Novas formas digitais de aprendizagem e a importância do bibliotecário como mediador para o desenvolvimento da competência info-midiática

Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo Escola Pós-Graduada de Ciências Sociais Curso de Especialização lato sensu: Gestão da Informação Digital

Regina Garcia BRITO

NOVAS FORMAS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM E A IMPORTÂNCIA DO BIBLIOTECÁRIO COMO MEDIADOR PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA INFO-MIDIÁTICA

São Paulo 2014

Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo Escola Pós-Graduada de Ciências Sociais Curso de Especialização lato sensu: Gestão da Informação Digital

Regina Garcia BRITO

NOVAS FORMAS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM E A IMPORTÂNCIA DO BIBLIOTECÁRIO COMO MEDIADOR PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA INFO-MIDIÁTICA

Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Gestão da Informação Digital da Escola Pós Graduada de Ciências Sociais da Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo. Orientadora: Profa. Dra. Valéria Martin Valls

São Paulo 2014

Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte

B862n BRITO, Regina Garcia Novas formas digitais de aprendizagem e a importância do bibliotecário como mediador para o desenvolvimento da competência info-midiática / Regina Garcia Brito. São Paulo, 2014. 85 f.; 30 cm Orientação: Profª. Drª Valéria Martin Valls Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Gestão da Informação Digital) - FESPSP- Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo - Escola Pós-Graduada de Ciências Sociais. Inclui bibliografia. 1. TICs. 2. Aprendizagem. 3. Competência informacional. 4. Competência midiática. 5. Competência info-midiática. 6. Mediação da informação. I. Brito, Regina Garcia. II. Valls, Valéria Martin. III. Título.

Autora: Regina Garcia Brito

NOVAS FORMAS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM E A IMPORTÂNCIA DO BIBLIOTECÁRIO COMO MEDIADOR PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA INFO-MIDIÁTICA

Conceito: Parecerista: Professor(a): Assinatura:

__________________________________________________

Data da Aprovação:____/____/____

Dedico este trabalho aos que querem, como eu, aprender sempre, aprender ao longo da vida, aprender a aprender.

AGRADECIMENTOS

A Deus por todas as bênçãos. À professora Valéria Valls por sua clareza e presteza na orientação, além disso por ser um exemplo de professora e coordenadora. Quando eu crescer quero ser assim! Aos professores do curso de Gestão da Informação Digital e, em especial, à professora Adriana de Souza pelo carinho e aulas que me levaram a muitas conexões entre vida profissional e pessoal. Ao meu esposo, Edmilson, pelo companheirismo, por sempre me incentivar e me aguentar. Aos meus pais, Ilda e Mauro, que me ensinaram as mais importantes lições da vida. Aos meus colegas de classe por compartilharem tantos conhecimentos e, em especial, à Lindalva e à Sheyla, com as quais formei uma parceria incrível. Fazer todos os trabalhos da especialização juntas não é pra qualquer trio.

Devemos treinar o aluno para ele saber lidar com o próprio aprendizado e se engajar na construção do conhecimento colaborativo. Não vai ser útil para ser aprovado em algum exame, mas vai ser útil para ele no trabalho, para ele como cidadão. (Pierre Lévy)

RESUMO

Brito, Regina Garcia. Novas formas digitais de aprendizagem e a importância do bibliotecário como mediador para o desenvolvimento da competência info-midiática. 2014. 85 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Gestão da Informação Digital) – FESPSP - Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo - Escola PósGraduada de Ciências Sociais, São Paulo, 2014.

Nas últimas décadas houve a proliferação do uso de dispositivos móveis, redes sociais e outras ferramentas da Web 2.0, tanto em contextos profissionais, quanto sociais. Os principais usuários das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), mas não somente eles, são as gerações mais jovens, as gerações Y e Z, ou ainda os chamados nativos digitais, os quais se caracterizam pela recepção da informação de maneira ágil e rápida, preferem processos randômicos de acesso aos conteúdos, tendem ao imagético em detrimento do textual e à realização de atividades multitarefas e processos paralelos. Há nesse contexto a perspectiva de democratização do acesso à informação, pois esta transita em múltiplos meios e sob diferentes formatos na Internet. Tal realidade requer mudanças efetivas nos paradigmas que norteiam o trabalho de mediação da informação e o desenvolvimento de habilidades para o uso das ferramentas digitais, tanto por parte dos usuários quanto da equipe mediadora. Diante disso, este estudo objetiva realizar uma revisão de literatura sobre novas formas digitais de aprendizagem e a importância do bibliotecário como mediador para o desenvolvimento da competência info-midiática em espaços educativos como bibliotecas escolares, públicas ou universitárias. Para tanto, inicialmente o trabalho elenca as características das novas gerações em comparação com as demais e mostra como usam as TICs para se comunicar e também aprender. O capítulo seguinte traça um panorama sobre novas formas de aprendizagem, visto que as metodologias tradicionais de ensino não são compatíveis ao momento atual. Já o último capítulo trata da importância do bibliotecário como mediador, o qual atua no desenvolvimento das competências informacional e midiática necessárias a todos na Sociedade da Informação e do Conhecimento. Apresenta também algumas características importantes do espaço das bibliotecas para oferecer novos serviços. Conclui-se que a incorporação das TICs não pode ser um modismo, deve ser feita de forma crítica e com o objetivo de melhorar a aprendizagem, alicerçando a aprendizagem ao longo da vida. A simples disponibilização ou distribuição das ferramentas digitais não é suficiente para fomentar o desenvolvimento das competências mencionadas, este requer investimento na formação continuada dos mediadores da informação, desenvolvimento das competências desses profissionais, para que possam auxiliar os estudantes no intuito de aprender a aprender.

Palavras-chave: TICs. Aprendizagem. Competência informacional. Competência midiática. Competência info-midiática. Mediação da informação. Bibliotecário.

ABSTRACT

Brito, Regina Garcia. New digital forms of learning and the importance of the librarian as mediator for the development of infomedia literacy. 2014. 85 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Gestão da Informação Digital) – FESPSP - Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo - Escola Pós-Graduada de Ciências Sociais, São Paulo, 2014.

In recent decades, we have witnessed the proliferation of mobile devices, social networks and other Web 2.0 tools, in both professional and social contexts. The main users of ICTs (Information and Communication Technologies) are, but not limited to, the younger generations, the Y and Z generations, or the so-called digital natives, which are people characterized by receiving information in a fast and agile way, preferring random processes for accessing content, choosing imagery to the detriment of texts, and conducting multitasking activities and parallel processes. This context has the prospect of democratizing access to information, for it passes through multiple means and in different formats on the Internet. Such reality requires effective changes in the paradigms that guide the work of information mediation and the development of skills for the use of digital tools, for both users and the mediating team. Thus, this study aims to conduct a literature review on new digital forms of learning and the importance of the librarian as mediator for the development of infomedia literacy in educational spaces such as school, public or university libraries. For this purpose, this work initially lists the characteristics of the new generations in comparison with the other generations and shows how they use the ICTs to communicate and also to learn. The next chapter provides an overview about new ways of learning, since the traditional teaching methods are not compatible with the present time. As for the last chapter, it deals with the importance of the librarian as a mediator, who acts in the development of information and media literacies needed by the entire Information and Knowledge Society. It also presents some important characteristics of the space within libraries to offer new services. This study concludes that the incorporation of ICTs cannot be a fad, it must be done critically and with the aim of improving learning, basing it throughout life. The simple provision or distribution of digital tools is not enough to foster the development of the mentioned literacies. It requires investments in continuous training of information mediators, developing these professionals’ literacies, so they can help students in order for them to learn how to learn. Keywords: ICTs. Learning. Information literacy. Media literacy. Infomedia literacy. Information Mediation. Librarian.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Exemplo de Ambiente Pessoal de Aprendizagem .................................................. 42 Figura 2 - Caverna digital ou CAVE (Cave Automatic Virtual Environment) ........................ 54 Figura 3 - Uso da Realidade Aumentada em uma loja de roupas............................................. 55 Figura 4 - Tablet com câmera apontada para a imagem do sistema solar ................................ 56 Figura 5 – Geração de imagem em 3D na tela do tablet .......................................................... 57

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Síntese das principais informações, características e diferenças das gerações Belle Époque, Baby Boomer, X, Y e Z .............................................................................................. 21 Quadro 2 - Termos adotados para as gerações Y e Z ............................................................... 22 Quadro 3 - Exemplos de usos de ferramentas Web 2.0 pelas Bibliotecas................................ 38 Quadro 4 - Ferramentas para a criação de um Ambiente Pessoal de Aprendizagem ............... 43 Quadro 5 - Comparativo entre cMOOC e xMOOC ................................................................. 45 Quadro 6 - Realidade Aumentada X Realidade Virtual ........................................................... 57 Quadro 7 - Tendências digitais na educação ............................................................................ 58 Quadro 8 - Síntese de sugestões para as bibliotecas ................................................................. 59

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

APAs - Ambientes Pessoais de Aprendizagem AVAs - Ambientes Virtuais de Aprendizagem BRAPCI - Base de Dados Referencial de Artigos de Periódicos em Ciência da Informação BV – Biblioteca Virtual CAVE – Cave Automatic Virtual Environment CRAI – Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación EaD - Educação a distância FEA-RP - Faculdade de Economia e Administração de Ribeirão Preto FESPSP - Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo IEEE - Institute of Electrical and Electronics Engineers LMSs - Learning Management Systems MOOCs - Massive Open Online Courses NMC - New Media Consortium NPT - Núcleo Para o Desenvolvimento de Tecnologia e Ambientes Educacionais OA - Objetos de aprendizagem OER - Open Educational Resources PLEs - Personal Learning Environment RA - Realidade Aumentada RV - Realidade Virtual RSS - Really Simple Syndication REAs - Recursos Educacionais Abertos ROAs - Repositórios de Objetos de Aprendizagem SMS - Short Message Service ou Serviço de Mensagem Curta TICs – Tecnologias da Informação e Comunicação USP – Universidade de São Paulo VLEs - Virtual Learning Environments VPN – Virtual private network Wifi – Wireless Fidelity

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 14 2 OBJETIVOS .......................................................................................................................... 16 2.1 OBJETIVO GERAL ....................................................................................................... 16 2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ......................................................................................... 16 3 METODOLOGIA.................................................................................................................. 17 4 NOVAS GERAÇÕES: COMUNICAÇÃO E APRENDIZAGEM ....................................... 19 5 NOVAS TECNOLOGIAS E SEU IMPACTO NO ENSINO-APRENDIZAGEM .............. 29 5.1 Blended learning ou b-learning ...................................................................................... 31 5.2 Objetos de aprendizagem ................................................................................................ 33 5.3 Web 2.0, Redes Sociais e Ambientes Pessoais de Aprendizagem .................................. 35 5.4 MOOCs ........................................................................................................................... 44 5.5 Aprendizagem móvel ou m-learning .............................................................................. 48 5.6 Games, Realidade Virtual e Realidade Aumentada ........................................................ 51 5.7 Síntese das tendências digitais na aprendizagem e sugestões para as bibliotecas .......... 58 6 COMPETÊNCIAS REQUERIDAS DO BIBLIOTECÁRIO ................................................ 61 6.1 Novas mídias e a responsabilidade social e pedagógica do bibliotecário ....................... 61 6.2 Competências requeridas do bibliotecário: em destaque a competência info-midiática 65 6.3 Lugar da biblioteca em tempos de proliferação das TICs............................................... 73 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 76 8 REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 79

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1 INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas houve a proliferação do uso de dispositivos móveis, redes sociais e outras ferramentas da Web 2.0, tanto em contextos profissionais, quanto sociais. Os principais usuários das TICs, mas não somente eles, são as gerações mais jovens, as gerações Y e Z, ou ainda os chamados nativos digitais, os quais se caracterizam pela recepção da informação de maneira ágil e rápida, preferem processos randômicos de acesso aos conteúdos, tendem ao imagético em detrimento do textual e à realização de atividades multitarefas e processos paralelos. Nota-se também a perspectiva de democratização do acesso à informação, pois esta transita em múltiplos meios, não só nos livros e periódicos, mas também em outras mídias e sob diferentes formatos, podendo ser acessada a qualquer hora e em qualquer tempo pela Internet. Tal democratização é ainda potencial, pois o simples acesso material aos suportes materiais não significam apropriação das informações e criação de novos conhecimentos. Além disso, vale lembrar a valorização da informação como bem simbólico na chamada Sociedade da Informação e do Conhecimento. Seu acesso amplo e livre é visto como fundamental para a democracia e desenvolvimento dos estudantes e de toda a comunidade. Tal realidade requer mudanças efetivas nos paradigmas que norteiam o trabalho de mediação da informação e o desenvolvimento de habilidades para o uso das ferramentas digitais, tanto por parte dos usuários quanto da equipe mediadora em unidades de informação, pois seu público é diverso tanto com relação às faixas etárias quanto culturalmente. Em bibliotecas escolares e universitárias, por exemplo, há usuários de várias faixas etárias. Diante disso, este estudo tem como objetivo realizar uma revisão de literatura sobre as competências requeridas do bibliotecário como mediador da informação em tempos digitais, a fim de conhecer novas formas de aprendizagem e como lidar com elas em espaços educativos - bibliotecas escolares, públicas ou universitárias. São colocadas as seguintes questões: quais as competências necessárias aos bibliotecários frente às novas formas de aprendizagem? Como mediar a informação nesse contexto de mudanças? Como relacionar-se com as novas gerações que convivem com as demais e são tão diferentes delas? A motivação para o desenvolvimento deste estudo parte da crença de que, entre as possibilidades de trabalho do bibliotecário, está a área educativa e cultural. Espera-se que os mediadores de informação estejam cientes de sua responsabilidade social e pedagógica, em

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apoio à democratização do acesso à informação e desenvolvimento das competências para acessá-la de forma crítica. A fim de chegar a tais objetivos, este trabalho foi organizado da seguinte maneira:

 Capítulo 4: Novas gerações: comunicação e aprendizagem – elenca as características das novas gerações em comparação com as demais e mostra como aqueles usam as TICs para se comunicar e aprender.  Capítulo 5: Novas tecnologias e seu impacto no ensino-aprendizagem - traça um panorama sobre novas formas digitais de aprendizagem. Visto que as metodologias tradicionais de ensino não são compatíveis ao momento atual, acredita-se que o primeiro passo para uma ação efetiva como bibliotecário e melhoria dos serviços oferecidos pelas bibliotecas é conhecer as diversas possibilidades de acesso à informação e ao conhecimento.  Capítulo 6: Competências requeridas do bibliotecário - trata da importância do bibliotecário como mediador para o desenvolvimento das competências informacional e midiática tão necessárias a todos na Sociedade da Informação e do Conhecimento. Apresenta também características para que o espaço das bibliotecas possa oferecer novos serviços.

Para terminar, apresentam-se algumas considerações sobre o tema e as referências utilizadas nessa pesquisa.

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2 OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GERAL

Realizar uma revisão de literatura sobre novas formas digitais de aprendizagem e a importância do bibliotecário como mediador para o desenvolvimento da competência infomidiática.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Apresentar as características das novas gerações em comparação com as demais, com ênfase em sua forma de comunicar-se e aprender;  Traçar um panorama sobre novas formas digitais de aprendizagem;  Refletir sobre as competências que se exigem dos profissionais bibliotecários na atualidade frente à diversidade de público e às possibilidades de acesso à informação;  Refletir sobre o lugar da biblioteca em tempos de proliferação das TICs.

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3 METODOLOGIA

A metodologia utilizada para este trabalho foi a revisão de literatura, a qual pode ser uma forma de aproximação ao tema. Acredita-se que o primeiro passo para atuação efetiva na área da Biblioteconomia é conhecer suas diversas vertentes de atuação, entre elas o contexto educativo e cultural. Devido à quantidade de fontes de informação e o fato de ser relevante para os profissionais manterem-se a par do desenvolvimento de suas áreas de estudo, uma revisão de literatura pode assumir papel importante por ser uma síntese dos principais aspectos de um tema. Assim, é possível contribuir para os estudos da área e também para a atuação dos bibliotecários. Foram feitas buscas na Base de Dados Referencial de Artigos de Periódicos em Ciência da Informação (BRAPCI), Google Acadêmico e acervos das bibliotecas da Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP) e da USP (Universidade de São Paulo), além de usar as referências dos textos lidos como fonte de pesquisa. Optou-se por selecionar textos disponibilizados em língua portuguesa e publicados a partir do ano 2000. Os termos utilizados nas pesquisas foram: competência em informação, competência midiática, bibliotecário, novas gerações, geração Y, tecnologia da informação e comunicação, mediação da informação, biblioteca e bibliotecário. O período de realização desta pesquisa foi de março a novembro de 2014. Com relação ao tema das novas gerações e sua comparação com as anteriores, os principais textos lidos foram: A dissertação de mestrado de Gisele A. Aguiar: “Uso das ferramentas de redes sociais em bibliotecas universitárias: um estudo exploratório na UNESP, UNICAMP e USP”, defendida em 2012. O artigo intitulado “Tecnologias de Informação e Comunicação no cotidiano dos adolescentes: enfoque no comportamento e nas competências informacionais da ‘geração Google’”, de Lucirene A. C. Lanzi et. al., publicado na revista Informação & Informação, em 2012. O artigo de Novelli, Hoffmann e Gracioso: “Reflexões sobre a mediação da informação na perspectiva dos usuários”, de 2011, publicado na Biblionline.

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O artigo de Passarelli, Junqueira, Angeluci: “Os nativos digitais no Brasil e seus comportamentos diante das telas”, de 2014, publicado na revista Matrizes, o qual da investigação realizada sobre a chamada geração interativa e oferece contribuições para a compreensão das literacias digitais emergentes.

Para o capítulo que trata das novas tecnologias e seu impacto no ensino-aprendizagem, muitos autores foram consultados por tratar-se de tema diversificado. A base para seleção dos temas foram os relatórios do NMC (New Media Consortium), comunidade internacional de especialistas em tecnologia educacionais, de 2012 e 2013, os quais tratam das perspectivas tecnológicas para o ensino fundamental, médio e superior. Outro texto fundamental para o desenvolvimento do tema foi o livro do professor Romero Tori, “Educação sem distância”, de 2010, o qual traz uma reflexão sobre a importância da aplicação das tecnologias interativas na educação, de forma a convergir o virtual e o presencial. Como forma de síntese, foi elaborado nesse capítulo um quadro com as tendências da área (Ver Quadro 5 – Tendências digitais na educação). Por fim, com relação ao tema das competências requeridas do bibliotecário e das competências necessárias a serem promovidas nas bibliotecas, destacam-se os artigos de Elizabeth A. Dudziak, pesquisadora há alguns anos sobre o tema da competência informacional e que vem trabalhando agora com o tema da competência info-midiática. Foram importantes também para essa temática as reflexões feitas por Regina C. B. Belluzzo, em texto que trata das “Competências na era digital: desafios tangíveis para bibliotecários e educadores”, de 2005, e a tese de doutorado de Bernadete S. Campello sobre letramento informacional no Brasil, de 2009. Nota-se que tais autoras destacam a função educativa da prática profissional do bibliotecário, mostrando sua importância para o desenvolvimento da educação no país.

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4 NOVAS GERAÇÕES: COMUNICAÇÃO E APRENDIZAGEM

Quem nunca ouviu ou fez um comentário sobre a habilidade de crianças pequenas ao usarem computadores, tablets e celulares? Não alfabetizadas ainda, elas dominam a linguagem dos ícones e cliques, ensinando inclusive pais e avós a manejarem tais dispositivos. Como exemplo dessa habilidade prematura, podemos citar um vídeo disponibilizado no youtube (USEREXPERIENCESWORKS, 2011), que mostra uma menina, com mais ou menos um ano, diante de revistas impressas e que tenta manuseá-las como se fosse um iPad, ou seja, um aparelho com a tecnologia Touch Screen (tela sensível ao toque). Tal vídeo foi utilizado por Romero Tori, professor da Escola Politécnica da USP e do Centro Universitário Senac, para ilustrar uma palestra denominada “Tecnologia em EaD”, no IX Workshop NPT realizado na FEA-RP-USP (Faculdade de Economia e Administração de Ribeirão Preto, da Universidade de São Paulo), dia 9 de novembro de 2012. É interessante notar que a criança parece duvidar se o que está com defeito é seu próprio dedo, pois ela toca a revista e nada acontece. O vídeo é finalizado com os seguintes dizeres: “For my 1 year old daughter, a magazine is an iPad that does not work. It will remain so for her whole life. Steve Jobs has coded a part of her OS”1. O professor Tori nessa palestra alerta para o fato de que esses bebês em breve estarão nos bancos escolares e, diferente da geração televisiva, que ficava passivamente inclinada para trás vendo a TV, essa geração está acostumada a ficar inclinada para frente, online, em uma postura mais ativa e interativa e a escola deve preparar-se para receber esse novo público. Diferentemente da televisão, que é uma mídia difusora unidirecional, a internet é uma mídia interativa, assim as crianças têm que procurar as informações, em vez de simplesmente observá-las, isso as obrigam a desenvolver o raciocínio e as habilidades investigativas. E muito mais, elas precisam se tornar críticas para identificar a qualidade, relevância e fidedignidade dos sites ou para discernir o que é real e o que é fictício no ambiente digital. (TAPSCOTT, 2010, p.33 apud AGUIAR, 2012, p. 39).

Para melhor entender as novas gerações, será feita uma descrição de como os autores descrevem as demais. Lembrando que não há consenso quanto aos períodos de início e fim de cada uma delas. Valendo lembrar também que no caso do Brasil, o acesso às TICs varia muito entre as regiões e classes sociais. Cada geração era delimitada por um período de 25 anos, entretanto, pelo aumento da expectativa de vida dos últimos 50 anos, a aceleração na

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“OS” refere-se a Sistema Operacional.

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percepção do tempo e a tecnologia que cria marcas de tempo, o intervalo entre uma geração e outra ficou mais breve, o que significa “que pessoas de diferentes idades estão convivendo cada vez mais, no mesmo ambiente social” (AGUIAR, 2012, p. 36). Como exemplo, citamos Novelli, Hoffmann e Gracioso (2011, p. 4), as quais citam a seguinte divisão: a) Veteranos ou Tradicionais (nascidas até 1945); b) Baby boomers (nascidas entre 1946-1969); c) Geração X (nascidas entre 1970-1980); d) Geração Y (nascidas entre 1981-1990), e e) Geração Z (nascidas a partir de 1991). Os veteranos ou tradicionais são os que foram influenciados pela época da Guerra, da Grande Depressão e do Muro de Berlim. Demonstram respeito pela hierarquia e a autoridade. Já os baby boomers são oriundos da explosão demográfica pós II Guerra Mundial. Foram influenciados por movimentos como dos direitos civis, dos deficientes, dos homossexuais, do feminismo, da liberdade sexual, Guerra Fria e Guerra do Vietnã, por exemplo. Possuem uma perspectiva otimista, foco em suas atividades, possuem uma relação de amor e ódio com relação à autoridade, preferindo a liderança por consenso. A Geração X, por sua vez, são aqueles que, nascidos entre 1970 e 80, foram influenciados pela globalização, pela carreira profissional dos pais, pela queda do Muro de Berlim, pelo consumismo, surgimento da AIDS, contato com novas tecnologias. Objetivam alcançar equilíbrio entre a vida pessoal e profissional, “são mais céticos e super protetores, valorizam a flexibilidade e reconhecem a competência, ao invés da hierarquia ou do consenso como as gerações anteriores” (NOVELLI; HOFFMANN; GRACIOSO, 2011, p. 3). As duas gerações mais novas são as denominadas Y e Z. A primeira delas abarca os jovens nascidos entre 1981-1990, os quais foram influenciados pela época da queda dos mercados de ações, do acidente nuclear de Chernobyl, do derramamento de óleo do navio Exxon Valdez e da explosão do ônibus espacial Challenger. Os jovens da Geração Y: cresceram numa década de grandes avanços tecnológicos, prosperidade econômica, valorização da infância e de democracia. Gostam de desafios, vivem em ação, estimulados pela execução de tarefas múltiplas. São dinâmicos, seguros de si, inquietos, impacientes, sabem trabalhar em rede e veem nas autoridades um colega de trabalho. (NOVELLI; HOFFMANN; GRACIOSO, 2011, p. 4).

Por fim, a Geração Z, nascidos a partir de 1991, são os nativos digitais2 como já mencionados. Foram influenciados pela televisão a cabo, pela Internet, videogames, telefone celular, MP3, entre outros. Acessam a Internet por banda larga ou wifi e comunicam-se e informam-se em blogs, wikis, redes sociais e mensagens via SMS (Short Message Service ou

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Alguns autores também incluem a Geração Y como nativos digitais.

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Serviço de Mensagem Curta). Geralmente são vistos como aqueles que realizam multitarefas naturalmente e Possuem tolerância zero para demoras e uma forte demanda para o imediatismo. Esperam que os serviços estejam disponíveis 24x7 (24 horas por dia, sete dias por semana) em várias modalidades (Web, telefone, pessoalmente) e que respondam-lhes rápida e qualitativamente (...) Preferem trabalhar em grupos, com a oportunidade de aprenderem colaborativamente (NOVELLI; HOFFMANN; GRACIOSO, 2011, p. 4).

Como forma de síntese das gerações, reproduzimos quadro elaborado por Aguiar (2012, p. 38) em sua dissertação de mestrado, a qual trata do uso das ferramentas de redes sociais em bibliotecas universitárias: Quadro 1 - Síntese das principais informações, características e diferenças das gerações Belle Époque, Baby Boomer, X, Y e Z GERAÇÕES PERÍODO PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS ACONTECIMENTOS Geração reconhecida por ser aplicada no Grande depressão econômica; trabalho, por respeitar as autoridades e as 1920-1945 imigrações; Belle Époque regras, pelos valores familiares dos “bons (1920-1940) Segunda Guerra Mundial costumes” e pela clareza de papéis do / Invenção do rádio homem e da mulher na sociedade. Pós-Segunda Guerra Geração que valoriza a experiência e a Mundial; Guerra Fria; fidelidade ao trabalho, procura 1946-1964 Guerra do Vietnã; rock estabilidade e segurança. São Baby Boomer (1943-1960) and roll; feminismo; disciplinados, preocupados com o dever e Golpe de 64 no Brasil / têm nos mais velhos uma figura de Invenção da TV autoridade X 1965-1976 Ditadura e perseguições É uma geração marcada pelo pragmatismo (1960-1985) políticas no Brasil; e que busca promover a igualdade de assassinatos de líderes direitos e de justiça em suas decisões. políticos (Martin Luther Buscam a estabilidade financeira e dão King, Malcolm X etc.); valor à formação profissional. rebeliões estudantis; movimento hippie e revolução sexual. Y 1977-1997 Restabelecimento da Geração que tem desenvoltura e (1980-1999) democracia e o controle familiaridade com a tecnologia; da inflação no Brasil; queda capacidade de inovar e pressa em do muro de Berlim construir reconhecimento e e declínio do comunismo crescimento profissional. São / Revolução tecnológica informais, flexíveis, conectados e (computador pessoal, internet colaborativos. e videogame) Z 1998Crescimento econômico Geração do tudo ao mesmo tempo e (1993-/ no Brasil; atentado agora, por isso impaciente. Fazem as 2000-) terrorista aos EUA coisas do jeito que querem, quando (World Trade Center) / querem. Comunicam-se o tempo inteiro, Interatividade digital (celular, mas isolados nos aparatos tecnológicos. tablets e redes sociais) FONTE: Aguiar (2012, p. 38)

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Há diversas denominações usadas para designar a “Geração Z” e algumas vezes também a “Geração Y”. O quadro a seguir foi elaborado com base na literatura pesquisada para facilitar a compreensão das características das gerações em questão:

Quadro 2 - Termos adotados para as gerações Y e Z Citado por / contexto Termo citado por Passarelli; Junqueira; Angeluci (2014, p. 160): “Mesmo que pesquisas científicas no campo da neurociência comprovem que o ser humano é capaz de se concentrar efetivamente em uma única Geração interativa tarefa, a habilidade da geração interativa está na capacidade de alternar sua atenção, rapidamente, entre ações interativas em variadas plataformas e ambientes”. Segundo Passarelli; Junqueira; Angeluci (2014, p. 162), o termo se opõe ao conceito de “imigrantes digitais”. Esses estariam em processo de aprendizagem e adaptação: Nativos digitais “Se para os nativos digitais a apropriação de novas mídias se dá de maneira natural e fluida, as gerações mais velhas passam por um processo de aprendizagem de uma nova linguagem” “jovens nascidos entre 1980 e 1994 que, imersos na cultura das novas mídias, as consideram parte integral de seu cotidiano e as utilizam de maneira diferencial se comparada às gerações anteriores”. Termo citado por Freire Filho; Lemos (2008, p. 16): “‘Geração Digital’ (nomeada, alternativamente, de ‘Geração On-Line’, ‘Geração Internet’, ‘Geração Conectada’, ‘Geração Z’ ou ‘Geração Geração digital Pontocom’) (...) O rótulo geracional pretende enfatizar a curiosidade, a confiança e a destreza ímpar com que os indivíduos nascidos depois de meados dos anos 1980 utilizam microcomputadores, internet e telefones celulares para as mais diversas finalidades (entretenimento; informação; aprendizagem; comunicação; consumo; construção de personalidade e de identidade social; consolidação de redes de sociabilidade)”. Termo citado por Freire Filho; Lemos (2008, p. 16), o qual é usado pela Geração on-line imprensa brasileira como sinônimo de “geração digital” Termo citado por Freire Filho; Lemos (2008, p. 16), o qual é usado pela Geração Internet imprensa brasileira como sinônimo de “geração digital” Termo citado por Freire Filho; Lemos (2008, p. 16), o qual é usado pela Geração conectada imprensa brasileira como sinônimo de “geração digital” Termo citado por Freire Filho; Lemos (2008, p. 16), o qual é usado pela Geração Z (de zapping) imprensa brasileira como sinônimo de “geração digital” Termo citado por Freire Filho; Lemos (2008, p. 16), o qual é usado pela Geração pontocom imprensa brasileira como sinônimo de “geração digital” Termo adotado

O conceito de “geração polegar” (thumb generetion) ou “thumb tribes” é usado para “nomear a geração mais jovem, pela sua aptidão em escrever e enviar mensagens usando apenas os polegares” (MOURA, 2009, p. 59) Termo utilizado por Lanzi et. al. (2012, p. 51) com a seguinte explicação: “A expressão ‘geração Google’ é similar a expressões como ‘nativos digitais’, também utilizada para caracterizar uma geração de indivíduos que Geração google nasceram e aprenderam a utilizar os recursos tecnológicos nos primeiros anos de vida, estando atrelados conjuntamente ou mesmo anteriormente ao aprendizado da leitura e da escrita. Justifica-se a opção pela primeira expressão devido ao impacto do mecanismo de busca Google, o qual é amplamente utilizado como portal de pesquisa especialmente pelos adolescentes” Fonte: elaborado pela autora, com base em Freire Filho e Lemos (2008); Lanzi et. al. (2012); Moura (2009) e Passarelli; Junqueira; Angeluci (2014) Geração polegar

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Essas novas gerações parecem apropriar-se das novas mídias de maneira natural e fluída, utilizando-as constantemente. Os denominados nativos digitais, segundo Passarelli, Junqueira e Angeluci (2014, p. 162), recepcionam a informação de maneira ágil e rápida, preferem processos randômicos de acesso aos conteúdos, tendem ao imagético em detrimento do textual e à realização de atividades multitarefas e processos paralelos. Essa é a primeira geração a “crescer no digital, nascida numa idade em que computadores, a Internet, os jogos de vídeo e os telemóveis3 são comuns” (MOURA, 2009, p. 60). Para Freire Filho e Lemos (2008, p. 16), os nativos digitais são geralmente descritos de forma: a enfatizar a curiosidade, a confiança e a destreza ímpar com que os indivíduos nascidos depois de meados dos anos 1980 utilizam microcomputadores, internet e telefones celulares para as mais diversas finalidades (entretenimento; informação; aprendizagem; comunicação; consumo; construção de personalidade e de identidade social; consolidação de redes de sociabilidade).

Tal dinamismo, visto por alguns com orgulho, entusiasmo e até certo espanto, também é alvo de críticas. Estefenon (2013, p. 222), pediatra especialista em medicina do adolescente, elenca cinco riscos à saúde pelo uso excessivo das TICs: I. Crescimento e desenvolvimento; II. Saúde sexual; III. Saúde mental; IV. Saúde física, e V. Saúde social/digital. Conforme mais detalhes abaixo:

I. Crescimento e desenvolvimento: com relação ao crescimento e ao desenvolvimento, Evelyn Eisenstein (2013, p. 207-220), médica especialista em pediatria e clínica de adolescentes, em seu texto intitulado “Crescimento biopsicossocial virtual”, fala-nos que, apesar do convívio cotidiano com as TICs, as crianças e adolescentes possuem dúvidas comuns a essa idade as quais também tiveram seus pais e avós. A adolescência é um período de crescimento geral somático ou corporal e também crescimento das estruturas cerebrais. O jovem está em formação e tem por características a busca de si mesmo, da autonomia e da identidade. Há, ainda, a separação progressiva dos pais, a tendência a estar em grupos, o imediatismo e supervalorização do presente, o desenvolvimento da sexualidade, a vontade de desafiar regras e limites, entre outros. Ao pensar em tais características psicológicas, é fácil compreender as motivações do engajamento dos adolescentes “no novo mundo digital, que foi construído por jovens estudantes

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O termo “telemóvel”, em português de Portugal, refere-se ao celular.

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universitários e engenheiros de computação que desafiavam os limites das tecnologias” (EISENSTEIN, 2013, p. 211).

II. Saúde sexual: os riscos e danos à sexualidade são relativos ao acesso fácil à pornografia e conteúdo sexual inapropriado para a idade, podendo levar à experiência sexual prematura e sem proteção. Sexting: a “exposição da própria imagem, com possível lesão da autoimagem e da autoestima” (ESTEFENON, 2013, p. 222). Grooming: “pedofilia, abuso sexual e/ou real” (ESTEFENON, 2013, p. 222).

III. Saúde mental: podem surgir a dependência de Internet, de celular e de jogos eletrônicos, transtornos de ansiedade e de comportamento, condutas antissociais e depressão.

IV. Saúde física: são elencados por Estefenon (2013, p. 225) os seguintes transtornos decorrentes do uso excessivo das TICs: cefaleia, distúrbios do sono, riscos auditivos, riscos oftalmológicos, risco de obesidade levando também a riscos cardiológicos e riscos osteoarticulares, entre outros.

V. Saúde social/digital: com as TICs nasce o conceito de mundo digital e, com ele, o de inclusão ou exclusão digital. A inclusão digital relaciona-se ao desejo de pertencer ao mundo digital, ser parte do grupo de internautas ou das redes sociais. O jovem deseja incluir-se nesses grupos e quando não é aceito sofre por isso.

Além dos riscos à saúde mencionados, outras críticas que podemos elencar são algumas das descritas por Aguiar (2012, p. 41):

- Trata-se de uma geração distraída, superficial e que não consegue se concentrar; - Disponibilizam todo tipo de informação pessoal online, não valorizando a privacidade; - Violam direitos de propriedade intelectual por baixarem conteúdos digitais, realizando também plágio.

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Apesar dos riscos à saúde apontados e das outras críticas, há um tom de euforia da mídia ao tratar das gerações mais novas, como forma também de divulgar e vender as próprias inovações tecnológicas. Ao terem um comportamento polivalente de uso simultâneo de várias mídias, os jovens podem receber o qualificativo “antenados”. É visto como positiva tal conduta, tendo vantagens por reagirem com velocidade a estímulos e assimilarem facilmente novidades tecnológicas. Destacam-se, em matérias de revistas e jornais, as transformações no campo do consumo, do lazer e da interação social. Freire Filho e Lemos (2008, p. 17-21) citam, por exemplo, as seguintes reportagens: Garotos e garotas da Geração Z, em sua maioria, nunca conceberam o planeta sem computador, chats, telefone celular. Sua maneira de pensar foi influenciada desde o berço pelo mundo complexo e veloz que a tecnologia engendrou. Diferentemente de seus pais, sentem-se à vontade quando ligam ao mesmo tempo televisão, o rádio, o telefone, música e internet (“Geração Z”, Veja Especial Jovens, set./2001, p. 15). Para seus pais, a tecnologia é apenas um complemento de sua vida. [...] Para os adolescentes, essa separação entre o real e o virtual é imperceptível. Eles nasceram e cresceram na rede – e, mais importante, em rede. [...] Para a geração digital, sem celular, comunidades online ou blogs não há vida (“Geração Digital”, Exame, 24/8/2006, p. 22).

Em conclusão ao texto “Imperativos de conduta juvenil no século XXI: a ‘Geração Digital’ na mídia impressa brasileira”, Freire Filho e Lemos (2008, p. 24) afirmam: a imprensa tende a celebrar a aptidão extraordinária dos “cyberkids” perante as máquinas e a festejar as mudanças desencadeadas nos processos cognitivos, sem questionar a favor de quê serão utilizados tais saberes e expertises – excetuando-se, é claro, a inserção na disputa pelo competitivo e instigante mercado de trabalho.

A revista HSM Management, em 2009, trouxe também uma série de reportagens denominadas em seu conjunto de “Dossiê Choque de Gerações”, porque hoje esses jovens “antenados” estão chegando às empresas e convivem com outras gerações: Sempre houve na empresa indivíduos com diferentes valores, ideias e maneiras de comunicar-se e de fazer as coisas. Por que, agora, isso é um problema? São os atritos da convivência. Pela primeira vez na história corporativa, há quatro gerações compartilhando o escritório. Marilyn Moats Kennedy, autora do artigo The death of office politics, expõe o conflito com clareza: “Como resultado dessa combinação, todos os acordos organizacionais estão sendo revistos: o respeito pela autoridade, a carga e os horários de trabalho, o código de vestimenta, a ética do trabalho”. (LAFUENTE, 2009, p. 71).

Apesar dos aspectos positivos e negativos da relação desses jovens com as TICs, não se pode negar que a nova geração diverte-se, comunica-se e aprende de forma bem diversa das gerações anteriores, como já observado durante o texto. Na sociedade atual a dualidade

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antes vista na comunicação entre emissor e receptor tende a diminuir. Em um ambiente de transversalidade das TICs, os “atores em rede” utilizam: hipertexto, multimídia, interatividade, wikis, blogs, personas, redes sociais e folksonomias, concebendo-os como verdadeiros agentes transformadores, em um jogo onde produtor e consumidor se plasmam na figura do prosumer (Tofler, 1980) e na consequente redefinição de seus papéis na sociedade conectada. (PASSARELLI; JUNQUEIRA; ANGELUCI, 2014, p. 160)

Ser prosumer é uma característica dessa geração. Silva (2013), ao comparar os nativos digitais e os imigrantes digitais, afirma que estes sempre conservam algum sotaque ao aprenderem a nova linguagem de comunicação. Nas escolas convivem as duas gerações: o estudante (nativo digital) e o professor (imigrante digital), os quais interpretam o mundo de modo diferente e usam linguagens diferentes. O conflito ocorre porque os professores geralmente não reconhecem as novas habilidades e querem ensinar como aprenderam: “devagar, um assunto de cada vez, do mais simples para o mais complexo, aulas expositivas, uma coisa depois da outra” (SILVA, 2013, p. 141). É necessário que se reinventem a sala de aula e a metodologia de ensino empregada. A escola, em vez de apresentar conteúdos em disciplinas fragmentadas, precisa tratar de problemas transdisciplinares, instigar a curiosidade do aluno e sua capacidade de aprender. Não basta usar a tecnologia digital, trocando o caderno pelo computador, é preciso uma mudança mais profunda. O mundo futuro vai exigir habilidades além das capacidades básicas de memória, atenção e concentração, que foram suficientes para a escola do século XIX. Será preciso desenvolver competências superiores de lógica, reflexão, questionamento, argumentação, generalização, abstração, síntese. (SILVA, 2013, p. 143).

Passarelli, Junqueira e Angeluci (2014, p. 160) afirmam que as plataformas culturais contemporâneas “sustentam a emergência de novas lógicas, novas semânticas e novas literacias”. Tais literaciais seriam um “conjunto de habilidades e/ou competências construídas a reboque do uso de diferentes tecnologias”. Jenkins (2006 apud PASSARELLI; JUNQUEIRA; ANGELUCI, 2014, p. 160) sugere que as novas gerações se beneficiem de onze habilidades capazes de estabelecer a transição de um envolvimento comunitário, do original em inglês seriam elas: Play, Performance, Simulation, Appropriation, Multitasking, Distributed Cognition, Collective Inteligence, Judgement, Transmedia Navigation, Networking e Negotiation.

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Estas habilidades estariam, portanto, no bojo do desenvolvimento de competências culturais e sociais e estabelecidas sob processos colaborativos e de rede – bases do hibridismo contemporâneo. (JENKINS, 2006 apud PASSARELLI;

JUNQUEIRA; ANGELUCI, 2014, p. 163). Em pesquisa sobre TICs no cotidiano dos adolescentes, Lanzi et. al. (2012) mencionam o questionamento feito hoje sobre as competências para identificação de necessidades informacionais, busca e uso da informação desses adolescentes diante dos mais diversos ambientes informacionais digitais. Os sujeitos nascidos após 1993 ou a chamada “geração google” são diferentes das anteriores porque possuem aptidões, atitudes, expectativas e competências informacionais intrínsecas ao atual paradigma tecnológico e às atividades concernentes, dentre as quais se destacam a colaboração e o compartilhamento de informação e conhecimento. As gerações anteriores construíam seu conhecimento com livros e bibliotecas convencionais, enquanto a ‘geração Google’ está diretamente relacionada à utilização de TIC para a busca e o uso de informação (UNIVERSITY COLLEGE LONDON, 2008 apud LANZI et. al., 2012, p. 58).

Acredita-se que a competência informacional (a qual será definida no próximo capítulo) desses jovens fica comprometida, pois seu comportamento ao buscar informação em bibliotecas digitais, por exemplo, segundo pesquisa da University College London (2008 apud LANZI et. al., 2012, p. 59), mostra grande velocidade e pouco tempo na avaliação da relevância da informação encontrada. Considerando que uma busca na Web gera milhares de resultados, acredita-se que “os adolescentes possuem dificuldades em avaliar todos os materiais apresentados e acabam acessando e usando informação sem um olhar crítico ou critérios objetivos de avaliação” (LANZI et. al., 2012, p. 60). Em texto sobre a mediação da informação em bibliotecas, Novelli, Hoffmann e Gracioso (2011, p. 1) levantam algumas importantes questões: como customizar a mediação da informação para cada uma das gerações? Como atender grupos de usuários tão diversos? O primeiro passo, certamente, é compreender melhor tais grupos e implementar ações de mediação que forem mais viáveis a cada um deles. Pensando especificamente com relação aos nativos digitais, como adequar as informações e os serviços das bibliotecas a esse grupo? Como cativar esse público? A professora Regina Fazioli, no II Encontro das Bibliotecas da Unifesp, realizado no dia 31 de julho de 2014, apresentou o vídeo “Visions” (TELLES, 2010) que mostra alguns estudantes do ensino fundamental e médio falando um pouco sobre a forma como aprendem e se comunicam. Algumas frases mostradas em placas por esses jovens são: “Eu sou um aprendiz do século 21”

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“Jogo 3 horas e meia por semana” “Vou passar 16 horas e meia assistindo TV esta semana” “5 horas e meia no computador” “2 horas lendo um livro” “Eu ouvi 5 horas de Harry Potter no meu iPod esta semana” “Esperamos poder criar, consumir, remixar e compartilhar nossas informações” “Meus pais usam e-mails. Eu envio mensagens de texto instantâneas”. “76% dos meus professores nunca usaram wikis, blogs, podcasts” “Se nós aprendemos fazendo, o que estamos aprendendo sentados aqui?” “Ensine-me a pensar. A criar. A analisar. A avaliar. A aplicar o que aprendi”. “Deixe-me usar a rede mundial para qualquer coisa, em qualquer horário, em qualquer lugar”. “Deixe-me contar uma história digitalmente”. “Me envolva. Somos nativos digitais aprendizes do século 21”.

O vídeo provoca a pensar: como envolver essa nova geração? Sem esquecer-se das demais que frequentam as bibliotecas, sem deixar de levar em consideração que cada pessoa, além de pertencer a uma geração descrita nesse capítulo, também possui características individuais e culturais decorrentes de sua história pessoal. Também é importante esclarecer que uma pessoa por sua idade pode estar em uma geração, mas seu comportamento pode se ajustar ao de outra. Pode ainda haver a mistura de comportamento de duas ou mais gerações. “O que é válido é o comportamento, a classificação por período serve como um conceito didático necessário para destacar as principais características de cada época” (AGUIAR, 2012, p. 37). A partir dessas reflexões, o próximo capítulo trará um panorama sobre tecnologias aplicadas ao ensino-aprendizagem, baseado nos relatórios do NMC de 2012 e 2013, além de outros recursos consultados na bibliografia da área.

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5 NOVAS TECNOLOGIAS E SEU IMPACTO NO ENSINO-APRENDIZAGEM

Neste capítulo será apresentado um quadro sobre tecnologias digitais usadas na educação. O objetivo é conhecer tais tecnologias e as formas de transmissão da informação e do conhecimento na sociedade atual. Com base nisso, se buscará mais adiante refletir sobre as competências requeridas dos bibliotecários que atuam como mediadores da informação e agentes importantes para o desenvolvimento das competências informacional e midiática. Para conhecer as tendências tecnológicas, foram consultados os relatórios elaborados pelo NMC, comunidade internacional de especialistas em tecnologia educacionais. O primeiro deles, intitulado “As perspectivas tecnológicas para o ensino fundamental e médio brasileiro de 2012 a 2017: uma análise regional do NMC Horizon Project”, sinaliza doze tendências consideradas como as mais importantes para o ensino fundamental e médio brasileiro nos próximos cinco anos: Ambientes colaborativos: espaços online, em que o foco é facilitar a colaboração e trabalho em grupo; Aprendizagem baseada em jogos: integração de jogos nas experiências educacionais; Dispositivos móveis – celulares; Dispositivos móveis – tablets; Redes de celular: expansão da rede se expande, os celulares passam a ser o ponto de acesso para informações de todos os tipos, como comunicações, materiais de treinamento, entre outros; Geolocalização: com ela é possível determinar e capturar a localização exata dos objetos físicos; Aplicativos móveis: com o maior uso de smartphones, cresce também o desenvolvimento de softwares para esses dispositivos; Conteúdo livre: conteúdos educacionais disponibilizados gratuitamente na Internet; Inteligência coletiva: designa o conhecimento existente nas sociedades ou em grandes grupos. Pode ser explícito ou tácito;

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Laboratórios móveis: com as tecnologias móveis e as redes de telecomunicações, é possível criar laboratórios que cabem na palma da mão; Ambientes pessoais de aprendizado: ferramentas que apoiam o aprendizado independente, focado em objetivos e necessidades individuais; Aplicações semânticas: relacionado à semântica da informação na Internet para fazer conexões. Já na edição de 2013 sobre o ensino superior, o NMC Horizon Report destaca: Cursos online abertos de massa ou Massive Open Online Courses (MOOCs): opção para aprendizagem online, gratuita; Computação em tablet: com a expansão do mercado de tablets, a conexão wifi e telas de alta resolução, é possível utilizá-los como ferramentas para o aprendizado dentro e fora da sala de aula; Jogos e gameficação (ou gamificação): a gamificação trata da incorporação de elementos de jogos a atividades que não são jogos; Análise de aprendizagem: refere-se à área associada com decifrar tendências e padrões provenientes de grandes conjuntos de dados educacionais; Impressões 3D: prevê-se que serão cada vez mais utilizadas nas artes, design, fabricação e ciências; Tecnologia trajável (ou tecnologia para vestir): trata-se de dispositivos de computação e acessórios que se fundem com o corpo humano, por exemplo o “Glass Project”, do Google.

Foram selecionadas as seguintes tendências a serem descritas com mais detalhes: Blended learning ou b-learning; Objetos de aprendizagem (OA); Web 2.0, Redes Sociais e Ambientes Pessoais de Aprendizagem; MOOCs; Aprendizagem móvel ou m-learning, e Games, Realidade Virtual e Realidade Aumentada.

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5.1 Blended learning ou b-learning

A junção de técnicas de aprendizagem virtuais (e-learning) e convencionais, com apoio de tecnologias interativas, tem crescido. “Cursos híbridos” (ou em inglês Blended learning ou b-learning) é o termo usado para descrever a convergência entre virtual e presencial na educação. Em geral, nota-se que os cursos convencionais usam atividades não presenciais em seus programas. E é cada vez mais comum encontros presenciais em cursos EaD (Educação a distância) como forma de entrosar o grupo de estudantes e o professor, pois a tecnologia não consegue ainda substituir perfeitamente o contato face a face. Apenas alguns desses encontros ao vivo, segundo Tori (2010, p. 29), já seriam suficientes para aumentar a sociabilidade, a colaboração e o engajamento. É preciso diminuir “a distância” entre os aprendizes, por isso o autor questiona o termo “educação a distância” (EaD). Tal expressão contrapõe-se à chamada educação “convencional” ou “presencial”, enfatizando a separação geográfica entre aluno e professor. Observa-se que o fato de as aulas serem presenciais não significa que o aluno estará “presente”, ele pode estar totalmente alheio às atividades em sala, ou seja, “distante”. É possível, ao contrário do afirmado, que em um ambiente virtual um estudante mostre-se envolvido nas atividades. A comunicação e aproximação entre alunos e professor ou alunos e outros colegas é fundamental para a aprendizagem, independentemente de estarem no mesmo espaço físico ou não. O conceito de b-learning pode ser entendido como: uma forma de distribuição do conhecimento que reconhece os benefícios de disponibilizar parte da ensino online, mas que, por outro lado, admite o recurso parcial a um formato de ensino que privilegie a aprendizagem do aluno, integrado num grupo de alunos, reunidos em sala de aula com um formador ou professor (CAÇÃO, DIAS apud GONÇALVES, 2013, p. 24).

A tendência é que as duas modalidades mencionadas sejam cada vez mais frequentes e a partir do momento que “cursos tradicionais ampliarem a utilização de recursos virtuais e cursos a distância incorporarem mais atividades presenciais ao vivo, ficará cada vez mais difícil separar essas modalidades de ensino” (TORI, 2010, p. 29). A combinação das duas formas dependerá dos objetivos, do público-alvo e do perfil da instituição. Como exemplos dessa integração podemos citar: substituição de aulas expositivas por material interativo on-line complementado por aulas presenciais, com menor carga horária e pequeno número de alunos, destinadas as atividades que envolvam discussões, esclarecimentos de dúvidas, dinâmicas de grupo, orientações;

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aulas magnas oferecidas via teleconferência ou em encontros ao vivo; gravação em vídeo de aulas magnas, sincronizado com os respectivos slides de apresentação e disponibilização aos alunos, via servidores de vídeo streaming; criação de fóruns de discussão por série, por área, por disciplina e por projeto; oferecimento de monitoria on-line aos alunos; oferecimento de laboratórios virtuais que permitam aos alunos a realização de experiências preparatórias, reduzindo-se o tempo necessário para experimentações em laboratórios reais, ou, em alguns casos, substituindo-se laboratórios que ocupam espaço físico; apoio a projetos colaborativos, mesmo que realizados em sala de aula, por meio de recursos virtuais; oferecimento aos alunos de conta para acesso, via internet, a área em disco virtual, a conteúdos e laboratórios virtuais, a fóruns de discussão, a biblioteca virtual e a outros recursos de apoio. (TORI, 2010, p. 32).

Integrar as duas modalidades mencionadas é essencial para preparar os estudantes para o mundo profissional de hoje, para ter a habilidade de aprender a aprender, já que cada vez as TICs se incorporam ao mundo do trabalho e da vida social. Segundo Gonçalves (2013, p. 25-26), as vantagens do b-learning são: constante troca de experiências entre os participantes do curso, desenvolvimento de dinâmicas coletivas entre os participantes, redução de custos para o aluno no que diz respeito a deslocações e hospedagem, flexibilidade de horários de aprendizagem. Além disso, a comunicação entre o professor e um aluno pode ser visualizada pelos demais alunos, solucionando dúvidas comuns antecipadamente. Com essa junção entre virtual e presencial na educação, espera-se que a biblioteca também ofereça serviços nas duas modalidades. Para subsidiar um curso em EaD, por exemplo, surgem novas preocupações como as questões dos direitos autorais, acesso remoto à base de dados via VPN – Virtual private network ou Rede Privada Virtual e à Biblioteca Virtual (BV). Faz-se necessária, portanto, a presença do bibliotecário nas equipes organizadoras desses cursos, para que a BV seja um produto construído conjuntamente com o planejamento do curso. No cenário da EaD é muito importante a função de tutor, o qual tem o papel de reforçar o processo de auto-aprendizagem dos alunos. Daí a importância do bibliotecário em uma equipe interdisciplinar. O bibliotecário deve atuar como mediador de conhecimentos mantendose atualizado sobre a área de conhecimento do curso e fontes de informação relacionadas (os instrumentos do conhecimento) para manter os padrões de qualidade do curso e promovendo o diferencial na equipe interdisciplina. (SPUDEIT, VIAPIANA, VITORINO, 2010, p. 60)

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O bibliotecário poderá auxiliar na obtenção de materiais complementares para os cursos, orientando os alunos quanto ao seu acesso, indicando fontes de pesquisa, executando buscas personalizadas, selecionando links, auxiliando nas buscas em bases de dados e bibliotecas virtuais, capacitando os alunos para o uso de recursos virtuais. Tal ação poderá ser realizada com tutoriais ou treinamentos virtuais de forma que o bibliotecário atue também como mediador no ambiente virtual. Os serviços tradicionais de catalogação na fonte, disseminação seletiva da informação, serviços de alerta, comutação bibliográfica, empréstimo domiciliar, empréstimo entre bibliotecas, pesquisa bibliográfica, entre outros, precisam ser adaptados e disponibilizados em uma BV. Segundo Blattmann (2001, p. 112), os objetivos das atividades em bibliotecas na EaD são: a) Auxiliar usuários a distância em localizar material específico; b) Auxiliar os usuários a identificar recursos próximos a sua residência; c) Desenvolver estratégias de pesquisa com os aprendizes; d) Providenciar o auxílio do empréstimo entre bibliotecas e a entrega de documentos com as limitações existentes do direito autoral; e) Auxiliar usuários em definir as necessidades informacionais, e f) Providenciar orientação/instrução em tecnologia da informação e telecomunicações. Da mesma forma que os usuários das bibliotecas físicas precisam desenvolver sua competência info-midiática (a qual será descrita com mais detalhes no próximo capítulo), os estudantes de cursos em que convergem o virtual e o presencial precisam - ainda mais - destas competências, já que parte de seus estudos será online. Muitos serviços, como acesso à base de dados, acesso aos periódicos e aos catálogos, entre outros, podem ser feitos sem deslocarse a uma biblioteca tradicional. Aliando-se às TICs, a biblioteca precisa criar um Serviço de Referência Virtual, em que as pessoas possam obter respostas para suas dúvidas através de recursos da web, como e-mail, chat, videoconferências, entre outros.

5.2 Objetos de aprendizagem

As novas mídias utilizadas na educação possuem como característica: formato digital, grande número de formatos e padrões para uma mesma mídia e custo variável de produção que pode ser quase zero ou milhões. No primeiro caso, usam-se equipamentos caseiros e

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criações artesanais, já a outra utiliza mão de obra e equipamentos sofisticados e os materiais são produzidos e editados de forma industrial. O campo educacional produz objetos de aprendizagem (OA) geralmente de forma não profissional. Esse termo é empregado para “qualquer entidade, digital ou não, que possa ser usada para aprendizagem, educação ou treinamento”, segundo a Norma 1484 do IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers apud TORI, 2010, p. 111-12). Podem ser textos, animações, vídeos, imagens, aplicações ou páginas web em combinação, usados no ensino a distância ou presencial. O conceito de OA pode ser entendido comparando-o aos blocos LEGO, os quais podem “ser reutilizados para a criação dos mais diversos brinquedos e cujo segredo do sucesso se encontra na simplicidade e padronização dos blocos” (TORI, 2010, p. 112). Tal metáfora, porém, não pode dar a ideia de que qualquer um poderia fazer montagens com as peças. Por isso, é proposta para os OAs a metáfora do átomo, com regras de combinação bem mais sofisticadas. A principal característica de um OA é a possibilidade de reutilização em contextos diferentes. Não há, entretanto, o aproveitamento do potencial de tais objetos porque os produtores improvisam em suas criações nos papéis de autores, artistas, editores ou programadores; usam padrões proprietários e incompatíveis entre si; há dificuldade para localizar e reaproveitar tais materiais, além de haver problemas relacionados a direitos autorais. Nota-se que para haver interoperabilidade e reusabilidade desses materiais, um prérequisito é a padronização dos formatos de armazenamento e do formato de descrição dos objetos (os metadados). Ao serem padronizados, os OA podem ser armazenados em repositórios, o que facilitaria a manutenção, atualização, busca e reutilização dos recursos por diferentes instituições. Dessa forma, seriam reduzidos custos de produção com a contribuição de mais pessoas e instituições. O conteúdo pode ser estruturado de maneira que cada módulo/conteúdo seja uma unidade independente, permitindo que as unidades sejam reorganizadas para novas propostas de aprendizagem. Obviamente a padronização não é o único fator para obter bons resultados com o uso desses materiais. Métodos pedagógicos adequados são esperados, além de “atividades que privilegiem a sociabilidade, a construção do conhecimento e o atendimento pessoal ao aluno” (TORI, 2010, p. 111).

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Os bibliotecários podem participar da criação dos Repositórios de Objetos de Aprendizagem (ROAs), “ferramentas tecnológicas capazes de armazenar e organizar os Objetos de Aprendizagem” (SOUZA, 2014, p.2). Para tanto, é preciso que os OAs tenham características como: a) acessibilidade (identificação padronizada por meio dos metadados); b) reusabilidade (poderão compor diversas unidades de aprendizagem; c) interoperabilidade (poderão ser operados em diferentes plataformas e sistemas); d) portabilidade (poderão ser movidos para diferentes plataformas); e) durabilidade (deverão permanecer intactos perante atualizações de software e hardware); f) flexibilidade (deverão ser reutilizáveis sem custo de manutenção); g) granularidade (serão estabelecidos o nível de detalhamento); h) atualização simples, e i) customização (poderão ser reorganizados da maneira mais conveniente). Ao participar de um grupo de desenvolvimento de ROAs, o bibliotecário poderá participar na elaboração de uma política de funcionamento (aberto ou não a qualquer usuário); escolha de um conjunto de metadados para interoperabilidade; de iniciativas relacionadas aos direitos autorais; escolha de um método de indexação (uso de folksonomia e/ou vocabulário controlado); conscientização da comunidade interna sobre as vantagens de ter um ROA; elaboração de estratégias que integrem os ROAs e os AVAs (Ambientes Virtuais de Aprendizagem) e, por fim, auxílio aos usuários, sejam alunos ou professores (SOUZA, 2014, p. 7).

5.3 Web 2.0, Redes Sociais e Ambientes Pessoais de Aprendizagem

A partir dos anos 2000, a formação social em rede, viabilizada pelo desenvolvimento de ferramentas sociais na web, caracteriza-se pela liberdade de produção, auto-organização e autosseleção de conteúdos. Esse processo produtivo é denominado mass self-communication (CASTELLS, 2007 apud TORI, 2010, p. 9), ou seja, formas socializantes de comunicação. Como citado anteriormente, a tendência é que na comunicação em rede as pessoas assumam o papel de prosumers, ou seja, produtores e consumidores de conteúdos. Diante disso e das características das novas gerações, exigem-se também mudanças nos paradigmas do processo de ensino-aprendizagem e do uso das mídias nas escolas. As tecnologias interativas possuem grande potencial para aplicações na área educacional: Compartilhamento, interatividade, hipermídia, busca, tags, blogs, wikis, comunicação instantânea, mundos virtuais e jogos são alguns dos conceitos relacionados ao uso atual dessas tecnologias (...) grandes esforços têm sido

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direcionados para o desenvolvimento dos chamados ‘objetos de aprendizagem’. Paralelamente, a produção de conteúdos e de tags pelos próprios usuários como é o caso da Wikipedia, Youtube, Flickr, Google Docs, Google Maps, entre outros serviços da chamada Web 2.0, vem ganhando volume e relevância cada vez maior, abalando paradigmas e abrindo novas perspectivas. (TORI, 2010, p. 20).

Enquanto se discute ainda a introdução da tecnologia na educação, novas gerações de estudantes já chegaram às escolas e fazem uso das TICs em várias atividades cotidianas, como visto no capítulo anterior. Mas nãos somente os jovens fazem uso intensivo das TICs, em vários setores há essa tendência. Também conhecida como Web Social, a Web 2.0 caracteriza-se pela bidirecionalidade comunicativa (“de todos para todos”). Há nela a potencialidade de promoção da aprendizagem colaborativa, pois os próprios usuários criam conexões e conteúdos. Há na Web 2.0 uma mudança na forma como as pessoas acedem às informações, o que traz implicações para os processos educativos formais ou informais. O aprendiz contribui ativamente para a sua própria aprendizagem. Ampliam-se as potencialidades individuais, mas também da coletividade porque as pessoas “constroem seu próprio conhecimento por meio da interação com outras pessoas” (TORRES; AMARAL, 2011, p. 55). Há um grande potencial de trocas de informações a partir da comunicação online. Um exemplo foram manifestações referentes ao aumento da tarifa dos ônibus, ocorridas no Brasil recentemente. Tais grupos foram organizados pelas redes sociais. Houve uma parceria smartphones e Internet nunca antes vista, que possibilitou aos internautas conhecerem diferentes ângulos dos acontecimentos, pois pelas redes sociais eram feitas verdadeiras coberturas dos fatos, com vídeos e fotos que não eram divulgadas na mídia tradicional. O termo Web 2.0 surgiu em 2004, utilizado pela primeira vez por O’Reilly e Dougherty para designar uma nova geração de recursos Web (AGUIAR, 2012, p. 46). Na primeira geração da web, o usuário era um mero espectador. Já na Web 2.0, cada vez mais o usuário comum passa a produzir conteúdos, contando com ferramentas que possibilitam a comunicação, a socialização, a interação, a colaboração, a criação e o compartilhamento de conteúdos. Os recursos oferecidos pela Web 2.0 podem favorecer a aprendizagem nas escolas desde que seu uso esteja alinhado a uma proposta de aprendizagem colaborativa e a um projeto pedagógico (TORRES; AMARAL, 2011). Entre as ferramentas e recursos da Web 2.0, podem ser citados, segundo Jesus e Cunha (2012) e Aguiar (2010):

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Folksonomia: resultado da etiquetagem dos recursos da Web pelos próprios usuários; Software livre: por meio de programas de códigos abertos, os usuários podem executar, copiar, distribuir, estudar, modificar e aperfeiçoar um software; Wikis: nessas plataformas abertas em que as pessoas podem editar e contribuir na elaboração dos conteúdos (exemplo: Wikipédia). Geralmente não são vistas como fontes confiáveis como as tradicionais, pois não há revisão por pares e editoração. Mas pesquisas mostram que informações sem fundamento são corrigidas pelos próprios usuários; Really Simple Syndication (RSS): possibilita o recebimento de conteúdos dos sites e blogs por meio de uma espécie de assinatura, facilitando por ser personalizado, filtrados de acordo com os interesses dos usuários; Social bookmarking: são disponibilizados e compartilhados na rede os favoritos (páginas preferidas) que antes eram restritos ao computador pessoal, podendo ser resgatados de qualquer computador (Exemplo: Delicious); Nuvem de tags (tags cloud): forma de apresentar itens relevantes de um conteúdo com destaque visual; Weblogs: literalmente seriam web (rede) e log (diário de bordo), ou seja, “diário da rede” que permite compartilhar conteúdos; Fotologs: possibilita criar álbuns temáticos de fotos, com descrição para posterior recuperação. O usuário pode convidar outras pessoas a participar da rede, visualizar e compartilhar as imagens; Redes sociais: um conjunto de pessoas conectadas por interesses comuns. Possuem ferramentas como chat, fóruns, grupos, eventos, além de interface customizável, recursos como vídeos, fotos, imagens e links para outras interfaces.

Algumas das ferramentas mencionadas podem se tornar aliadas no serviço de referência das bibliotecas, com o objetivo de aproximar-se dos usuários e prestar melhores serviços. O quadro abaixo apresenta algumas propostas:

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Ferramentas

Quadro 3 - Exemplos de usos de ferramentas Web 2.0 pelas Bibliotecas Exemplos de uso pelo Serviço de Referência Os usuários podem colaborar na indexação de assuntos usando tags (marcadores/etiquetas). Com a ferramenta wiki, podem ser criados textos sobre temas de interesse dos usuários, em que eles próprios compartilham e editam informações, sendo assim mais uma ferramenta de pesquisa, além das tradicionais. Pode também ser criada uma Wiki de referências para ajudar os usuários na pesquisa de determinados assuntos. Os usuários podem adicionar referências para compartilhar com outros usuários, aumentando assim as fontes de pesquisa disponíveis. Podem ser usados para alguns serviços de bibliotecas como: RSS feed para novas aquisições; notificações de materiais atrasados; boletim eletrônico; notícias locais; eventos, entre outros. Com um aplicativo como o Delicious disponibilizado no site da biblioteca, podem ser organizadas páginas sobre os assuntos de interesse da comunidade, com tags para descrever seus conteúdos. Qualquer usuário poderia adicionar suas tags ou indicar páginas relevantes. Podem ser usados pelas bibliotecas para divulgar notícias e indicar, por exemplo, o SlideShare da biblioteca (rede de compartilhamento de conteúdos) no qual podem ser armazenados textos mais longos e materiais criados pela biblioteca. São exemplos de fotologs. As bibliotecas podem usá-los para divulgar imagens da biblioteca contando sua história de forma mais interativa, permitindo aos usuários compartilharem suas próprias memórias. Pode ser um local para o marketing da biblioteca, em que serão postadas informações e fotos de eventos realizados na instituição e guias de utilização. Também serve para divulgar novas aquisições; divulgar imagens históricas que não podem ser manuseadas com frequência e que fazem parte do acervo da biblioteca. Redes sociais de relacionamento que permitem interação com os usuários e podem ser usadas para divulgação de produtos e serviços da biblioteca. Seu canal de mensagens pode servir para atendimento de usuários (uma espécie de “pergunte ao bibliotecário”). Também podem ser compartilhadas experiências de leituras. Mais do que uma função técnica, servem para criar uma relação mais estreita e informal entre a biblioteca e seu público. Redes sociais de compartilhamento de vídeos. As bibliotecas podem divulgar vídeos institucionais, indicar vídeos que complementem o conteúdo do acervo, criar manuais com recurso audiovisual, com instruções passo a passo sobre como usar uma base de dados ou um software de interesse da comunidade. Outra forma de uso seria permitir que os usuários compartilhassem seus vídeos relacionados à biblioteca ou aos assuntos de interesse da comunidade.

Folksonomia Wikis

RSS

Social bookmarking

Weblogs

Flickr, Picasa e Pinterest

Facebook e Google+

Youtube e Vimeo

Elaborado pela autora com base em Jesus e Cunha (2012) e Aguiar (2010)

Sobre as redes sociais em ambientes digitais, Zamora (2006 apud AGUIAR, 2012, p. 51) afirma que são: Formas de interação social, definida como um intercâmbio dinâmico entre pessoas, grupos e instituições em contextos de complexidade. Um sistema aberto e em construção permanente, que envolve um grupo que se identifica nas mesmas necessidades e problemáticas e que se organiza para potencializar seus recursos.

Dois elementos importantes delas são: os atores e suas conexões. Para Recuero (2011), os atores representam os nós (ou nodos) que nas redes sociais na Internet não são

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imediatamente discerníveis, podem ser um weblog, um fotolog, um twitter ou um perfil no Orkut, os quais são representações dos atores sociais, espaços (privados e ao mesmo tempo públicos) em que tais atores expressam sua personalidade ou individualidade através das apropriações do “eu” no ciberespaço, desejando ser “visto” para poder existir no ciberespaço. Além disso, a percepção do Outro, fundamental para a interação humana, se dá através das marcas de individualidade que se mostram nesses locais (caso dos perfis de redes como o Facebook). Já as conexões seriam, de forma geral, os laços sociais, formados através da interação social como, por exemplo, um comentário em um blog. Interação seria, então, a comunicação entre os atores, em que um elemento serve de orientação ao outro, ou seja, uma ação depende da reação do outro. No ciberespaço essa interação possui algumas particularidades, já que os atores não se dão imediatamente a conhecer e há a possibilidade de comunicação em diferentes ferramentas, com interações inclusive assíncronas. Outra forma de classificar as interações seria interação mútua (os interagentes participam da construção inventiva e cooperada da relação, afetando-se mutuamente) e interação reativa (é limitada por relações determinísticas de estímulo e resposta). As redes sociais são dinâmicas, estão em constante mutação, ou seja, pode haver mudanças na sua estrutura e nas conexões entre os nós. Tais mudanças são influenciadas pelas interações, que fazem surgir ou desaparecer laços. Recuero (2011) elenca comportamentos que influenciam a rede como cooperação, competição e conflito. As redes podem sofrer processos de agregação, quando há clusterização de nós, ou seja, quando se produzem agrupamentos de nós muito mais densos do que o restante da rede ou quando há o surgimento de comunidades. Há também a possibilidade de conflito que pode fortalecer grupos ou desestruturá-los. Nos ambientes digitais, as redes sociais propiciam a criação das comunidades virtuais, ou seja, comunidades apoiadas na interconexão e em interesses comuns, em um processo de cooperação ou de troca e de inteligência coletiva, compartilhamento e reconhecimento dos saberes individuais e o enriquecimento mútuo das pessoas, relacionadas de forma horizontal. O relatório do NMC de 2012 mostra que ambientes colaborativos (espaços online em que o foco é facilitar a colaboração e trabalho em grupo, sem importar onde estejam os participantes) no ensino fundamental e médio podem ser usados para projetos de sala ou grupos, com ferramentas gratuitas como o Google Apps, wikis, blogs ou páginas de redes sociais. Tais ambientes possuem a característica de simplificar a troca de ideias e todas as opiniões podem ser ouvidas durante o processo de desenvolvimento de um projeto. Por fim,

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há a possibilidade de alunos de diferentes escolas ou até de diferentes países trocarem experiências e materiais sobre temas de interesse comum. Com a Web 2.0, as bibliotecas podem tornar seus serviços, recursos e conteúdos acessíveis a uma quantidade cada vez maior de usuários. Dos bibliotecários será solicitado um novo conjunto de competências para que se reforce a presença da biblioteca em redes sociais e serviços online. Tais ferramentas, entretanto, devem ser vistas como meio e não a finalidade da biblioteca. Serão definidas quais ferramentas usar segundo os objetivos que se queira alcançar e não o contrário. As ferramentas da Web 2.0 devem ser utilizadas como complemento aos serviços oferecidos pelas bibliotecas, em especial àqueles relacionados às atividades de aprendizagem. Silva e Príncipe (2005, p. 4) citam como exemplo alguns serviços oferecidos pelas bibliotecas da Universidade de Aveiro, em Portugal, sintetizados a seguir: Disseminação de informações por ferramentas Web adequadas; Criação de tutoriais sobre fontes de informação e novas formas de comunicação da ciência; Análise de como os usuários fazem suas pesquisas, inclusão de seus comentários e tags no catálogo e outros sistemas de informação; Disponibilização de conteúdos, recursos e serviços nas plataformas de elearning da instituição, formação presencial dos usuários ou realização de cursos e workshops online; Desenvolvimento de serviços Web como RSS Feeds, alertas via e-mail e atendimento personalizado via Web. No ensino superior, por exemplo, é importante que as bibliotecas apostem no desenvolvimento de conteúdos de apoio ao uso das fontes de informação científica, na utilização de ferramentas de gestão de bibliografias, no desenvolvimento das competências de pesquisa e avaliação da informação. Tais programas de formação devem ser desenvolvidos com apoio do corpo docente da universidade, inclusive como partes dos conteúdos das disciplinas. Ainda sobre o contexto da Web 2.0, vê-se nele a possibilidade de aprendizagem em várias fases da vida, motivada pela busca de qualificação profissional, entretenimento ou pela vontade de adquirir novos conhecimentos. São valorizadas a aprendizagem informal e a aprendizagem ao longo da vida. Criam-se os chamados “Ambientes Pessoais de

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Aprendizagem” (APAs) ou Personal Learning Environment (PLEs). Entre as definições possíveis para esse conceito, citamos a de Bomfim (2009 apud SILVA, 2012, p. 3): “mecanismos que permitem que indivíduos acessem, e organizem de forma sistematizada, os artefatos utilizados em seus processos de aprendizagem”, ou seja, são ferramentas que permitem o aprendizado independente, focado em objetivos e interesses individuais. Paulo Simões (2012) afirma em palestra sobre o tema que todos temos nosso PLE: Todos aprendemos. Todos utilizamos ferramentas que nos ajudam a aprender. Ambientes Pessoais de Aprendizagem ou PLEs, são constituídos pela coleção de ferramentas (não só online) que nos permitem ligar, criar e partilhar recursos com as nossas comunidades de interesse e de prática. O meu (PLE) é diferente do seu, porque as minhas escolhas preferências, do que aprendo e como aprendo são diferentes das suas. Os artefatos que você utiliza personalizam a sua aprendizagem, tornando-a exclusivamente sua.

Não há consenso sobre a noção de PLE, mas os elementos comuns entre as descrições encontradas são: o controle da aprendizagem por parte do aluno, a diversidade de recursos digitais e o fato dos PLEs servirem de apoio à aprendizagem ao longo da vida. Os princípios dos PLEs podem ser vistos como sistemas que apoiam os aprendizes a controlarem e gerirem sua própria aprendizagem, tendo como suporte sua área de trabalho em seu computador pessoal ou em um serviço da web. Para outros estudiosos, PLE deve ser entendido enquanto conceito e não uma ferramenta específica (SIMÕES, 2010). Nos PLE, a pessoa decide o que aprender, quando, onde, porque e como. Mais que tecnologia, os PLEs requerem atitudes e valores. Cada pessoa “elabora seu ambiente conforme suas escolhas, gosto e interesse, não existindo um caminho a ser seguido” (SILVA, 2012, p. 3). Aprende-se a aprender. A Figura 1 ilustra quais ferramentas uma pessoa usa para comunicar-se, aprender, compartilhar, colaborar e produzir informações. Os PLE organizam-se em três setores, segundo Castañeda e Adell (2013 apud BASSANI; BARBOSA; ELTZ, 2013, p. 292): ferramentas, mecanismos e atividades para ler: envolvem as fontes de informação em diferentes formatos, como texto, áudio e vídeo (...); ferramentas, mecanismos e atividades para fazer: são os espaços onde o sujeito pode documentar o processo de reflexão a partir das informações coletadas; são espaços para escrever, refletir e publicar (...); ferramentas, mecanismos e atividades para compartilhar e refletir em comunidades: caracterizam-se como espaços onde é possível conversar e trocar ideias com outros sujeitos, na perspectiva da formação de redes sociais.

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Figura 1 – Exemplo de Ambiente Pessoal de Aprendizagem

Fonte:

Os PLEs seriam o conjunto de ferramentas, fontes de informação, conexões e atividades de cada sujeito que os utiliza para aprender. O gerenciamento da aprendizagem passa da instituição para o estudante. Diferem de ambientes fechados como o Moodle, o qual obriga as pessoas a fazerem cópias dos conteúdos relevantes e limitam seu uso, não dando a oportunidade de construir uma rede fora do limite institucional (MOTA, 2009, p. 7). Plataformas como o Moodle, classificadas como Sistemas de Gestão da Aprendizagem (Learning Management Systems – LMSs) ou Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs, em inglês Virtual Learning Environments – VLEs), apesar das vantagens que possuem, são desenhadas, construídas e operadas por instituições de ensino formal, tendo por características: desenho de acordo com as prioridades dos professores e da instituição, serem próprias para proteger a propriedade intelectual (não há o acesso livre aos conteúdos), a aprendizagem é centrada no curso/disciplina e é difícil a interoperabilidade com outros produtos ou sistemas. Para Bomfim (2009, p. 46), os AVAs, apesar dos constantes aperfeiçoamentos, reproduzem a educação convencional em sala de aula, em que o professor é o reprodutor do conhecimento e os alunos consumidores passivos. Por isso, este modelo “não parece ser o mais adequado quando se trata de apoiar o aprendizado individual, informal e continuado”. Os PLEs, por se orientarem para a partilha de recursos e construção partilhada do conhecimento, utilizam licenças creative commons, as quais permitem a edição, modificação e republicação dos recursos.

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Algumas características dos PLEs, segundo Milligan et al (apud MOTA, 2009, p. 910) são: feeds para coligir recursos e outros dados (permitem recolher uma grande heterogeneidade de recursos de uma grande variedade de fontes); canais para partilha e publicação (espera-se que o aprendente seja um contribuinte activo); serviços para interagir com instituições (a fronteira entre indivíduos e instituições é mediada através de serviços nas fronteiras das instituições); gestão pessoal da informação (a formação de conexões entre as actividades, os recursos e as pessoas é vista como um processo importante para o aprendente, talvez reflectindo nesse aspecto a influência do conectivismo); a ambiguidade dos papéis do professor e do aprendente (todos os modelos são claramente centrados no aprendente e omitem referências ao papel do professor, parecendo subentender que os papéis de ambos podem ser intermutáveis e que as ferramentas podem, e talvez devam, ser as mesmas).

Os PLEs não necessitam de uma plataforma específica. O quadro a seguir mostra algumas ferramentas que podem ser utilizadas na criação de um PLE, por exemplo, por profissionais da educação: Quadro 4 - Ferramentas para a criação de um Ambiente Pessoal de Aprendizagem Categoria Objetivo Exemplos de ferramentas Redes Sociais Manter contato amigos, família e colegas de profissão. Facebook, Skype Microblogging Compartilhar com outros educadores as melhores Twitter, Micromat, práticas e recursos em formato tipo SMS Twiducate Perfil Profissional Manter contato com profissionais e especialistas da LinkedIn mesma profissão Wikis Criar páginas na web. Participar de publicações online. Wikispaces, pbwiki Acessar documentos da Instituição Educacional. Colaborar com projetos internacionais. Blogs São Importantes fontes de informação sobre práticas WordPress, Blogger, educacionais, opiniões e experiências pessoais. Os Technorati, Google blogs permitem acompanhar novas tendências Blogs (buscador de educacionais e tecnológicas. Possibilitam também blogs) comentar problemas e sugerir soluciones e propor novas idéias. RSS Reader RSS (Real Simple Syndication). É uma ferramenta que Netvibes, Google permite acompanhar a publicação de seus blogs Reader, Instapaper favoritos em um lugar centralizado. Nings Comunidades de pessoas que se conectam, relacionam Ning.com e trabalham em função de seus interesses. Oferecem ferramentas e serviços para trabalhar a gestão do conhecimento, o pensamento coletivo e a aprendizagem informal. Marcadores Compartilha seus marcadores ou acesse outros que Diigo, Delicious, Sociais considere interessante. Symbaloo, Hootsuite Webinars ou Apresentações, conferências ou cursos online em Elluminate, seminários online tempo real com chat sendo realizado por especialistas Classroom 2.0 Live!, sobre temas concretos. Uma maneira de aprender e educ@contic fazer contatos. Conferencias: Ferramenta que possibilita acompanhar eventos online. Twitter search Backchanneling Fonte: Totemguard (2011 apud SILVA, 2012, p. 124-25)

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Para aprender ao longo da vida é necessário ser responsável pelo próprio aprendizado. Os PLEs possibilitam crescimento educacional, pessoal e profissional e cada pessoa elabora o seu de acordo com seus interesses, buscando o desenvolvimento de competências digitais, que incluem: conhecer e saber utilizar os recursos de comunicação e informação; saber pesquisar, avaliar a informação, refletir sobre o conteúdo dos dados levantados; gerar informações que serão disponibilizadas através de diversas mídias (texto, imagem, som); participar de rede social com profissionais e ou especialista e ter disposição de aprender ao longo da vida (SILVA, 2012, p. 126).

Para os mediadores é fundamental conhecer quais itens fazem parte dos PLEs de seus clientes, para poder ajudá-los e propor outras ferramentas úteis para estudo, por exemplo, gerenciadores de referências bibliotecas (sistemas que permitem armazenar, gerenciar e citar as referências bibliográficas) como o EndNote Web, Mendeley e Zotero.

5.4 MOOCs

Desenvolveram-se nos últimos anos algumas iniciativas que possuem como ideal a informação aberta e acessível a todos: Creative Commons (relacionados aos direito autorais), Open Access (referente à divulgação científica) e Open Source (para softwares com código aberto). Na mesma linha surge o conceito de Open Education ou Educação Aberta, que preza pelo compartilhamento gratuito e aberto de recursos educacionais. O ideal da Educação Aberta baseia-se no movimento OER (Open Educational Resources), conhecido no Brasil como REA e inclui “materiais, softwares, ferramentas e técnicas para suporte a educação a distância, possuindo como principais características a gratuidade e o uso de licenças autorais abertas” (GONÇALVES, 2013, p. 243). Entre as iniciativas da Educação Aberta estão os MOOCs (Massive Open Online Courses), cujas possíveis traduções para o português são: “Cursos On-line Abertos de Massa” ou “Cursos Massivos Abertos On-Line”. Este tipo de curso caracteriza-se por ser online, gratuito e oferecido a grande número de pessoas (massivo). Em geral não possuem prérequisitos e também não fornecem certificado gratuitamente, alguns possuem essa opção paga. Vale lembrar que o termo massivo tem relação com a falta de restrições ao número de participantes e não exatamente com a quantidade de alunos envolvidos que faria do ensino massificante, padronizado e impessoal. Ao contrário, busca-se que a experiência do aluno seja

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única e pessoal (SANTANA; ROSSINI, PRETTO, 2012, p. 8). Já ao que se refere a “aberto”, não significa que o conteúdo seja livre de direitos autorais, mas sim a que é “sem custo”. Os MOOCs estão relacionados à Web 2.0. Um novo MOOC geralmente é divulgado em redes sociais, as quais depois passam a ser local de interação e discussão dos alunos inscritos em tais cursos, ou seja, as redes sociais funcionam como extensões dos MOOCs. Gonçalves (2013, p. 245) cita como exemplo a criação de grupos no Facebook, hastags (palavras-chave antecedidas pelo símbolo # e que servem para indicar o assunto) no Twitter e organização de hangouts (serviço de conferência com transmissão de áudio, vídeo e chat) na rede social Google+. Entre as características dos MOOCs, destacam-se: acesso aberto: basta se cadastrar na página Web do curso, sem o pagamento de taxas, nem a comprovação de pré-requisitos; escalabilidade: não dependem de certo número de participantes, podem ser acessados por inúmeros participantes. Diferente de outros cursos em plataformas tradicionais de EaD, o MOOC se baseia no acesso livre à informação, podendo ser combinado com diferentes ferramentas disponíveis na Internet: wikis, blogs, microblogs, fóruns, listas de discussão, bookmarks e redes sociais. Entretanto, muitos cursos oferecidos ainda refletem os formatos das aulas tradicionais: giram em torno dos vídeos a serem vistos pelos estudantes e a avaliação consiste geralmente em questionários sobre o conteúdo. Por isso, alguns autores fazem distinção entre xMOOC, em que o professor transmite os conteúdos para o grupo de participantes, já no cMOOC há maior grau de interação entre os participantes. A seguir reproduzimos um quadro comparativo entre o cMOOC e xMOOC:

Autonomia do Participante Conteúdo do Curso

Professor

Quadro 5 - Comparativo entre cMOOC e xMOOC cMOOC xMOOC Total: O participante tem que gerar e Parcial: O participante é conduzido pelo procurar informação externa (além do conteúdo do professor, mas também pode material disponível). contribuir com conteúdos externos. Descentralizado: Enriquecido por Centralizado: Conteúdo principal fornecido pelo conteúdos externos e pela partilha de professor. Os participantes podem trocar ideias na informações entre os vários própria plataforma do curso. participantes. Direciona apenas algumas Fornece o conteúdo principal do curso para os informações participantes e direciona as discussões. partilhadas pelos participantes. Fonte: Gonçalves (2013, p. 32)

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Outra crítica aos MOOCs são os altos índices de evasão. Segundo Coutele (2013, p. 26), em artigo da revista Ensino Superior, um curso do MIT de “introdução aos circuitos e eletrônica” teve 154 mil estudantes matriculados, dos quais apenas 7.157 foram até o final e obtiveram a certificação mediante pagamento de taxa. “Esse número é visto com entusiasmo, pois ter uma turma de mais de sete mil alunos num mesmo curso seria praticamente impossível fisicamente, não fosse por meio da estrutura do ensino a distância”. Na mesma revista Ensino Superior, em maio de 2014 (p. 21), Sperandio traz nova reportagem sobre o tema, na qual afirmam que os MOOCs ainda terão que “mostrar a que realmente vieram”. Apesar de terem como objetivo democratizar o acesso ao conhecimento, ainda não conseguiram atingir principalmente a população mundial mais pobre. Uma pesquisa sobre o Coursera mostra que cerca de 80% dos usuários de nações em desenvolvimento como o Brasil, a Rússia, a China e a África do Sul compõem a elite de seus países. A seguir são descritas três plataformas que oferecem MOOCs como forma de ilustração: Coursera: segundo o site da plataforma, sua missão é oferecer cursos online e gratuitos a todos, realizando parcerias com as melhores universidades e instituições de ensino de diversos países como Estados Unidos, Austrália, Brasil, Canadá, Dinamarca, França, Alemanha, China, Japão, Espanha, entre outros. Objetivam promover “a melhora na vida das pessoas, de suas famílias e das comunidades em que vivem através da educação”. Destacam que os estudantes podem: aprender no seu próprio ritmo e utilizar avaliações entre colegas, de maneira que os alunos podem avaliar e comentar os trabalhos entre si. As instituições parceiras, por sua vez, podem utilizar os recursos da plataforma para proporcionar a seus alunos um modelo de ensino misto (presencial e a distância). O Projeto Coursera Brasil é uma parceria entre a Fundação Lemann e o Coursera, cuja finalidade é tornar os conteúdos da plataforma mais acessíveis aos brasileiros por meio de traduções das aulas para o português. MiríadaX: em seu site afirmam que objetivam impulsionar o conhecimento aberto no âmbito ibero-americano de educação superior. Os MOOCs são disponibilizados de forma gratuita, através de uma plataforma aberta, sem restrições, sem condições, sem horários, sem custo e, como enfatizam, “sem barreiras”. Trata-se de uma parceria entre a companhia Telefónica Learning Services (especializada em oferecer soluções de

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aprendizagem online) e a Universia (rede de universidades de língua espanhola e portuguesa). Segundo o site, são oferecidos cursos de diversas temáticas, que os estudantes podem realizar em seu próprio ritmo de estudo. Veduca: portal brasileiro, reúne cursos legendados de diversas universidades estrangeiras e videoaulas das estaduais paulistas USP, Unicamp e Unesp. Segundo o site, são 289 cursos das melhores instituições de ensino do mundo, entre elas MIT, Harvard, Yale, Stanford, além das brasileiras mencionadas. O aluno pode estudar “de graça, a qualquer hora, no seu ritmo, do seu jeito”. A empresa tem o propósito de democratizar o acesso à educação de qualidade a qualquer pessoa.

Apesar das críticas possíveis aos MOOCs, o NMC Horizon Report de 2013 sobre o ensino superior aponta que esse formato de aprendizagem está ainda em estágio inicial, mas possui como aspecto interessante promover os debates sobre a aprendizagem online e em larga escala. Ao aderirem aos MOOCs, as universidades têm a vantagem de utilizá-los como ferramenta de marketing e relações públicas, dando visibilidade para a marca da universidade em âmbito global. Podem também atrair talentos, principalmente de estudantes de outras nacionalidades, como descreve Tavares (2014, p. 21): é possível verificar que o segundo principal objetivo dos MOOCs é o recrutamento de talentos, ou seja, a atração de estudantes brilhantes capazes de agregar mais conhecimentos e inovação a seus países. O chamado “race for talents” praticado desde muito tempo, tendo início nos Estados Unidos, corrobora com a ideia de que há uma competição para atração de talentos por parte das universidades e, os MOOCs são uma excelente ferramenta para a descoberta dos prodígios.

Com relação aos MOOCs, os bibliotecários podem colaborar, por exemplo, na gestão das plataformas de EaD, colaborando na seleção, avaliação e elaboração de recursos para cursos online e no desenvolvimento de estudos de usuários, usabilidade e arquitetura da informação. No site da biblioteca podem ser indicados cursos de interesse da comunidade nessa modalidade e o bibliotecário pode ser uma peça importante para o desenvolvimento de competências importantes para que os usuários acompanhem tais cursos. Também é uma ferramenta para educação continuada para os próprios bibliotecários.

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5.5 Aprendizagem móvel ou m-learning

De acordo com a Teleco, empresa de consultoria na área de telecomunicações, o Brasil terminou agosto de 2014 com 27,3 milhões de celulares e 136,6 celulares por 100 habitantes. Ainda que algumas pessoas possuam mais de um aparelho, uma parcela considerável da população possui acesso a esses serviços. O segmento dos smartphones é o que mais cresce atualmente. Segundo o NMC Horizon Report, de 2012, é previsto que até 2015, 80% das pessoas acessarão a Internet no mundo a partir de um dispositivo móvel que, além da função básica de telefone, incluem geolocalização, mensagens, acesso à Internet, fotografias e vídeos. Tecnologias móveis e sem fio como smartphones, tablets e notebooks oferecem um conjunto de possibilidades que podem ser utilizadas para a aprendizagem. É possível trocar informações, compartilhar ideias, resolver dúvidas, acessar diversos recursos como textos, imagens, áudios, vídeos, e-books, artigos, notícias, conteúdos de blogs e jogos. Segundo Valentim (2009, p. 5), o que é novo não é o rádio, o livro, a telefonia por voz, a câmera fotográfica, o bloco de notas ou a capacidade da computação. O que é novo é que, com as tecnologias digitais, esses itens estejam integrados em um mesmo dispositivo e pode ser levado no bolso de qualquer pessoa. Devido ao potencial de tais dispositivos, acredita-se que possam ser usados no processo de ensino-aprendizagem tanto em ambientes formais, como para a educação continuada ou informal. Podem dar suporte ao ambiente presencial ou servir a públicos localizados em áreas remotas. Esse fenômeno é denominado mobile learning, m-learning ou, “aprendizagem móvel”, “aprendizagem com mobilidade”. No entanto, “a simples disponibilidade dessa tecnologia por si só não garante que o seu potencial será utilizado em termos de aprendizagem, nem aceito de forma homogênea por todos” (FERREIRA et. al., 2012). Sua utilização ainda está em fase embrionária. Uma possível definição do termo aprendizagem com mobilidade seria: “aquisição de conhecimento e habilidades por meio de tecnologia móvel em qualquer lugar e em qualquer tempo” (GEDDES, 2004 apud FERREIRA, 2012). Já para Saccol (2010 apud FERREIRA, 2012): aprendizagem com mobilidade refere-se a processos de aprendizagem apoiados pelo uso de tecnologias da Informação ou comunicação Móveis e Sem Fio, e que tem como característica fundamental a mobilidade dos aprendizes, que podem estar fisicamente/geograficamente distante uns dos outros e também de espaços formais de educação, tais como salas de aula, salas de formação, capacitação e treinamento ou local de trabalho.

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Ainda sobre o termo “aprendizagem móvel”, Ficheman (2008, p. 47) afirma que seu foco pode estar na mobilidade da tecnologia ou na mobilidade do aprendiz. Aspectos distintos da mobilidade seriam: Mobilidade no espaço físico: refere-se à relação do aprendiz com o espaço físico (formal ou informal) e como este pode contribuir para as experiências de aprendizagem. Mobilidade no espaço social: engloba a mobilidade do aprendiz entre situações formais e informais de aprendizagem, profissionais, familiares ou de lazer. Mobilidade da tecnologia: como o aprendiz transita entre um equipamento e outro para executar tarefas.

A aprendizagem móvel, segundo Ferreira (2012), não se trata de uma transposição do e-learning para dispositivos móveis, pois possui ferramentas capazes de oferecer maior controle e autonomia sobre a própria aprendizagem. Possibilita a aprendizagem em contexto: “no local, horário e nas condições que o aprendiz julgar mais adequadas” e de acordo com os interesses de cada aprendiz. Em tais aparelhos, as pessoas podem organizar seus PLEs. Há algumas limitações, entretanto, a serem lembradas dependendo do tamanho e modelo do celular: o tamanho da tela que pode não ser aceito como adequado, baixa capacidade de armazenamento de dados, velocidade limitada do acesso à Internet, curta duração da bateria, problemas de software e interoperabilidade e falta de padronização. Aparelhos mais modernos não apresentam todas essas limitações. Apresentamos a seguir alguns benefícios e limitações da aprendizagem móvel apontadas por Ferreira (2012): Benefícios: Flexibilidade para escolher local e horário, Aprendizagem centrada no aprendiz, personalizada, Pode colaborar para o desenvolvimento da autonomia, Rapidez no acesso à informação, Interação em tempo real, Aproveitamento das tecnologias móveis como ferramentas educacionais,

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Pode colaborar para viabilizar atividades educacionais em diferentes classes sociais e áreas geográficas.

Limitações e desafios: Barreiras ergonômicas que limitam o uso de determinados recursos como, por exemplo, textos, É preciso ter cuidado para manter a colaboração entre os aprendizes e os professores, evitando o isolamento, Pode haver interações rápidas e superficiais não adequadas a temas mais elaborados, A atenção do aprendiz pode ser prejudicada devido a outras atividades ou estímulos ambientais, Pode haver foco excessivo na tecnologia em detrimento dos reais objetivos da aprendizagem, Custo da conexão.

Para uso dessa ferramenta, os professores devem desenvolver competências técnicodidático-pedagógicas para utilizar os dispositivos móveis de forma a potencializar a aprendizagem dos alunos. Além disso, como aponta Silva (2008, p. 144), o professor precisa aprender a pesquisar, saber refletir sobre sua prática, atualizar-se de forma permanente, saber produzir e usar instrumentação eletrônica a serviço da educação e, por fim, promover ambientes motivadores de aprendizagem. Dessa forma, o aluno passa a ser o centro do processo de ensino-aprendizagem e o papel do professor é de facilitador desse processo, criador de um espaço de interação, colaboração e participação. Silva (2008, p. 145) sugere que as escolas incorporem essa tecnologia não por modismo, mas de forma crítica e responsável. Seu uso deve estar alicerçado em um projeto didático-pedagógico em que as tecnologias sejam aliadas às suas atividades educacionais. As bibliotecas digitais precisam oferecer acesso móvel a serviços e conteúdos, adaptando seus sites para esses dispositivos. Além disso, é necessária uma mudança de postura porque “o atual modelo unidirecional de entrega de serviços prontos e acabados” deve ser substituído por “um novo modelo multidirecional, em que usuários, bibliotecários e outros profissionais explorem novas formas de relacionamento” (SOUZA, TORRES, AMARAL, 2011).

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Alguns serviços que as bibliotecas podem oferecer através de dispositivos móveis, como celulares e tablets são, segundo Vollmer (2010 apud VIEIRA; CUNHA 2013): Catálogo OPAC móvel otimizado; Aplicações móveis - específicas para determinado dispositivos do tipo smartphone; Coleções móveis - que incluem conteúdo que pode envolver filmes, áudio livros, imagens, livros eletrônicos; Material de Instrução fornecido pela biblioteca para dispositivos móveis através de arquivos de áudio (podcast); Bases de dados para dispositivos móveis. Por exemplo, Pubmed for Handhelds, uma base de dados Pubmed (index Medicus) formatada para estes dispositivos.; Serviço de notificação através de SMS para notificar itens que se encontram disponíveis, datas que devem ser lembradas, etc; Serviço de Referência através de SMS pelo celular conhecidos como “Text-aLibrarian”.

5.6 Games, Realidade Virtual e Realidade Aumentada

Segundo o NMC Horizon Report, de 2012, o uso de jogos como ferramenta de aprendizado ganhou peso considerável durante a última década, pois favorecem o desenvolvimento cognitivo, a colaboração e a comunicação entre os estudantes de forma prazerosa. A geração de executivos que cresceu com os videogames, segundo Wade (apud TORI, 2010, p. 187), possui posturas gerenciais bem diferentes das gerações anteriores: tem atitudes ousadas, ações rápidas e pouco ortodoxas, o que demonstra que “habilidades úteis para a vida profissional podem ser desenvolvidas enquanto se joga”. Os jogos usados por diferentes disciplinas escolares possuem características semelhantes no que tange a buscarem atingir uma meta, terem fortes componentes sociais e simularem um tipo de experiência de mundo real relevante para os estudantes. Estão em expansão o número de jogos projetados especialmente para apoiar o aprendizado, os quais podem ser utilizados para ensinar conceitos relacionados ao programa escolar, abordando os assuntos de forma mais atrativa. Também oferecem a oportunidade de aprendizado baseado na descoberta e orientado a metas, focado no trabalho em equipes.

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Com a proliferação dos tablets e smartphones, o jogo é possível como uma atividade portátil. Segundo o NMC Horizon Report, de 2013, os jogos não são mais usados somente para recreação, é possível também como ferramenta útil de treinamento e motivação. Especificamente sobre o uso de jogos digitais, Gee (apud TORI, 2010, p. 187) menciona os seguintes princípios que podem ser encontrados em bons games não projetados em termos educacionais, mas que podem fomentar reflexões: Aprender quando se precisa ou se deseja, ou seja, a informação sob demanda; O jogo deve ser desafiador e realizável; Aprender fazendo; Sentir-se presente e imerso; Assumir diferentes papéis, vivenciando situações e identidades diferentes; Colaboração em grupos; Motivar e envolver, o participante tem interesse e vontade de prosseguir.

A gamificação é a integração de elementos de jogos, mecânica e estruturas em situações e cenários que não são próprios dos jogos. Em outras palavras, gamificação “compreende a aplicação de elementos de jogos em atividades de não jogos” (FADEL; ULBRICHT, 2014, p. 6), tendo como intenção promover a dos indivíduos. Empresas, por exemplo, usam a gamificação em programas de incentivo ao trabalho. a gamificação tem como princípio despertar emoções positivas e explorar aptidões, atreladas a recompensas virtuais ou físicas ao se executar determinada tarefa. Por isso é aplicada em situações e circunstâncias que exijam a criação ou a adaptação da experiência do usuário a um produto, serviço ou processo (BUSARELLO; ULBRICHT; FADEL, 2014, p. 14).

Com a Internet é incorporada conectividade de rede aos jogos, criando um espaço virtual, em que os usuários podem interagir e competir não só conectados ao computador, mas também em dispositivos móveis. Nos jogos, as tarefas são transformadas em desafios, há recompensas pela dedicação e eficiência, surgem líderes naturalmente, o que faz com que sua aplicação seja interessante no ensino superior. Outra tecnologia que pode ser usada em jogos com múltiplas possibilidades para a educação seria a ”Realidade Virtual” (RV), definida como: Realidade Virtual é uma interface avançada para aplicações computacionais, que permite ao usuário a movimentação (navegação) e interação em tempo real, em um

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ambiente tridimensional, podendo fazer uso de dispositivos multissensoriais, para atuação ou feedback (TORI, 2010, p. 151-52)

Trata-se de uma interface que simula um ambiente real e permite que as pessoas interajam com suas representações. Aplicada à educação, esta tecnologia pode proporcionar novas experiências de aprendizagem, tanto de forma individual ou em grupos (FICHEMAN; ZUFFO; LOPES, 2008, p. 114). O conceito de RV é amplo, compreende três áreas: visualização, computação de alto desempenho e transmissão de dados em alta velocidade. Os seus elementos-chave são: imersão, interatividade e envolvimento. Outra definição possível de RV seria: Ideia avançada de interface, onde o usuário pode navegar e interagir em um ambiente sintético tridimensional geral por computador, estando completa ou parcialmente presente ou imerso pela sensação gerada por canais multissensoriais (visão, audição e tato) (ZUFFO, 2001 apud FICHEMAN; ZUFFO; LOPES, 2008, p. 115).

Um exemplo de uso na educação seria uma visita virtual, por exemplo, ao Coliseu de Roma ou às pirâmides do Egito, com a possibilidade de caminhar por eles e observá-los. Tal passeio pode não substituir uma visita in loco, mas traz uma sensação de proximidade maior que a visualização de uma imagem ou vídeo. Outros exemplos seriam: simuladores de voo utilizados para treinamento de pilotos e simulação de cirurgias. São utilizados pela RV equipamentos especiais como luvas de dados, capacetes e óculos estereoscópicos, que possibilitam navegar em um ambiente virtual tridimensional. Um dos equipamentos mais sofisticados para implementação de RV é a utilização de um espaço cúbico, em que há projeções tridimensionais nas paredes, no qual o participante entra e interage (Ver Figura 3). Essa é a chamada RV imersiva, já a não imersiva é aquela em que o ambiente é visualizado em uma tela. Um projeto brasileiro que usa RV é a “Caverna Digital”, desenvolvido na Escola Politécnica da USP. “Trata-se de um complexo sistema de realidade virtual de alta resolução que possibilita ao usuário interagir num mundo sintético tridimensional completamente simulado por computadores” (FICHEMAN; ZUFFO; LOPES, 2008, p. 115). Há nele alta interatividade, porém o custo ainda é alto. Como alternativa, com custo mais baixo, foi criada também a “Gruta Digital”, um sistema itinerante baseado na “Caverna Digital”, que pode ser transportado até as instituições de ensino. A “Gruta Digital” possui uma tela de 5 metros de

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largura por 4 metros de altura para projeções das imagens, amplificadores de áudio e óculos para visualização de imagens estereoscópicas. No Parque de Ciência e Tecnologia da Universidade de São Paulo - Parque CienTec foi instalada a denominada “Nave Mário Schenberg”, a qual inclui projeções estereoscópicas de dados espaciais, animações em três dimensões, filmes, sistemas de interação e jogos interativos (FICHEMAN; ZUFFO; LOPES, 2008, p. 117). O Objetivo desse espaço é aplicar tecnologias de RV na área da educação, para que os estudantes tenham acesso ao conhecimento de forma colaborativa, atrativa e motivadora, além de poder despertar o interesse dos visitantes pela astronomia e a física. A sensação de imersão no ambiente virtual é propiciada por um conjunto de fatores: cenografia, imagens tridimensionais, efeitos de luz ambiente, narração que acompanha a atividade, trilha e efeitos sonoros. Tori (2010) defende o uso da RV com cautela e com planejamento, para que não se torne um fim em si mesmo. A utilização da RV no contexto educativo pressupõe uma concepção de ensino não-tradicional.

Figura 2 - Caverna digital ou CAVE (Cave Automatic Virtual Environment)

Fonte:

Outro exemplo de tecnologia que pode ser utilizada com fins educativos é a chamada “Realidade Aumentada” (RA). Difere-se da RV - que cria um mundo virtual à parte - pois objetiva suplementar o mundo real com objetos virtuais que aparentam coexistir no espaço

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real, ou seja, há uma combinação de uma cena real e uma virtual gerada por computador. As características de um sistema de RA são: combinar elementos reais e virtuais, gerados computacionalmente, em um ambiente real; ser executado em tempo real e interativamente; alinhar (registrar) tridimensionalmente entre si os objetos reais e virtuais. (TORI, 2010, p. 158).

Com a RA é possível criar jogos “que unem a flexibilidade proporcionada pelo computador à liberdade de movimentos dos espaços reais” ou “ferramentas educacionais que projetam imagens sobre os objetos ou sobre o próprio corpo humano, simulando um raio X virtual” (TORI, 2010, p. 157). Um exemplo de uso da RA são lojas em que se pode “provar” roupas de forma virtual. A pessoa se posiciona em frente a uma tela e vê sua imagem refletida com diferentes roupas, como se pode ver na imagem a seguir:

Figura 3 - Uso da Realidade Aumentada em uma loja de roupas

Fonte:

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Usa-se também a RA nas telas de cinemas, na exibição de filmes 3D. Na área da educação, a RA pode ser utilizada, por exemplo, no estudo da Arquitetura, em aulas de anatomia e em treinamento de procedimentos médicos. Nas bibliotecas também é possível o uso da RA e outras tecnologias que buscam criar um ambiente interativo, de expressão e produção de conhecimentos e não só de acesso à informação. A interatividade virtual é uma forma atrativa, por exemplo, quando aplicada a livros infantis ou didáticos. Uma imagem em 2D impressa em um livro pode não passar a visão completa de um objeto. Poderão ser usados aplicativos para visualização dessa imagem em 3D. Além de ter uma visão tridimensional, os aplicativos podem trazer animações, sons e vídeos para melhor compreensão de alguns temas como movimentação das placas tectônicas ou funcionamento de órgãos do corpo humano. A editora FTD, por exemplo, divulga em seu site uma coleção de livros didáticos que, usados em conjunto com tablets, trazem a possibilidade de o aluno interagir com objetos virtuais. Ao abrir o livro e apontar a câmera do tablet para uma das imagens (Figura 5), será gerada na tela uma representação em 3D dentro da imagem real (Figura 6) e o aluno conseguirá interagir com o objeto virtual visualizado. Na disciplina que trata do sistema solar, é possível mudar a posição da lua e entender como funcionam os eclipses.

Figura 4 - Tablet com câmera apontada para a imagem do sistema solar

Fonte:

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Figura 5 – Geração de imagem em 3D na tela do tablet

Fonte:

A RA pode ser utilizada nas bibliotecas aplicada aos livros para despertar o interesse pela leitura, podendo ser usada também por deficientes auditivos (que explorariam os aspectos visuais) e deficientes visuais (que explorariam os sons). A seguir, como forma de síntese, são comparadas Realidade Aumentada versus Realidade Virtual:

Quadro 6 - Realidade Aumentada X Realidade Virtual Realidade Aumentada o sistema “aumenta” a cena real

Realidade Virtual ambiente totalmente sintético, exige imersão total e completo isolamento da realidade o utilizador mantém a sensação de presença no os sentidos (ex: visão) estão sob controlo do mundo real sistema necessita de mecanismos para combinar os necessita de mecanismos para integrar o utilizador mundos real e virtual no mundo virtual Predomínio do mundo real sobre o virtual Predomínio do virtual sobre o real Fonte: elaborado pela autora, com base em Sousa; Silva (2009/2010, p.5)

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5.7 Síntese das tendências digitais na aprendizagem e sugestões para as bibliotecas

Apresentamos a seguir dois quadros que sintetizam as tendências digitais na aprendizagem e sugestões para as bibliotecas mencionadas nesse capítulo a fim de sistematizar o que foi apresentado nesse capítulo:

Tendências

Cursos híbridos, B-learning ou Blended learning

Objetos de aprendizagem (OA) Ambientes Pessoais de Aprendizagem (APA) ou Personal Learning Environment (PLE) Cursos Massivos Abertos On-Line ou Massive Open Online Courses (MOOCs) Aprendizagem móvel, Aprendizagem com mobilidade ou mobile learning (m-learning) Realidade Virtual (RV) Realidade Aumentada (RA)

Quadro 7 - Tendências digitais na educação Breve descrição Características ou exemplos Troca de experiências entre os participantes, Convergência entre a desenvolvimento de dinâmicas coletivas, redução aprendizagem virtual e a de custos para o aluno no que diz respeito a presencial. A combinação das deslocações e hospedagem, flexibilidade de duas formas dependerá dos horários de aprendizagem nas sessões realizadas objetivos, do público-alvo e do online, a comunicação entre o professor e um perfil da instituição. aluno pode ser visualizada pelos demais alunos solucionando antecipadamente possíveis dúvidas. Qualquer entidade que possa ser Possibilidade de reutilização em contextos usada para a aprendizagem no diferentes. ensino presencial ou virtual. Exemplos: textos, animações, vídeos, imagens, Podem ser digitais ou não. aplicações ou páginas web. Coleção de ferramentas (online Permitem o aprendizado independente, focado em ou não) utilizadas para objetivos e interesses individuais. aprendizagem que podem ser Apoio à aprendizagem ao longo da vida, com uso personalizadas segundo os diversos recursos digitais. interesses dos estudantes. Livre acesso à informação, de acordo com Cursos online, gratuitos e interesses pessoais. oferecidos a um grande número Exemplos de plataformas: Coursera, MiríadaX e de pessoas. Veduca. Aprendizagem por meio de tecnologia móvel, em qualquer lugar e em qualquer tempo. Interface que simula um ambiente real e permite interação. Combinação de uma cena real e uma virtual gerada por computador.

Flexibilidade para escolher local e horário. Aprendizagem centrada no aprendiz. Interação em tempo real. Exemplo de uso na educação: visitas virtuais ao Coliseu de Roma ou às pirâmides do Egito. Exemplo de uso na educação: estudo da Arquitetura, em aulas de anatomia e em treinamento de procedimentos médicos

Fonte: elaborado pela autora, com base em Ferreira (2012); Gonçalves (2013); Simões (2012); Tori (2010)

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Quadro 8 - Síntese de sugestões para as bibliotecas Tendências Blended learning

Objetos de aprendizagem Web 2.0 PLEs MOOCs

M-Learning

Realidade Aumentada

Algumas sugestões de como os bibliotecários poderiam contribuir Biblioteca pode participar das equipes interdisciplinares que organizam os cursos em EaD, a fim de planejar e sugerir serviços de acesso à informação. Podem ser disponibilizados tutoriais ou treinamentos virtuais, incluindo dessa forma o bibliotecário como mediador do acesso à informação no ambiente virtual. O bibliotecário pode auxiliar na obtenção de materiais complementares, indicar fontes de pesquisa e auxiliar no uso de bases de dados e bibliotecas virtuais. Os bibliotecários podem contribuir para a criação dos Repositórios de Objetos de Aprendizagem, contribuindo para a elaboração da política de funcionamento e método de indexação. A biblioteca pode usar as ferramentas para manter contato com os usuários, divulgar e compartilhar produtos e serviços. Os bibliotecários podem indicar ferramentas para os usuários das bibliotecas que facilitem o gerenciamento de seus estudos. Os bibliotecários podem colaborar na gestão das plataformas EaD, colaborando na seleção, avaliação e elaboração de recursos para cursos online e no desenvolvimento de estudos de usuários, usabilidade e arquitetura da informação. Podem disponibilizar no site links para MOOCs de interesse da comunidade atendida. É importante que o site da biblioteca seja adaptado para acesso móvel, disponibilizando serviços como: catálogo OPAC, indicação de aplicativos específicos para a comunidade atendida, material de instrução em áudio, acesso a base de dados, serviço de notificação e referência via SMS . A Biblioteca pode disponibilizar livros que usem a RA como forma de despertar o interesse pela leitura, além de servir como opção para deficientes auditivos e visuais.

Fonte: elaborado pela autora com base em: Blattmann (2001), Souza (2014), Aguiar (2012), Tori (2010)

Alguns autores afirmam que, para adequar-se à atualidade, o bibliotecário deverá ter o perfil de “bibliotecário 2.0”, sabendo: planejar com o foco nos usuários, abraçar as ferramentas da web 2.0, controlar a tecnolust (significa dizer que o bibliotecário deve usar as tecnologias não por estarem em voga, mas pelo fato de serem úteis e testadas previamente para um propósito definido pela instituição), ser rápido na tomada de decisões, e estar antenado com as novas tendências tecnológicas. Além disso, os bibliotecários devem entender que o futuro das bibliotecas será guiado pelo fato de que seus usuários acessam, consomem e criam conteúdos (TEOTÔNIO, 2011, p. 38).

Sobre as características do bibliotecário 2.0, Abram (2008 apud TEOTÔNIO, 2011, p. 39) relaciona, entre outras: a) Entender o poder das oportunidades da web 2.0; b) Aprender as principais ferramentas da web 2.0 e biblioteca 2.0; c) Saber combinar recursos eletrônicos e impressos; d) Não recear em usar a catalogação e a classificação não-tradicionais e taggings (marcadores), nuvem de tags, folksonomias, descritores de conteúdo voltados para o usuário e classificações onde for apropriado; e) “Abraçar” a informação não textual e o poder das imagens, imagens em movimento, sinais e som; f) Usar e desenvolver redes sociais em

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benefício da empresa; g) Conectar os usuários a especialistas para discussões, conversas, comunidades de prática e participar delas também, e h) Conectar-se com os usuários, tendo várias ferramentas de comunicação como opção: telefone, skype, referência virtual, mensagem instantânea, SMS, texto manuscrito, correio eletrônico, entre outros. Com o uso das ferramentas descritas, pode-se buscar, por exemplo, a autonomia, colaboração, interatividade e flexibilidade, além da busca da aprendizagem ao longo da vida, aprendizagem informal, Para incorporar tais tecnologias torna-se muito importante aperfeiçoar a formação dos professores e das pessoas envolvidas na área da educação, incluindo os bibliotecários que atuam em bibliotecas públicas, escolares e universitárias. No próximo capítulo, será exposto o que dizem estudiosos sobre as competências necessárias aos bibliotecários frente a tantas mudanças.

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6 COMPETÊNCIAS REQUERIDAS DO BIBLIOTECÁRIO

Este capítulo tratará da responsabilidade social e pedagógica do bibliotecário frente à inserção de novas mídias na educação, bem como das competências informacional e midiática (ou competência info-midiática) relacionando-as a outras requeridas dos bibliotecários. Por fim, de forma breve, serão elencadas algumas características do espaço esperadas em bibliotecas para oferecer serviços em tempos de proliferação das TICs.

6.1 Novas mídias e a responsabilidade social e pedagógica do bibliotecário

Na Era da Informação, definida como “época

quando

os

usos intensivos da

informática e das telecomunicações facilitam o processamento, armazenamento e distribuição da informação; era digital = sociedade da informação” (CUNHA; CAVALCANTI, 2008, p. 153), os setores educacionais devem acompanhar as tendências atuais, colocando o aprendiz como centro do processo de ensino-aprendizagem, levando-o à autonomia e à competência para lidar com os desafios dessa era. Do bibliotecário, por sua vez, são esperadas novas habilidades, tanto com relação à organização da informação em diferentes mídias, quanto com relação ao seu papel social e educacional. Dispositivos móveis, redes sociais, blogs e novos recursos midiáticos convivem com modelos tradicionais de comunicação e informação. As mídias pós-massivas trazem mudanças para a comunicação, havendo a descentralização das informações (DUDZIAK, 2013, p. 209). A proliferação dos telefones celulares e da Internet mostra-se como um fenômeno social e técnico marcante dos novos tempos. Tais dispositivos móveis são como um computador portátil, com diversas funcionalidades e podem ser transportados no bolso. Ao lado dessa expansão tecnológica, há também uma geração de usuários (gerações Y e Z) que intuitivamente usam estes recursos. De outro lado há os chamados imigrantes digitais que tendem a essas novas tendências, tendo o celular e o acesso à Internet como partes integrantes da vida, dos estudos e do trabalho. A modalidade de ensino a distância tem crescido no Brasil e também os cursos mistos (blended learning). Os professores deparam-se com a obrigatoriedade de revisitar suas

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práticas pedagógicas e incorporar atividades, por exemplo, usando o Moodle, entre outros recursos como redes sociais digitais e dispositivos móveis. Acredita-se que a aprendizagem móvel (mobile learning) se tornará cada vez mais comum. Esta tendência também vem ao encontro com o gradual barateamento e ubiquidade das tecnologias móveis (FURNIVAL; GRACIOSO, 2011, p. 97).

O papel do professor não é mais central e sua forma de apresentar os conteúdos tende a não ser linear. Métodos pedagógicos passam a ser centrados nos estudantes e caracterizamse pela personalização, colaboração e compartilhamento de conteúdos. Tal contexto, como será descrito adiante, exige uma atuação diferente das bibliotecas no que tange ao desenvolvimento das competências informacionais e disponibilização de serviços alinhados à metodologia de ensino e aos novos meios de comunicação. A preocupação não é somente com o armazenamento e a recuperação da informação, sua criação e uso tornam-se foco. É preciso que as bibliotecas se comuniquem com seus usuários por diferentes meios e também divulguem seus produtos e serviços. As novas mídias mencionadas são para os jovens algo visto como natural. Como descrito anteriormente, tais mídias são parte de seu cotidiano e pode-se afirmar que os meios tradicionais de ensino-aprendizagem não os atraem. Espera-se nas escolas e bibliotecas, portanto, a inclusão de tais tecnologias e novas abordagens direcionadas ao desenvolvimento da competência informacional e em mídia, tão importantes à atuação profissional e à vida social, em situações como busca de emprego, envio de currículo, troca de correspondências entre familiares e amigos, entre outros. Silva e Príncipe (2010, p. 2) salientam a importância de os estudantes desenvolverem competências informacionais, ainda que acreditem dominar o uso das ferramentas de pesquisa na Web, “o problema central será aqui o facto de não saberem o que não sabem”. Por outro lado, para os bibliotecários é fundamental conhecer a linguagem dos usuários, suas formas de pesquisa, ou seja, os itens de seus PLEs. As bibliotecas deverão explorar os sistemas e ferramentas disponíveis a fim de criar serviços que auxiliem no processo de ensinoaprendizagem, sendo coparticipantes da produção de conhecimento e não meros coadjuvantes. A promoção da competência info-midiática nas bibliotecas escolares, universitárias e públicas tem sido um grande desafio. Sendo a informação considerada um bem simbólico, entende-se tal competência como imprescindível para

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a efetiva participação na Sociedade da Informação, a Competência em Informação é um direito humano básico relacionado ao exercício pleno da cidadania, ao aprender a aprender e à aprendizagem ao longo da vida (DUDZIAK, 2013, p. 210).

É importante que o bibliotecário que atua nos ambientes educativos esteja ciente de sua responsabilidade social e pedagógica. As bibliotecas, de uma forma geral, são espaços em potencial para capacitar as pessoas para o uso crítico da informação e proporcionar condições que permitam a reflexão, a crítica e a construção de ideias. O bibliotecário tem responsabilidade com a construção da cidadania e com a educação ao colocar-se de maneira efetiva entre a informação e o usuário quando organiza, orienta e cria ferramentas que aprimoram esta relação (SANCHES, 2013, p. 117). A democratização do acesso à informação e seu uso para gerar novos conhecimentos é imprescindível para a redução das desigualdades. A Internet tem um papel importante nisso, porque traz a possibilidade de as pessoas não receberem a informação de forma passiva, podendo colocar-se em uma posição ativa e criadora de informações. O monopólio da informação tende a ser quebrado, pois há a possibilidade de se conhecer várias versões dos fatos. Vale a pena lembrar que, quando se afirma neste trabalho que com a Internet há a perspectiva de democratização do acesso à informação, coloca-se tal fato como possibilidade e não como algo já alcançado. Como será visto adiante, há filtros na seleção dos conteúdos divulgados também na Internet, o que faz com que seja ainda mais importante saber desvelar o que está implícito. Isto se relaciona também à grande desigualdade social que há no Brasil, observada também quando a questão é o acesso ao conhecimento. Ao bibliotecário, portanto, cabe participar como bibliotecário-educador, incentivando os usuários das bibliotecas (incluindo os potenciais usuários) a serem prosumers - produtores e consumidores de informação ao mesmo tempo. Nesse papel, o bibliotecário participaria ativamente na transformação da sociedade. Como lembra Vitorino e Piantola (2011 apud BORGES; BRANDÃO; ALENCAR, 2013, p. 2), a cidadania se constrói não apenas com o acesso material à informação, mas também quando se desenvolve a capacidade de interpretação da realidade e da construção de significados. Não basta ter acesso aos recursos informacionais sem mediação para formar cidadãos críticos e competentes em informação e em mídia. Nessa sociedade interativa, com indivíduos cada vez mais autônomos, “acredita-se que o profissional da informação exercerá um papel social importante no processo de recepção e difusão da informação” (SANCHES,

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2013, p. 110). Vale lembrar que a Biblioteconomia é considerada um subcampo da Ciência da Informação, a qual se relaciona com diversas áreas como a Documentação, a Informática e a Arquivística. Os profissionais que se dedicam a esse campo são os chamados “profissionais/cientistas da informação”. Esse profissional é descrito da seguinte maneira: Por profissionais da informação entendemos as pessoas homens (ainda são poucos) e mulheres que adquirem informação registrada em diferentes suportes, organizam, descrevem, indexam, armazenam e recuperam a informação em sua forma original, ou como produtos elaborados a partir dela (LE COADIC, 1996, p. 106 apud CASTRO, 2000, p. 7).

Este texto centra-se no trabalho dos bibliotecários e não dos demais profissionais da informação. Campello (2009) afirma que os bibliotecários possuem consciência de seu papel pedagógico. Entretanto, não deram ainda um salto para uma ação educativa mais ampla, que representasse atividade de letramento informacional. Apesar disso, a autora afirma que existe uma prática incipiente em algumas bibliotecas escolares. É imperativo, no entanto, delinear o papel do bibliotecário, delimitando quais seriam as responsabilidades e competências destes profissionais e dos professores com os quais trabalham. Ainda que trabalharem em equipe, professores e bibliotecários desempenham papéis diferentes. A função educativa do bibliotecário relaciona-se com auxiliar a comunidade escolar na utilização correta das fontes de informação, dando um embasamento para que o educando saiba usufruir esses conhecimentos, também fora do ambiente escolar. Ele ensina a socialização, através do compartilhamento de informações, de utilização de materiais em ambientes coletivos, preparando assim o educando no desenvolvimento social e cultural (CORRÊA apud CAMPELLO, 2009, p. 28).

Em interação com o usuário-aluno, abre-se o espaço para a ação educativa do bibliotecário, extrapolando a simples orientação para localizar livros nas estantes. O papel dos educadores e bibliotecários direciona-se a ensinar a aprender e a pensar, prolongando a aprendizagem para além da escola, fazendo com que os conhecimentos adquiridos sejam empregados na vida profissional e cotidiana. Em outras palavras, é preciso o desenvolvimento de competências para o uso da informação e a capacidade de transformá-la em conhecimento em vários aspectos da vida. Apesar de não ser a única forma de acesso à informação, a biblioteca tem compromisso com a qualidade da educação formal e continuada. As bibliotecas públicas, por exemplo, segundo o Manifesto da IFLA/UNESCO (1994), são vistas como portas de acesso local ao conhecimento, podendo oferecer “aprendizagem contínua, para uma tomada de

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decisão independente e para o desenvolvimento cultural dos indivíduos e dos grupos sociais”. Não devem, entretanto, tais bibliotecas colocarem-se à espera dos usuários de forma passiva. Devem fazer parcerias com líderes das comunidades para mostrar que é um espaço público, no qual muitas atividades educativas e culturais podem ser desenvolvidas.

6.2 Competências requeridas do bibliotecário: em destaque a competência info-midiática

Em contraposição ao grande volume de informações produzidas, o ser humano não é capaz de reter e acompanhar tal crescimento. Com o excesso de informação (information overload) e o desconhecimento de recursos para recuperação e organização da informação: surgiram barreiras relacionadas ao seu acesso, tais como o número ilimitado de fontes e o desconhecimento de certos mecanismos de filtragem, organização e mesmo de apropriação da informação (DUDZIAK, 2003).

Antes de tratar da competência informacional, convém tratar dos conceitos que integram tal termo. Uma definição possível de competência pode ser: um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo. (FLEURY; FLEURY, 2001, p. 188).

Na área de educação, por sua vez, o conceito de competência mais difundido é o de Perrenoud (1999 apud BELLUZZO, 2005, p. 43): “capacidade de agir eficazmente em um tipo de situação, capacidade que se apoia em conhecimentos, mas não se reduz a eles”. Tendo definido competência, serão diferenciados três termos para entender a criação do conhecimento na sociedade: dado, informação e conhecimento. O termo dado refere-se ao “conjunto de registros qualitativos ou quantitativos conhecido que organizado, agrupado, categorizado e padronizado adequadamente transformase em informação” (MIRANDA, 1999, p. 285 apud VALENTIM, 2002). O dado seria a simples observação sobre o estado do mundo, facilmente estruturado, transferível e obtido por máquinas. Já o termo informação é mais complexo e recebe diferentes definições dependendo do contexto, entre as citadas por Valentim (2002), destacamos as seguintes: aquilo que leva à compreensão; dados organizados de modo significativo; matéria-prima da qual se extrai o conhecimento;

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algo que reduz a incerteza em determinada situação. De forma simplificada, segundo Dudziak (2003, p. 24), a informação é vista como “o conjunto de representações mentais codificada e socialmente contextualizadas que podem ser comunicadas, estando, portanto, indissociadas da comunicação”. Por fim, como demonstra também Valentim (2002), nota-se que informação e conhecimento não são sinônimos. Existem os conhecimentos codificáveis, que podem ser estocados, transferidos, adquiridos e comercializados e os conhecimentos tácitos, associados a processos de aprendizado e difíceis de serem transformados em sinais ou códigos. Segundo o Art. 7º da Resolução nº3/2002, do Conselho Nacional de Educação, seria a competência em informação a:

capacidade pessoal de mobilizar, articular e colocar em ação conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnológico (BRASIL, 2002, p. 2 apud ALVES, 2011, p. 10).

O conceito de competência informacional ultrapassa a noção de simples aquisição de habilidades, segundo Melo e Araújo (2007, p. 188) “chega a se caracterizar como um requisito para a participação social ética e eficaz dos indivíduos neste novo contexto social, baseado no uso intensivo de informação e conhecimento”. Em inglês os termos utilizados para essa definição são: information skills, bibliographic instruction, user education, information competencies. As traduções possíveis para o português seriam: competência informacional, alfabetização informacional, letramento informacional e literacia informacional4. Diz ainda Dudziak (2003) que a Information Literacy é um processo de aprendizado contínuo que envolve informação, conhecimento e inteligência, sendo um conjunto transdisciplinar que incorpora um conjunto integrado de habilidades, conhecimentos, valores pessoais e sociais. A autora destaca três concepções de Information Literacy: a concepção da informação (com ênfase na tecnologia da informação); a concepção cognitiva (cuja ênfase são os processos cognitivos) e a concepção da inteligência (voltada ao aprendizado ao longo da vida). Esse termo é definido como o uso crítico da informação pressupondo-se não só habilidades para localizar conteúdos em diferentes suportes e mídias e redes tanto formais quanto informais, mas também o desenvolvimento de capacidade crítica quanto à seleção do 4

Neste trabalho, tais termos serão usados como sinônimos.

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conteúdo tendo em vista aspectos ligados à relevância, objetividade, pertinência, lógica e ética. O trabalho com a competência em informação pressupõe a conscientização das próprias necessidades informacionais de bibliotecários, professores e usuários/alunos. A ideia de competência informacional tem, portanto, um alcance mais amplo ligado à internalização de “valores que promovem o uso da informação como criação de significado” (DUDZIAK, 2003, p. 29) para a vida, é um processo de aprendizado contínuo e lento definido pela expressão “aprender a aprender”. Ao lado da competência em informação, é necessário desenvolver atualmente a competência em mídia (midia literacy), a qual resulta: da convergência de conhecimentos, habilidades e atitudes mobilizados para o uso e compreensão dos meios e processos de comunicação, que ocorrem em sociedades tecnologicamente avançadas (DUDZIAK, 2013, p. 211).

Unindo as duas competências descritas, segundo a Declaração de Moscou, a competência info-midiática é definida como: uma combinação de conhecimentos, atitudes, habilidades e práticas necessárias para acessar, analisar, avaliar, usar, produzir e comunicar informação e conhecimento de maneira criativa e ética, com respeito aos direitos humanos e às leis (DECLARAÇÃO DE MOSCOW, 2012 apud DUDZIAK, 2013, p. 211).

Ser competente em informação e em mídia significa usar diversos meios, fontes de informação e canais na vida privada, profissional e pública. É saber qual informação buscar, pra quê, onde, quando e como obtê-la. Além do saber relacionado à informação e às tecnologias de comunicação, a competência info-midiática abrange o aprendizado, o pensamento crítico e as habilidades de interpretação. No que se refere aos profissionais ligados à área da educação, entre eles o bibliotecário, novos paradigmas de trabalho são demandados. Passou a ser requerido do bibliotecário, além de conhecimento da parte técnica específica da área, também competência para atender as demandas dos usuários, acompanhando a evolução das TICs, sendo flexíveis e tendo habilidades para recuperar, organizar e armazenar informação, tanto de fontes impressas quanto digitais. Por muito tempo o bibliotecário foi visto como o profissional responsável pela custódia e organização dos livros. O papel desse profissional muitas vezes era reduzido a vigiar coleções de manuscritos, de livros e outros impressos. Com o livre acesso aos livros

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nas bibliotecas públicas, o bibliotecário passou também a mediar a informação, sendo visto como uma “ponte” entre o usuário e as fontes de informação. Cabe frisar que “mediação da informação” é entendida nesse contexto como: Toda ação de interferência – realizada pelo profissional da informação -, direta ou indireta, consciente ou inconsciente, singular ou plural, individual ou coletiva, que propicia a apropriação de informação que satisfaça, plena ou parcialmente, uma necessidade informacional (ALMEIDA JR., 2008 apud FADEL et. al., 2010, p. 16)

Destacam-se na compreensão desse termo a “interferência” e a “apropriação”. A interferência nesse caso contrapõe-se à imparcialidade e à neutralidade difundidas como característica da atuação do bibliotecário. Porém, como afirmam Fadel et. al. (2010, p. 17): Sendo neutras ou imparciais, a influência e ação do profissional da informação na sociedade são nulas. Assim, poderia ser considerado um profissional passivo, mero objeto, não sujeito da história. Seria também um reprodutor de formas de entender e explicar o mundo, quase sempre presentes nos discursos das classes dominantes.

Entende-se que, como profissional que promove a competência info-midiática, não pode reforçar as ideologias dominantes, deve sim mostrar a variada gama de possibilidades de ver a organização social e dar voz a outras culturas. Como visto em trabalho anterior, alguns estudiosos diferenciam os termos “assimilação” de “apropriação”: o primeiro termo refere-se a uma recepção passiva das informações transmitidas, já o segundo refere-se à transformação da informação recebida em algo próprio, ou seja, em conhecimento (BRITO, 2011, p. 24). Deve, portanto, a mediação dentro dos objetivos da carreira do bibliotecário buscar a apropriação da informação, ou seja, a geração de novos conhecimentos. O advento das TICs e da Internet parece trazer a ideia do acesso direto, sem mediação, já que as pessoas podem acessar diretamente os documentos online. Esse novo paradigma de acesso alguns autores chamam de “desintermediação”, ou seja, “fenômeno gerado pela Internet e por meio das tecnologias da informação proporcionando a autonomia dos usuários na busca da informação” (ANTONIO; MORAES, 2008, p. 320). A autonomia mencionada nesse fenômeno, imbuída da falsa ideia da não presença de filtros e hierarquias, precisa ser vista com cautela. Existem na Internet, sem fácil distinção, informação, publicidade e cultura de massas misturadas. Os conteúdos são regulados e administrados por grandes empresas. Mesmo em redes sociais, em que as pessoas acreditam poder divulgar livremente seus pensamentos, há manipulações. O Facebook, por exemplo, fez

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um experimento relacionado às emoções dos usuários, no qual, através dos algoritmos, o feed de notícias5 de 689 mil usuários foi manipulado, mostrando só mensagens positivas ou só negativas. Os pesquisadores do Facebook pretendiam verificar se o número de palavras positivas ou negativas resultaria em atualizações que seguissem a mesma tendência nos posts dos usuários. O estudo descobriu que quanto mais histórias negativas os usuários recebiam, mais propensos ficavam a escrever um post negativo, e vice-versa. Além disso, nota-se que ainda há um despreparo para usar as fontes de informação digitais, não existindo habilidades para fazer escolhas críticas, avaliar a pertinência, relevância e confiabilidade da informação. É preciso que se desenvolvam “mecanismos eficazes de processamento, elaboração e assimilação da informação” (BELLUZZO, 2005, p. 37). A apropriação da informação é um meio de sobrevivência individual e coletiva. Depois de saírem das escolas, as pessoas deverão saber selecionar a informação relevante, tendo a capacidade de comparar, categorizar, representar, inferir, transferir e interpretar criticamente a informação disponibilizada em meio tradicional e eletrônico, transformando-a em novo conhecimento (BELLUZZO, 2005, p. 37)

Cabe ao bibliotecário atuar como mediador, favorecendo a interação dos sujeitos e objetos, a fim de desenvolver as competências dos indivíduos. Antonio e Moraes (2008, p. 323) defendem a mediação humana, pois sem ela seria comprometido “o processo de apropriação da informação, agravando a tendência de horizontalização da leitura, não permitindo a visão totalizante dos temas”. No entanto, será defendido nesse trabalho, como se verá nas considerações finais, que a mediação deve ser inicial porque o objetivo final é que as pessoas adquiriam competências para não necessitar mais desta mediação, ou seja, torná-las autônomas no uso da informação é o que a educação busca. A ação do bibliotecário como mediador da informação deve estar pautada em sete eixos (VOLANT, 1950 apud ANTONIO; MORAES, 2008, p. 322): metodológico, estratégico, cognitivo, pedagógico, tecnológico, econômico e o sócio-cultural. Destacam-se entre esses eixos para a temática deste trabalho os eixos: a) cognitivo: contribuição para a resolução de problemas e a geração de conhecimento, em um trabalho interdisciplinar; b) pedagógico: formação dos usuários para a pesquisa e uso da informação; c) tecnológico: domínio das ferramentas para seu uso adequado, e d) sócio-cultural: contribuição para a autonomia dos indivíduos e para a aprendizagem coletiva. 5

O Feed de Notícias é uma lista atualizada constantemente com histórias de pessoas e Páginas que os usuários seguem no Facebook, incluem atualizações de status, fotos, vídeos, links, atividades de aplicativos e curtidas.

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Pode-se afirmar que renovar a identidade do bibliotecário e romper com modelos arraigados torna-se imprescindível nessa sociedade mutável e dinâmica. Dentro dos eixos destacados, percebe-se o papel de educador do bibliotecário e a necessidade de sair da passividade e tornar-se um profissional questionador e propulsor da aprendizagem ao longo da vida. Tal profissional deve atuar como agente promotor da competência info-midiática, auxiliando na apropriação e na aplicação de conceitos e práticas, os quais são muitas vezes novos e desafiadores para eles próprios. Para ações educacionais relativas à competência informacional e à midiática, é necessário que o bibliotecário tenha conhecimento de conceitos, procedimentos, normas e atitudes relacionados ao planejamento pedagógico e às atividades didáticas, bem como um sólido conhecimento dos processos de investigação e localização da informação em diferentes mídias (incluindo o conhecimento das estratégias e mecanismos de busca, assim como as fontes de informação, formais e informais), a avaliação, organização e utilização de informações para a construção de conhecimento em mídias diversas (DUDZIAK, 2013, p. 212).

O profissional que atua em ambientes educacionais pode participar da criação, disponibilização e divulgação das ações e materiais educativos e informativos, sejam eles impressos ou eletrônicos, sob a forma de treinamentos, tutoriais, aulas, dinâmicas, jogos, vídeos ou palestras. Esse profissional também deve estabelecer parcerias para que seja incluída a competência informacional e em mídia como parte do projeto pedagógico e curricular. Sendo assim, o bibliotecário precisa ser: Mais do que competente, proficiente em informação, preparado para utilizar distintas mídias e capacitado pedagogicamente, de forma a produzir material educacional interessante, motivador e de qualidade, atuando não só como profissional de referência, como também educador e articulista. (DUDZIAK, 2013, p. 213).

Espera-se, ainda segundo Dudziak (2013, p. 213-16), as seguintes competências profissionais do bibliotecário: Ter como prioridade o relacionamento pessoal e a liderança na implementação da mudança. Fornecer liderança colaborativa no programa de planejamento e de ensino para garantir tanto o acesso físico como intelectual à informação. Incentivar as atividades de leitura e frequência à biblioteca.

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Ter conhecimento das diretrizes curriculares e recomendações educacionais relativas às áreas de conhecimento nas quais atua. Compreender as necessidades dos alunos e promover sua inserção social, emocional, intelectual e a satisfação de suas necessidades. Ter conhecimentos técnicos para avaliar recursos de aprendizagem em diferentes formatos e mídias, tanto em cursos presenciais quanto a distância, a fim de apoiar os programas educacionais. Desenvolver e promover a utilização eficaz dos recursos informacionais em todos os formatos e mídias. Utilizar tecnologia de informação apropriada para adquirir, organizar e disseminar informações. Planejar e gerenciar programas, serviços e pessoal para apoiar os objetivos educacionais da instituição. Avaliar programas e serviços.

Silva e Príncipe (2010, p. 2) defendem que sejam alteradas atitudes por parte dos bibliotecários e que estes estejam atentos ao desenvolvimento de suas próprias competências, buscando atualização profissional. Tais profissionais têm como desafio dominar as ferramentas da Web 2.0, dos ambientes de e-learning, além de terem conhecimento de técnicas pedagógicas. Até a década passada pesquisas escolares eram feitas em fontes impressas principalmente nas bibliotecas. Atualmente, com a Internet, as fontes se diversificaram e se multiplicaram. Essa facilidade de acesso trouxe também a complexidade da busca, exigindo do estudante o desenvolvimento da competência info-midiática. A pesquisa em fontes digitais traz o diferencial de as informações estarem em formatos diferentes (texto, imagem, som etc.) e em suportes variados, além de conviverem com os suportes tradicionais. Há o potencial de acesso a fontes, inclusive com conteúdo integral, a qualquer hora e em qualquer lugar. No trabalho de referência, o bibliotecário pode ser visto como um bibliotecário-professor, convivendo com usuários-alunos. A biblioteca pode ser concebida como uma escola sem paredes, sem currículo e conteúdos estabelecidos, com salas de aula sem número definido de alunos e o bibliotecário de referência encarado como o coordenador do processo de formação ao disponibilizar e orientar o uso da informação no limite do conhecimento produzido e registrado, a partir da experiência anterior do aluno e de sua necessidade de

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formação. A palavra do usuário-aluno (sua necessidade, seu interesse, sua dificuldade, sua questão, seu problema) inicia a aula. Para cada aluno, sua aula e seu conteúdo. Para o professor, a cada aula dada, uma aula assistida. Os dois se formam, mediados pelo conhecimento registrado (MARTUCCI, 2002 apud CAMPELLO, 2009, p. 31).

Ao orientar o usuário no uso dos recursos informacionais, o bibliotecário passa a exercer uma ação pedagógica mais ativa, sendo “mediador” entre os registros gráficos e os usuários. A mediação baseava-se na premissa de que o conhecimento poderia ser comunicado, ou seja, o usuário poderia aprender com a informação que, por sua vez, carecia de interpretação do agente cognitivo (CAPURRO apud CAMPELLO, 2009, p. 38). O bibliotecário, ao participar do processo pedagógico, deveria fundamentar sua prática em três ideias, segundo Campello (2009): colaboração: envolvimento do bibliotecário com os professores no planejamento, implementação e avaliação das atividades da biblioteca, criando, inclusive, uma cultura de colaboração na escola; liderança: atuação do bibliotecário na integração do conceito de letramento informacional ao currículo. Além de tentar encorajar as pessoas a aprender de forma independente e ter opiniões próprias e tecnologia: o bibliotecário participaria do planejamento de estratégias didáticas que usam tecnologia.

Por conta dessas mudanças na atuação do bibliotecário, os currículos da graduação devem ser revistos com cuidado para que aspectos relacionados às competências básicas e às novas sejam contemplados. Segundo Mata e Casarin (2010, p. 305), os currículos devem abarcar competências genéricas comuns a várias profissões como trabalho em equipe (com profissionais da informática, da administração e da educação, por exemplo), gestão da informação, compreensão sistêmica, resolução de problemas e organização do trabalho. Já quando o bibliotecário atua em instituições de ensino precisa desenvolver sua didática, conhecer instrumentos e métodos de ensino para poder orientar os usuários. Com relação às competências específicas da profissão incluem-se: tratamento e organização da informação, assim como qualificação para o uso de diversas fontes de informação. Para Tejada Artigas e Tobón Tobón (2006 apud MATA; CASARIN, 2010, p. 307), as competências para o profissional bibliotecário devem abranger cinco núcleos: a) competências em informação; b) competências em comunicação; c) competências no ciclo de

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gestão; d) competências na aplicação das tecnologias de informação, e e) competências gerais e sobre o ambiente, as quais se concentram na natureza mediadora da informação e também incluem conhecimentos sobre cultura para ter maior senso crítico ao avaliar os acontecimentos atuais da sociedade. Além disso, exige-se trabalho interdisciplinar.

6.3 Lugar da biblioteca em tempos de proliferação das TICs

Ao longo do texto foi dada ênfase à importância de um novo perfil do bibliotecário e, em conjunto com essas mudanças, o espaço das bibliotecas também precisa ser revisto a fim de possibilitar a disponibilização de serviços adequados. Discute-se a readequação arquitetônica dos espaços das bibliotecas a fim de flexibilizar e otimizar a interação entre usuários, tecnologia e conhecimento. Assim como a biblioteca não é vista mais como espaço de estoque organizado de informação geralmente em suportes físicos, os bibliotecários tampouco são vistos como seus “zeladores”. A biblioteca passa a vincular-se ao conceito de portal de acesso e construção de informação e de conhecimento, na qual coexistem tecnologias de diferentes momentos, e os profissionais que nela atuam seriam seus promotores e divulgadores (FURNIVAL; GRACIOSO, 2011, p. 89). A reconfiguração dos espaços é necessária para a incorporação das novas tecnologias, desde a simples disponibilização de tomadas para que os usuários possam conectar seus dispositivos eletrônicos até a criação de espaços para criação de materiais digitais. Além disso, há também mudanças nos comportamentos e atitudes dos bibliotecários frente a este ambiente híbrido que se tornou a biblioteca. As bibliotecas precisam reinventar-se, tornar-se o que se convencionou chamar de Information Commons. Tal conceito pode ser entendido em duas perspectivas: para representar espaços digitais de compartilhamento de informação ou para denominar espaços físicos de bibliotecas que ofereçam “uma dinâmica na distribuição e apresentação de conteúdos, tecnologias e usuários” (FURNIVAL; GRACIOSO, 2011, p. 95). Em outros termos, seriam espaços híbridos, nos quais há forte apoio a ações de ensino-aprendizagem interdisciplinares. Busca-se também em tais espaços promover a capacitação do corpo docente. “Trata-se de um espaço em que há uma sinergia mais articulada entre suporte

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(computador), informação (referência), produção (media) e usuários” (BEAGLE, 1999 apud FURNIVAL; GRACIOSO, 2011, p. 95). Os Information Commons seriam espaços compartilhados para trabalho, acesso às TICs e produção de novos conhecimentos: São, acima de tudo, espaços que encorajam comunicação social e virtual. Estudantes falam no skype, no celular, usam seus MP3s, iPods, assistem a programas educativos na TV, entram com suas bolsas, lanches. São espaços vivos e dinâmicos (FURNIVAL; GRACIOSO, 2011, p. 95).

Um desafio que ainda se coloca às bibliotecas (ou aos Information Commons) é prover-se de serviços informacionais direcionados aos “mobile learners” (estudantes móveis) e ser um espaço propício à criação de trabalho colaborativo entre os estudantes. Assim como surge o termo Bibliotecário 2.0, também surge a denominação Biblioteca 2.0. Esta teria, segundo Maness (2006 apud TEOTÔNIO, 2011, p. 42) os seguintes elementos essenciais: É centrada no usuário: os usuários participam da criação de produtos e serviços das bibliotecas; Oferece experiência multimídia: por meio de coleções e serviços que contém áudio e vídeo; É socialmente rica: oferece várias formas de comunicação tanto síncrona (ex. mensagem instantânea) e assíncrona (ex.: wikis); É comumente inovadora: permite que os usuários participem das mudanças da biblioteca e que esta mude constantemente na mesma medida.

Como exemplo da preocupação com a adequação do espaço aos tempos atuais, pode ser mencionada a ideia de universidades espanholas de a biblioteca transformar-se em um Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación (CRAI). A biblioteca, vista antes como um serviço de apoio, torna-se um elemento estratégico da universidade, passa a ter em seu centro não a custódia do objeto livro e sim a relação com o usuário. Além disso, possui forte ligação com a tecnologia, sendo um lugar que abre portas de acesso à informação em qualquer lugar da rede (BRITO, 2011, p. 77). Esse novo conceito de biblioteca se ajusta às mudanças pelas quais passa o ensino superior na atualidade. De um modelo em que o professor era a figura mais importante, passa-

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se a outro no qual o estudante é o centro do sistema de ensino. Tais mudanças e desafios trazem para a biblioteca (ou CRAI) a criação de um espaço diferenciado, com um novo design para integrar e criar serviços, alguns dos quais antes se localizavam fora da biblioteca: serviço de informação geral e boas vindas da Universidade, laboratório de idiomas, serviço de busca de emprego, suporte à formação do professor, sala de informática com serviço de criação e elaboração de materiais pedagógicos e multimídia. Segundo Castro Filho e Vergueiro (2010), é aqui que “acontece a ruptura dos tradicionais modelos de distribuição espacial e onde se incorpora o trabalho em grupo, como seminários, salas de tutoriais, de conferências e de serviços complementares”.

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7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pensar o lugar da biblioteca na sociedade contemporânea e as competências requeridas para atuar em um contexto de ampla hegemonia das TICs, se apresenta como um enorme desafio para os bibliotecários. A perspectiva de um ambiente informacional caracterizado principalmente pela virtualidade aponta para mudanças efetivas nos paradigmas que norteiam o trabalho realizado nas bibliotecas, o que traz implicações importantes sobre a prática dos bibliotecários, e para a própria compreensão das funções sociais e educativas dessas instituições. A tecnologia nesse contexto não pode ser vista como fim e sim meio. Nas escolas e universidades seu uso deve estar integrado ao projeto pedagógico e nas bibliotecas públicas deve estar em concordância com as expectativas e necessidades da comunidade atendida. A incorporação das TICs não deve ser um modismo, deve fazer-se de forma crítica e com o objetivo de melhorar o ensino-aprendizagem, alicerçando a aprendizagem ao longo da vida. Tal aspecto foi destaque nesse trabalho, apresentado do ponto de vista do bibliotecário como mediador para o desenvolvimento da competência info-midiática. Deve-se buscar em primeiro lugar o desenvolvimento de suas competências e de sua a equipe de trabalho, para que possam desenvolver a do público tão diversificado das bibliotecas, entre eles as novas gerações. Compreende-se que a inserção das TICs nos diferentes cenários do cotidiano mostrase como uma perspectiva de democratização do acesso à informação e ao conhecimento, o que torna imprescindível seu uso nos ambientes das bibliotecas em geral. Entretanto, sabe-se que há no Brasil uma enorme desigualdade social, que se mostra também quando o assunto é acesso aos dispositivos eletrônicos. Por mais que se divulgue que muitas pessoas têm celulares e computadores, sabe-se que muitos outros não possuem nem o básico, são analfabetos totais ou funcionais. O custo com equipamentos e conexão à Internet precisa ser reduzido. É urgente facilitar o acesso a tais ferramentas com políticas públicas. O investimento em TICs e em conexão à Internet não pode, no entanto, substituir o investimento na educação presencial. Para que se possa dar um salto para o desenvolvimento das competências informacional e midiática, exige-se a união do melhor do ensino presencial e do ensino virtual para formar cidadãos que aprendam ao longo da vida. Foi feito neste texto um panorama sobre novas formas digitais de aprendizagem e apresentadas algumas ideias de como usá-las. São necessários, entretanto, mais estudos que contemplem tais ferramentas

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vinculando-as às bibliotecas e ao trabalho do bibliotecário, analisando como poderia esse profissional contribuir com sua criação, armazenamento, divulgação e uso. A criação e reconstrução de espaços de bibliotecas adequados às propostas mencionadas são muito importantes, como visto na criação dos CRAIs. A biblioteca passa da função de “estoque” para espaço de compartilhamento, divulgação e apropriação de informações. Tal reconfiguração espacial não é, entretanto, o único objetivo a ser buscado. Em paralelo ao que afirmam Perrotti e Verdini (2008, p. 15) com relação à distribuição de livros como não suficientes para acesso à leitura, acredita-se que tampouco a simples disponibilização ou distribuição de ferramentas digitais como computadores e tablets nas bibliotecas e escolas será suficiente para fomentar o desenvolvimento da competência infomidiática. É preciso investimento na formação continuada dos mediadores da informação a fim de desenvolver as competências desses profissionais, para que possam auxiliar os estudantes a aprender a aprender, a levar a competência em informação e em mídia ao longo da vida. Transformar o espaço físico da biblioteca, como mencionado, para adequá-la aos novos serviços e ao uso das TICs, implica um trabalho interdisciplinar do bibliotecário com outros profissionais como arquitetos, designers, analistas de tecnologia e informação, pedagogos, entre outros. Dada a gama de transformações requeridas, o diálogo com outras áreas torna-se fundamental também para pensar nos serviços a serem oferecidos. A função de custódia e organização das fontes de informação não pode ser esquecida. O bibliotecário pode contribuir, por exemplo, na questão do armazenamento de materiais multimídias, criação de repositórios para que fossem tratados de forma padronizada, permitindo a reusabilidade. Cabe lembrar ainda que, quando são mencionados “mediadores” nesse texto e a necessidade de desenvolver suas próprias competências info-midiáticas, incluem-se nesse grupo toda a equipe da biblioteca, principalmente aqueles funcionários que estão em contato direto com o público. Como defende o professor Romero Tori em seu livro “Educação sem distância”, é preciso quebrar a distância entre alunos e alunos, alunos e professores, tanto no ambiente virtual, quanto no presencial. Acredita-se que o mesmo deve ocorrer nas bibliotecas. Os mediadores precisam aproximar-se dos seus clientes, conhecer suas necessidades de informação e de formação, conhecer as ferramentas que usam para se informar e estudar e apresentar novas ferramentas de acesso à informação.

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O bibliotecário e sua equipe precisam estar preparados para lidar com diferentes clientes, de várias idades e com características e culturas diversas. Ao ser proficiente em informação e em mídia, além de ter outras competências, tais profissionais terão condições de mediar a informação independentemente da mídia em que seja divulgada. Entendendo esse contexto, os mediadores de informação poderão disseminar as competências para sobreviver na Sociedade da Informação e do Conhecimento. A conscientização por parte dos bibliotecários das competências que são necessárias ao seu trabalho é um passo importante para que possam atuar como educadores, uma função social importante para o desenvolvimento do país. Ousa-se afirmar, por fim, que a visão metafórica do bibliotecário como “ponte” entre a informação e o usuário deve ser de “ponte móvel e transponível”, pois ao se chegar ao objetivo que é a autonomia dos usuários, deve abrir-se espaço para que eles sejam capazes de saltarem com as próprias pernas, assimilando as informações e apropriando-se delas, gerando novos conhecimentos de forma independente, sem intermediários, por terem adquirido competência suficiente para tal, por terem aprendido a aprender.

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