O BRASIL EM THE ECONOMIST: PROPOSTA DE ATIVIDADE DIDÁTICA DE LEITURA EM UMA AULA DE LÍNGUA INGLESA

Revista Contexturas, N° 25, p. 44 – 60, 2015. ISSN: 0104-7485 O BRASIL EM THE ECONOMIST: PROPOSTA DE ATIVIDADE DIDÁTICA DE LEITURA EM UMA AULA DE LÍNGUA INGLESA

Caroline Martins dos SANTOS Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG Patrícia Mara de Carvalho COSTA LEITE Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG

RESUMO O presente artigo propõe uma atividade para a leitura por trás das linhas (CASSANY, 2006) em uma aula de língua inglesa. As diferentes concepções de leitura (CASSANY, 2006; CASSANY; CASTELLÀ, 2010; COSTA, 2011, 2012, notadamente) bem como os pressupostos do letramento crítico (CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001) embasarão nossas escolhas.

Palavras-chave: Concepções de leitura; leitura por trás das linhas; letramento crítico.

ABSTRACT This article proposes a “behind the lines” (CASSANY, 2006) reading activity for an English lesson. The different reading conceptions (CASSANY, 2006; CASSANY; CASTELLÀ, 2010; COSTA, 2011, 2012) as well as the critical literacy assumptions CERVETTI; PARDALE; DAMICO, 2001) will give support to our choices.

Key-words: Reading conceptions; behind the lines; critical literacy

Introdução

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Revista Contexturas, N° 25, p. 44 – 60, 2015. ISSN: 0104-7485 O ensino da leitura vem sendo tema de discussões e controvérsias no âmbito do ensino de línguas estrangeiras, notadamente a língua inglesa. Isso advém do fato que, enquanto os documentos do governo (PCN) advogavam o foco na leitura justificado pelas condições precárias do ambiente escolar e o fato de que os brasileiros não teriam contato com pessoas estrangeiras com frequência, a realidade da língua inglesa enquanto língua franca, ou seja, falada majoritariamente entre não nativos, parecia clamar por um ensino global, com um viés crítico, como enfatizam as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006). Deixando essa discussão para um segundo plano, é inegável a necessidade de se ensinar o aluno de língua materna e estrangeira a ler de maneira mais eficiente e aprofundada. Apesar de temos contato com correntes teóricas que versam sobre as concepções de leitura, estratégias para formação de um leitor eficaz, entre outras, raras são as oportunidades de nos depararmos com propostas práticas para atingirmos o nível de concepção crítica na leitura. Desse modo, o presente artigo se propõe a apresentar uma atividade que compreenda os níveis linguístico, psicolinguístico e crítico de leitura, anunciando também as bases para se letrar criticamente. O artigo está dividido em quatro partes. Inicialmente tratamos das concepções de leitura segundo Cassany (2006) e conceituamos Letramento crítico. Versamos também sobre o papel da leitura na aula de língua inglesa. Finalmente, partimos para a proposta da atividade didática de leitura na aula de língua inglesa.

As diferentes concepções de leitura

As atitudes tomadas em relação ao modo de se ensinar, no caso, a leitura, têm respaldo nas concepções de texto, língua/linguagem que temos. Desse modo, Coscarelli e Cafiero (2013: 11) ressaltam que “(1) o professor não ensina errado - são as teorias que possui que o orientam, mas as teorias mudam, ampliam-se e nem sempre as contribuições de um novo olhar teórico são incorporadas à sua prática; (2) o aluno não é incapaz - precisa aprender a lidar com um processo [...] ensinado por meio de estratégias”. É primaz, pois, que descrevamos as variadas concepções de leitura com que iremos trabalhar em nossa proposta de atividade e as concepções de língua/linguagem encerradas em cada uma delas. 45

Revista Contexturas, N° 25, p. 44 – 60, 2015. ISSN: 0104-7485 Cassany (2006: 23) descreve a leitura como dependente de um gênero, um suporte, sendo assim, “um verbo transitivo”. Ler o quê? “Não existe uma atividade neutra ou abstrata de leitura; são múltiplas, versáteis e dinâmicas as maneiras de compreender cada gênero discursivo, em cada disciplina do saber e em cada comunidade humana”. Para Cassany (2006), há três concepções principais no tocante a modelos de leitura: a linguística (ler as linhas); a psicolinguística (ler as entrelinhas) e a sociocultural (ler por trás das linhas). Costa (2011: 61) pontua que “as concepções de leitura orientam as questões formuladas para a compreensão leitora”, daí a importância de compreendê-las. A concepção linguística (bottom up), ou perspectiva tradicional ou filológica, refere-se à compreensão literal em que o significado se encontra nas linhas. Nessa perspectiva o leitor só poderá chegar a uma interpretação possível, sendo o significado independente do leitor. Segundo Costa (2012), essa concepção exige que o leitor tenha conhecimentos prévios sobre o sistema da língua, mas não é necessário que ele faça inferências ou reflexões que exijam dele conhecimentos de mundo. O foco da leitura, a partir dessa concepção, reside na informação explícita e no sistema linguístico. As atividades baseadas nessa concepção, em geral, demandam apenas a localização de informações. A compreensão psicolinguística (top down), ou perspectiva interpretativa, não foca o código, mas o leitor, haja vista que o entendimento muda de um indivíduo para o outro. A construção do significado se dá na relação entre leitor e texto, segundo Cassany; Castellá (2010). A leitura é considerada aqui um processo cognitivo, individual, podendo ser ensinada, já que ela acontece por meio de operações mentais que o sujeito executa (conhecimento prévio, estratégias de leitura-inferir, relacionar, localizar, deduzir...). “As perguntas podem motivar o uso do senso crítico, mas apenas com relação ao tema tratado no texto, ou a uma opinião, ideia ou informação veiculadas no texto [...] O que importa é como o leitor entende o que o texto diz sobre um tema” consoante Costa (2012: 113). Costa (2012: 101) menciona ainda outra concepção de leitura relacionada aos processos de decodificação e inferência, a concepção interacional ou interativa (bottom up; top down) cujo foco reside “na comunicação entre o leitor e o autor estabelecida por meio do texto [...] na negociação do significado do texto”. “Esse modelo considera que os processos top down e bottom up ocorrem alternativamente ou ao mesmo tempo, dependendo do texto, do conhecimento prévio do leitor, do nível de proficiência na língua e das crenças culturais sobre o processo de leitura (Aebersold e Field, 1997: 18)” consoante Marcuzzo (2004: online). 46

Revista Contexturas, N° 25, p. 44 – 60, 2015. ISSN: 0104-7485 A língua não mais é considerada na qualidade de estrutura pronta, mas dependente da ação dos sujeitos. “O leitor passa a ser concebido como sujeito ativo que constrói suas habilidades e conhecimentos na interação com o objeto (o texto escrito) e na interação com os outros” segundo Cafiero; Coscarelli (2013: 16). O texto é visto como um todo, ponto de união entre leitor e autor. Moita Lopes (1996) acredita que esse modelo não considerava a leitura como um ato comunicativo e por isso oferece sugestões de mudanças para o mesmo. Ele acredita na análise do discurso como complemento, na ideia de que a leitura não ocorre em uma espécie de vácuo social, mas é posicionada e posiciona. O autor ainda ressalta o foco no desenvolvimento da consciência crítica que perceba as ideologias que permeiam o texto, além das relações de poder existentes, que fazem do modelo interacional um precursor de duas vertentes teóricas: a leitura crítica e o letramento crítico. A compreensão sociocultural (CASSANY, 2006) também conhecida por perspectiva crítica (CASSANY; CASTELLÁ, 2010), por sua vez, concebe e foca o texto como prática social. Trata-se de uma leitura por trás das linhas cujo significado do texto “se constrói em contextos sociais, políticos e culturais que provocam nos receptores interpretações determinadas histórica e localmente. O leitor deve saber interpretar estes contextos e situar-se a respeito deles para entender o texto de maneira completa. Compreender implica [...] posicionar-se” resume Costa (2011: 62). Costa (2012: 99) complementa que há que se considerar “os enunciador (es), os interlocutor (es), o contexto de produção (de que lugar social, cultural, geográfico os interlocutores leem), qual a função dos textos nesses contextos, os propósitos, as intenções, os valores, as ideologias, as relações de poder” identificáveis na qualidade de subjacentes ao texto. Em suma, além de ser uma prática social, um processo cognitivo e individual, a leitura também se constitui em um processo único, interpessoal e dialógico segundo Bräkling (2004: 4), que acrescenta ainda que toda leitura é individual porque significa um processo pessoal e particular de processamentos de sentidos do texto. Mas toda leitura também é interpessoal porque os sentidos não se encontram no texto, exclusivamente, ou no leitor, exclusivamente; ao contrário, os sentidos situam-se no espaço intervalar entre texto e leitor. Os sentidos de um texto, portanto, ao mesmo tempo em que são resultado de um processo pessoal e intransferível, dialogam, inevitavelmente com o outro: com o 47

Revista Contexturas, N° 25, p. 44 – 60, 2015. ISSN: 0104-7485 autor, com os outros presentes no corpo das ideias que constituía o horizonte cultural do momento da sua produção. A leitura, assim, é pessoal e, ao mesmo tempo, dialógica.

Letramento crítico

Segundo Luke (2003) e Mclauglin; DeVoogd (2004), a educação “crítica”1 teve seu começo formal em Paulo Freire, mais especificamente com sua obra “A Pedagogia do Oprimido” de 1974. Freire trata de uma educação descolonizada, de emancipação, da conscientização das classes oprimidas (opressão não só econômica, mas política, psicológica, cultural) pela educação. Freire criticava a naturalização e o senso comum, crítica que constitui, de acordo com Luke (2003), o coração das Pedagogias Críticas. Cervetti; Pardales; Damico (2001) acreditam que não só os trabalhos freirianos influenciaram o letramento crítico, mas também a teoria crítico social, na medida em que objetiva-se “o enfrentamento das desigualdades e a luta por uma sociedade mais justa” segundo Santos (2012: 4) e o pósestruturalismo2. O conceito de letramento crítico relaciona-se estreitamente com a ideia de transformação social, de empoderamento. Assim, segundo Lankshear; Mclaren (1993 apud CARDOSO, 2011: 30), o letramento crítico “torna-se a interpretação do presente social com o propósito de transformar a vida cultural de determinados grupos, ao questionar pressupostos implícitos e desarticulados das formações sociais e culturais atuais, as subjetividades e capacidades daqueles que o fomentam”. Cervetti; Pardales e Damico (2001) acrescentam alguns pressupostos do letramento crítico, a saber: o conhecimento é ideológico, nunca sendo neutro ou mesmo natural; não há correspondência direta entre a linguagem e a realidade, uma vez que a realidade não pode ser capturada pela linguagem e nem conhecida de modo total ou definitivo; procura-se o desenvolvimento de uma consciência crítica; finalmente, “significados são sempre contestáveis (nunca dados) e são relacionados a lutas na sociedade pela posse de

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O termo, consoante Luke (2003) está relacionado a uma ampla gama de abordagens em relação à prática textual, cada uma delas referente ao campo político e educacional em que reside o processo de ensino-aprendizagem de uma língua. Neste estudo, nos ateremos ao Letramento crítico. 2 Por motivos de extensão, não discutiremos tais conceitos no presente trabalho.

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Revista Contexturas, N° 25, p. 44 – 60, 2015. ISSN: 0104-7485 conhecimento, poder, status e recursos materiais” 3 (CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001: 5). “As práticas de letramento crítico propõem que desafiemos o status quo na tentativa de descobrir caminhos alternativos para o desenvolvimento social e pessoal” consoante Shor (1999, itálico do autor, apud CARDOSO, 2011: 31). Com base em Lankshear; McLaren (1993), Cardoso (2011: 31) resume algumas preocupações do Letramento crítico. São elas: 1) descobrir como a produção ideológica ocorre; 2) romper com práticas inconscientes que reproduzem hábitos sociais dominantes; 3) assumir uma postura de oposição frente a uma cultura dominante; 4) procurar meios de empoderar politicamente os grupos marginalizados; 5) explorar a ideia de letramentos múltiplos ao considerar diferentes contextos culturais, históricos e ideológicos; 6) investigar como as diferenças se constituem para reafirmar as relações de poder ao invés de celebrar tais diferenças. A leitura crítica, bem como o letramento crítico oferecem ao aluno oportunidades de (re)pensar as relações de poder presentes no texto, e ressignificar sentidos e significados já existentes. A grande diferença entre ambos está na tomada de ação, que se refere ao letramento crítico. Segundo Mattos e Valério (2010: 139), o letramento crítico possui um caráter libertador, pois a criação de um discurso alternativo a partir da crítica aos significados presentes no texto é capaz de construir cidadãos conscientes. Ainda segundo as autoras, no letramento crítico o aluno “aprende língua (materna e / ou estrangeira) para transformar a si mesmo e a sociedade, se assim lhe convier”.

A leitura na aula de língua inglesa

Os PCN-EM de Língua Estrangeira (BRASIL, 2000) tem como foco o ensino de leitura. A justificativa para tal enfoque reside no fato do uso que os 3

“Meanings are always contested (never givens), and are related to ongoing struggles in society for the possession of knowledge, power, status, and material resources” (CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001: 5).

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Revista Contexturas, N° 25, p. 44 – 60, 2015. ISSN: 0104-7485 brasileiros fazem da língua, ou seja, da função social da mesma. Acredita-se, pois, que a habilidade mais requerida entre os brasileiros seja a de ler textos estrangeiros. Apesar das críticas ao cerne dos PCN-EM encontrar-se na leitura, uma vez que segundo Paiva (2000) a tendência mundial para o ensino de língua estrangeira caminha cada vez mais para o ensino comunicativo voltado para a interação oral, é inegável a importância de se ensinar ao aluno a ler, tendo em mente as várias concepções de leitura, tanto em língua materna quanto em língua estrangeira. O capítulo “Conhecimentos de Línguas Estrangeiras” das OCEM (BRASIL, 2006) propõe a leitura como prática cultural e crítica da linguagem, um meio de formar cidadãos conscientes das possibilidades que a leitura os oferece. O documento reconhece a importância do ensino de leitura mais intensivo para o aluno do terceiro ano do Ensino Médio que fará provas para o vestibular, mas não delimita o ensino a esse fim, ao contrário, reconhece o papel da leitura como meio de “contribuir para ampliar a visão de mundo dos alunos, para trabalhar o senso de cidadania, para desenvolver a capacidade crítica, para construir conhecimento em uma concepção epistemológica contemporânea” (BRASIL, 2006: 113). O documento considera também um conceito importante para este estudo, o de multiletramento. Ele abrange a complexa variedade de usos da linguagem pelas atuais comunidades de prática (BRASIL, 2006) e considera o contato dos nossos alunos com diversos sistemas orais e escritos que atualizam o processo de leitura. Diante da emergência de novos conceitos, ficam claras então, novas necessidades de aprimoramento das formas de trabalhar em sala qualquer tipo de texto, seja escrito, digital, visual etc. As novas formas de ler um texto se atualizam à medida em que novas formas de pensar devem estar presentes na escola, como defendido no documento: a nova concepção de heterogeneidade da linguagem e da cultura, que promove os conceitos de “letramento” e de “comunidades de prática”, também prevê a heterogeneidade de saberes e conhecimentos diferentes existentes em cada comunidade de prática. Esses saberes e conhecimentos heterogêneos estão presentes nas diversas formas de letramento como práticas socioculturais. Abrir a sala de aula para essas heterogeneidades pode significar transformar o caráter excludente da escola. (BRASIL, 2006: 108) 50

Revista Contexturas, N° 25, p. 44 – 60, 2015. ISSN: 0104-7485 A leitura na aula de língua inglesa parece estar intrinsecamente relacionada a questões gramaticais ou lexicais. Em outros termos, os textos parecem ser um pretexto somente para o ensino de tempos verbais ou mesmo de palavras e expressões novas. O aluno, muitas vezes, não é levado a ler por trás das linhas (CASSANY, 2006), ficando restrito à superfície textual. A imagem, por sua vez, tende simplesmente a ser negligenciada, apagada, tratada como uma mera alegoria. Em tempos globais, a aula de língua inglesa precisa tomar outra posição em relação aos textos, propiciando uma leitura crítica dos mesmos, tanto da parte verbal, como da parte icônica, levando o aluno a um patamar superior de compreensão e interpretação do texto, fomentando reflexões e, quiçá, transformações da maneira de se ler o mundo. Uma aula de leitura crítica requer também boas opções de texto. Nesse ínterim, estudos têm visto a leitura literária como caminho viável a um ensino de língua crítico, como meio de problematizar questões de ordem social, política e ideológica presentes na realidade dos alunos (XAVIER, 2014; FESTINO, 2011; WIELEWICKI, 2013). A literatura, inserida então no currículo de língua estrangeira da escola regular, exerceria função pedagógica de consciência crítica nas aulas de inglês. Segundo Hansen (2005: 42), a leitura literária teria a função de desautomatização de hábitos, formação crítica do imaginário, esclarecimento democrático, aculturação e socialização do estudante. Contrastando tecnicamente com a leitura pragmática e a leitura científica, seria antes de tudo crítica, opondo-se politicamente à ideologia. Além dessa proposta de se trabalhar com textos literários, é cada vez mais premente a preocupação com o trabalho de textos autênticos4. Paiva (2005: 147) aconselha a adoção de textos autênticos e textos simples: “use textos diversos para que os alunos possam praticar diferentes tipos de leitura e assegure-se que a maioria do vocabulário seja conhecida e que os alunos possam identificar facilmente as palavras desconhecidas ou, simplesmente, ignorá-las”. Daí advém nossa escolha pela imagem da revista The Economist5, considerando que pensamos em desenvolver nossa proposta de atividade com alunos da graduação em Letras/inglês, que cursam disciplinas introdutórias de 4

Sobre esse conceito, Kramsch (1993: 175) defende que “o termo ‘autêntico’ é usado em oposição à linguagem artificial pré- fabricada dos livros-texto e dos diálogos instrucionais; refere-se à forma não-pedagógica de uso da linguagem em situação natural de comunicação”. 5 Imagem em anexo.

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Revista Contexturas, N° 25, p. 44 – 60, 2015. ISSN: 0104-7485 língua inglesa, no caso de nossa proposta6. Trazer os gêneros discursivos que o aluno lê para dentro da sala de aula é aproximar as práticas escolares às novas formas de pensar de leitores de textos informais. Assim, nossa intenção é enfatizar a importância do ensino de leitura por um viés crítico e transformador.

Proposta de atividade didática

Contextualização

The Economist é uma publicação inglesa de notícias e assuntos internacionais fundada em setembro de 1843 por James Wilson. Sua publicação é semanal e se mantém contínua desde sua criação. Brook (2008) pontua que a publicação semanal da revista, que se auto intitula como um jornal, atingiu o recorde de 1.3 milhões de exemplares publicados no mundo, com um visível e ininterrupto crescimento desde 1980. O site da própria revista a descreve como aquela que “oferece insights e opiniões fidedignas acerca de notícias internacionais, politicas, negócios, finanças, ciência, tecnologia e as conexões entre eles” 7 (THE ECONOMIST, 2014: online, tradução nossa). Segundo o site da revista The Economist, “a postura editorial da publicação apoia o liberalismo clássico e econômico, que é favorável ao livre comércio, globalização, imigração livre e algumas causas socialmente liberais (tais como o apoio ao reconhecimento legal para o casamento entre pessoas do mesmo sexo)” (BROOK, 2008: online). Consoante o editor chefe da revista, a mesma tem atingido um público cada vez mais extenso desde 1990, sendo lida também pelas “massas” (BROOK, 2008). A escolha pela capa da revista como material gerador de nossa proposta de atividade se deve ao contexto em que ela foi publicada. Datada de 18 de outubro de 2014, a revista que é lida mundo afora, inclusive no Brasil, a 6

Acreditamos que nossa proposta pode ser realizada em outros níveis, que não o elementar. Para tanto, ela deve ser realizada em língua inglesa, na habilitação em Letras/inglês, a fim de que se contemple também, a língua alvo. Há professores que podem optar pelas perguntas em inglês, independente do nível e realizar a discussão em português. Isso dependerá das escolhas feitas pelo professor tendo como base seus objetivos de ensino e seus alunos. 7 “The Economist offers authoritative insight and opinion on international news, politics, business, finance, science, technology and the connections between them.” (THE ECONOMIST, 2014).

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Revista Contexturas, N° 25, p. 44 – 60, 2015. ISSN: 0104-7485 oito dias do segundo turno das eleições disputas por Aécio Neves e Dilma Rousseff, opta pelo apoio aberto ao candidato do PSDB estampando a capa com uma Carmem Miranda diferente do que estamos acostumados: a exuberância dá lugar ao desânimo. A imagem da capa foi utilizada também em outros meios de comunicação brasileiros, tendo sido escolhida por nós pela repercussão gerada em meio a grandes manifestações políticas nas vésperas da decisão eleitoral. O site da revista Veja comentou a matéria através do título: “Economist: Brasil precisa se livrar de Dilma e eleger Aécio/ Revista britânica faz capa sobre as eleições brasileiras. Cita as mudanças de que o país precisa para voltar a crescer. E sentencia: só Aécio pode fazê-las”8. Já o site Valor Econômico e o jornal o Globo enunciam: “Revista “The Economist” declara apoio a Aécio” 9. Além de outras postagens, o site do jornal O Globo também evidencia uma reportagem em que Dilma versa sobre a conduta da revista. “Acho que as revistas do mundo inteiro, assim como as brasileiras, podem tomar as suas posições políticas e levar isso aos seus leitores. Mas sei qual é a filiação da The Economist, todo mundo sabe. Ela é ligada ao sistema financeiro internacional” (O GLOBO, 2014: online).

Atividade didática

Como mencionado anteriormente, usaremos as concepções de Cassany (2006) e Cassany; Castellá (2010) como embasamento teórico da atividade proposta nessa seção, assim como os estudos do letramento crítico (CERVETTI, PARDALES; DAMICO, 2001). A atividade tem como objetivo instigar os níveis linguístico, psicolinguístico e sociocultural dos alunos, mas principalmente levá-los a pensar criticamente através das questões sobre a concepção crítica, ainda promovendo a possibilidade de transformação social por meio do letramento crítico. Após a proposta a seguir, comentaremos a presença das três concepções nas perguntas 01 a 13. Perguntas:

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http://veja.abril.com.br/noticia/brasil/economist-brasil-precisa-se-livrar-de-dilma-e-elegeraecio 9 http://www.valor.com.br/eleicoes2014/3738160/revista-economist-declara-apoioaecio;http://oglobo.globo.com/brasil/the-economist-declara-apoio-aecio-14268620

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Revista Contexturas, N° 25, p. 44 – 60, 2015. ISSN: 0104-7485 1. Que revista é essa? A qual público ela se dirige? Há alguma revista no Brasil que se assemelhe a essa? Qual/is? 2. O título “Why Brazil needs change” refere-se a uma afirmação, exclamação ou pergunta? Como você identificou? 3. Segundo a capa, o Brasil precisa de mudança? Justifique sua resposta. 4. Quais elementos visuais da capa sobressaem? Por quê? 5. Que tipo de leitor leria essa matéria de capa e por quê? Você leria essa matéria julgando pela capa? Por quê? 6. Que relação se estabelece entre a imagem e o título? 7. Quais imagens poderiam ser colocadas nessa capa com esse título? E qual outro título poderia ser dado a partir da imagem? 8. Como o Brasil é representado nessa capa? 9. O que se pode interpretar sobre a situação social e política do país a partir dessa capa? Que elementos da capa induzem a essa interpretação? 10. Você acha que há outras visões sobre o Brasil? Quais? 11. Você acredita que essa capa é isenta de elementos subjetivos? Por quê? 12. Como você reformularia essa capa de acordo com sua visão do Brasil? 13. Compare sua resposta da pergunta anterior com a de seus colegas. Todos representariam o Brasil da mesma maneira? Por quê?

Concepções de leitura na atividade proposta

A proposta de atividade, a partir da capa da revista The Economist, se baseia em três concepções de leitura propostas por Cassany (2006), Cassany e Castellà (2010) e Costa (2011, 2012). Elas serão tratadas a seguir, separadamente, de forma a analisarmos as concepções em que se baseiam as perguntas propostas na atividade.

Concepção linguística

As perguntas formuladas como proposta de atividade didática, a partir da leitura da capa de The Economist, apresentam, entre outras, a concepção linguística (Cassany, 2006), ou tradicional, ao reconhecer que o leitor/ aluno necessite de conhecimentos linguísticos da língua inglesa para que produza sentidos e alcance níveis elevados de compreensão e interpretação do texto (escrito e imagético). Como exercício inicial de interpretação, o aluno necessita ter conhecimentos linguísticos. Devemos, porém, deixar claro que o 54

Revista Contexturas, N° 25, p. 44 – 60, 2015. ISSN: 0104-7485 fato de o leitor necessitar de tais conhecimentos para responder a determinada questão não a limita, deixando de lado outras concepções presentes. Um exemplo é a questão 02 que exige que o aluno compreenda o significado literal das palavras que formam o título “Why Brazil needs change” para partir para um processo mais complexo de interpretação, onde serão necessárias as concepções psicolinguística e sociocultural.

Concepção psicolinguística

Como já mencionado, para essa concepção o leitor tem papel importante, já que necessita recorrer aos seus conhecimentos prévios a fim de produzir sentido na interpretação do texto. A partir de seus conhecimentos prévios, o leitor se encontra em um processo de inferência, no qual utiliza de informações extratextuais em sua interpretação. Consideramos presentes em tal concepção as questões 01, 03, 06, 07 e 12. Para essas questões é necessário que leitor traga para sua leitura elementos de fora do texto que o forneça conhecimento suficiente para compreender o enunciado e ser capaz de interpretar texto e imagem, cujos sentidos estão carregados de enunciados prévios. Por exemplo, na questão 01, parte-se do pressuposto que aluno conheça outras revistas para que possa comparar com os elementos da The Economist que a categorizam como um tipo específico de meio de comunicação. Neste caso, o aluno poderia inferir que esta não seria uma revista de fofocas ou destinada a adolescentes pelo modo como são distribuídas as informações da capa, ou até mesmo, pelos títulos de outras reportagens anunciadas nela. Também para que o aluno saiba responder à pergunta “Há alguma revista no Brasil que se assemelhe a essa? Qual/is?” este necessita estar familiarizado com algumas revistas brasileiras e seus conteúdos de modo que possa pensar se há semelhanças entre revistas de nacionalidades diferentes. Para a questão 06 “Que relação se estabelece entre a imagem e o título?”, o aluno precisa conhecer a figura pública representada na imagem para que faça uma relação com os significados que esta possa representar sobre a sociedade brasileira. Além disso, é necessário que ele reconheça o estado das frutas na cabeça de Carmen Miranda, assim como sua expressão facial, como sinal de algo negativo, de insatisfação diante de algum acontecimento. A imagem de Carmen Miranda é representada normalmente como algo bom e alegre. Por isso, ler a imagem que traz a celebridade como algo negativo também requer do leitor inferências a partir do conjunto de textos dados na capa. 55

Revista Contexturas, N° 25, p. 44 – 60, 2015. ISSN: 0104-7485 Assim como nas questões 01 e 06, as questões 07 e 12 exigem do leitor conhecimento prévio e ainda requerem a capacidade do leitor de construir relações entre a capa criada pela revista britânica e a realidade brasileira para essa construção de significados. A revista The Economist construiu significados sobre o Brasil a partir de uma celebridade mundialmente conhecida, que representa várias leituras feitas do Brasil durante anos. A questão 07 tem o objetivo, então, de investigar qual a interpretação feita a partir de referências estrangeiras e, a partir de tais interpretações, relacionar os parâmetros tratados pela revista para construir significados a partir de sua realidade como brasileiro. Temos em mente que uma das identidades deste aluno é a de cidadão brasileiro, porém muitas outras surgirão para a interpretação proposta. Daí então, a necessidade de chamar a atenção do aluno para as diferentes perspectivas de seus colegas, como na questão 13.

Concepção sociocultural

Na concepção sociocultural um terceiro elemento é vinculado ao texto e ao leitor: o contexto de representação da imagem. As perspectivas social, cultural e política devem ser consideradas e inseridas no processo de interpretação. Destarte, o caráter crítico é acionado e texto e leitor não dialogam mais sem que se atente para o que acontece por trás da leitura do discurso. Para essa concepção é importante que aluno seja instruído para o fato de que nenhum discurso é neutro, já que seu autor carrega experiências complexas com ele no ato da escrita. Como afirma Cassany (2006: 28) “o discurso não surge do nada. Sempre há alguém por trás”10. Assim, considerar que o discurso presente na capa da revista é uma construção social é o primeiro passo para uma interpretação consciente das múltiplas possibilidades de compreensão. Segundo o mesmo autor, ler é uma prática cultural que obedece a certos hábitos e tradições, inseridos em contextos de comunidades que possuem suas próprias práticas comunicativas. Por isso, vemos a necessidade de levar o aluno a criar relações entre o contexto de produção original do texto lido e seu contexto de leitura, nesse caso o Brasil. As questões 09, 10, 11 e 13 tratam de considerar os processos sociais presentes na produção da imagem da revista, além de exigir que o leitor reconheça como o discurso lido na imagem é fruto de um processo complexo 10

Tradução nossa de: “El discurso no surge de la nada. Siempre hay alguien detrás” (CASSANY, 2006).

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Revista Contexturas, N° 25, p. 44 – 60, 2015. ISSN: 0104-7485 advindo de vários outros discursos. Tomando como exemplo a questão 11 “Você acredita que essa capa é isenta de elementos subjetivos? Por quê?”, o aluno é levado a refletir sobre os discursos presentes na capa da revista e de onde vêm. Além disso, esse pode ser um passo inicial para uma inquietação que o leve a pensar outros aspectos das leituras que faz fora da sala de aula. Da mesma maneira que a questão 11, a questão 09 “O que se pode interpretar sobre a situação social e política do país a partir dessa capa? Que elementos da capa induzem a essa interpretação?” deixa mais clara a intenção da proposta em investigar quais relações o aluno faz do contexto sociocultural de escrita e sua leitura. Partindo do pressuposto que nessa etapa da atividade o leitor já está consciente que o processo de leitura inclui ler os aspectos sociais de discursos, a questão 09 procura atingir quais elementos o aluno julga importante mencionar como parte do processo de produção de significados. Assim como as duas questões mencionadas, as demais citadas têm o mesmo objetivo de conscientizar o aluno a respeito dos discursos presentes na imagem, e como são formados, além de instruí-lo a fazer leituras críticas de textos midiáticos que, rotineiramente, nos bombardeiam com sua presença massiva. A perspectiva crítica de ensino busca desconstruir uma visão maniqueísta de interpretação que distancia a realidade da ficção, a verdade da mentira, ou o certo do errado. Ao contrário, essa perspectiva mostra ao leitor que qualquer texto é um emaranhado de componentes, que juntos produzem significados, dos quais cabe ao leitor interpretar de formas diversas diante das possibilidades.

Considerações finais

A importância de se ensinar a leitura tanto em língua materna quanto em língua estrangeira é inegável e é, inclusive, ressaltada pelos documentos governamentais que pautam o ensino de língua estrangeira no país, dentre os quais mencionamos os PCN-EM (BRASIL, 2000) e as OCEM (BRASIL, 2006). No entanto, a formação de leitores eficientes implica ir além dos níveis linguísticos e psicolinguísticos de leitura, que tendem a ser frequentes no ambiente escolar. Pensar em atividades que explorem, além das concepções linguística e psicolinguística, ou seja, a concepção crítica, faz-se primaz para uma educação transformadora. Assim, nossa proposta de atividade didática é apenas uma tentativa de colaborar para a prática de uma leitura mais aprofundada em sala de aula. Nossa intenção, pois, não é promover uma prática engessada ao professor, mas sim, gerar inspiração para atividades que, 57

Revista Contexturas, N° 25, p. 44 – 60, 2015. ISSN: 0104-7485 através de textos autênticos, possam almejar o questionamento de verdades naturalizadas, a desconstrução do que é dado, a ressignificação de sentidos. Outrossim, para que a aula de língua inglesa contemple fatores relacionados à realidade sociopolítica, cultural e econômica e promova maior igualdade de oportunidades entre os sujeitos é preciso que se formem professores engajados com a justiça social, com a mudança, com a não manutenção do status quo. É através de projetos, atividades que fomentam a educação inicial e continuada de professores embasada nas perspectivas críticas que vislumbramos um processo de mudança na educação como um todo. Processo este, lento, contínuo, árduo, mas possível. Afinal, “ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre” (FREIRE, 2000: 69).

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Anexo

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