser integrado en la composición textual como factor de valor literario, a condición de que se dé un dominio de las posibilidades literarias del lenguaje que la represente eficazmente; 2) que el relato, por sus características de brevedad, concisión, agudeza de enfoque y tendencia a la elipsis, puede ser un género especialmente apropiado para poner en juego las posibilidades de la TdM como factor de valor literario; y 3) los modos particulares literariamente logrados con que esto ha sido llevado a cabo en este relato. A partir de aquí, la enseñanza puede continuarse proponiendo a los alumnos ejercicios narrativos donde integren estas categorías y procedimientos, con el propósito educativo 513

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de que puedan robarlos como verdaderos artistas de la palabra, para inspirar y enriquecer sus futuros proyectos de escritura.

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