O Conservatório no campo: efeitos de um habitus nas políticas e práticas curriculares

O Conservatório no campo: efeitos de um habitus nas políticas e práticas curriculares

RESUMO: O texto apresenta a análise de um edital de concurso público destinado à seleção de professores efetivos de Música/Educação Musical para atuarem no curso de Licenciatura em Educação no Campo, bem como a seleção curricular operada na definição da ementa da disciplina Linguagem Musical, componente obrigatório do projeto pedagógico desta Licenciatura, a ser ministrada por tais professores. As análises são orientadas pelas proposições teóricas de Pereira (2013), em diálogo com a obra de Pierre Bourdieu, com destaque para seu entendimento de habitus como história incorporada, feita natureza. A leitura deste conceito no campo musical, realizada por Pereira (2013) ao trabalhar com a noção de habitus conservatorial, auxilia-nos a compreender os efeitos deste habitus nas políticas e práticas curriculares relacionadas ao ensino de música na formação de professores para a educação no campo. As análises revelam que tais políticas e práticas curriculares acabam por ignorar o contexto social de onde os futuros professores provêm, e onde irão atuar, privilegiando uma seleção curricular pretensamente a-histórica e a-social, orientada pela tradição erudita que prioriza os significados inerentes do discurso musical em detrimento das delineações e da compreensão do discurso musical dos alunos e do contexto onde vivem/atuam. Palavras-chave: conservatorial.

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1. Educação do Campo: dos movimentos, em movimento A Educação do Campo vem conquistando cada vez mais espaço, nos últimos anos, nos debates e nas políticas educacionais no Brasil. Tal fato pode ser observado nos projetos destinados ao fortalecimento da Educação do Campo no país, como o PROCAMPO Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo que apoia a implementação de cursos regulares de licenciatura em Educação do Campo nas instituições públicas de ensino superior de todo o país, voltados especificamente para a formação de educadores para a docência nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio nas escolas rurais1. Segundo Caldart (2010, p. 19), a Educação do Campo nasceu como crítica à realidade da educação brasileira, particularmente à situação educacional do povo brasileiro que trabalha e vive no/do campo. De acordo com a autora, é fundamental considerar para a compreensão da constituição histórica da Educação do Campo o seu vínculo de origem com as lutas por educação nas áreas da Reforma Agrária. A partir disso, Caldart ressalta que a Educação do Campo não nasceu como uma crítica apenas de denúncia, tendo surgido como contraponto de práticas, construção de alternativas, de políticas, “como crítica projetiva de transformações”. 1

Informações obtidas em http://portal.mec.gov.br, acesso em 12 de abril de 2015.

A Educação do Campo emerge, como nos mostra Vendramini (2007, p. 123), de um movimento social, da mobilização dos trabalhadores do campo, da luta social. Portanto, não emerge no vazio e nem é iniciativa das políticas públicas. Segundo a autora, é “fruto da organização coletiva dos trabalhadores diante do desemprego, da precarização do trabalho e da ausência de condições materiais de sobrevivência para todos” (VENDRAMINI, 2007, p.123). Nesta perspectiva, Caldart (2010, p. 20) vê a Educação do Campo como um movimento real de combate ao atual estado de coisas: não é um ideal ou um ideário políticopedagógico a ser implantado ou ao qual a realidade da educação deve se sujeitar. Para ela, a Educação do Campo não é uma proposta de educação, mas, “enquanto crítica da educação em uma realidade historicamente determinada, ela afirma e luta por uma concepção de educação (e de campo)”. Projetos como o PROCAMPO são, portanto, resultado de um movimento nacional desencadeado para a construção de uma escola do campo, movimento este, de acordo com Vendramini (2007), vinculado ao processo de construção de um projeto popular para o Brasil que inclui um novo projeto de desenvolvimento para o campo. Desta forma, em 2002 foram aprovadas as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (Parecer n. 36/2001 e Resolução n. 1/2002 do Conselho Nacional de Educação). Estas diretrizes definem a identidade da escola do campo (...) pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no País. (Diretrizes operacionais para a educação básica do campo, 2002, p. 37)

Caldart (2010, p. 21) reforça que, na sua origem, o “do” da Educação do Campo tem a ver com o protagonismo dos movimentos sociais: não é “para” e nem mesmo “com”: (...) é dos trabalhadores, educação do campo, dos camponeses, pedagogia do oprimido... Um do que não é dado, mas que precisa ser construído pelo processo de formação dos sujeitos coletivos, sujeitos que lutam para tomar parte da dinâmica social, para se constituir como sujeitos políticos, capazes de influir na agenda política da sociedade. Mas que representa, nos limites “impostos pelo quadro em que se insere”, a emergência efetiva de novos educadores, interrogadores da educação, da sociedade, construtores (pela luta/pressão) de políticas, pensadores da pedagogia, sujeitos de práticas (CALDART, 2010, p. 21).

Por sua história, ainda recente, é possível concluir que a Educação do Campo precisa estar intimamente vinculada ao contexto de onde emerge: envolvendo seus sujeitos, suas práticas, suas lutas, suas vidas. E é essencial levar em consideração a grande diversidade de sujeitos, de contextos de culturas e de formas de produção e ocupação do meio rural.

Canário (2000) contribui, neste sentido, ao afirmar que pensar a escola é, em primeiro lugar, refletir sobre o espaço onde ela se situa, tomando consciência de suas necessidades e fragilidades, e, ainda, estimulando suas potencialidades. É preciso, pois, reconhecer a realidade a fim de transformá-la. 2. Música na formação de professores no/do/para o campo: o caso da UFMS Tendo em vista este arcabouço teórico sobre a Educação do Campo, discutiremos, a seguir, práticas políticas e curriculares que tiveram lugar na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), tomando como fontes: i) um edital de concurso público para a carreira do magistério superior visando a contratação de um professor da área de Música para o curso de Licenciatura em Educação do Campo; e ii) a seleção curricular efetuada para a disciplina Linguagem Musical, definida como obrigatória no Projeto Político Pedagógico deste curso na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Tanto o edital do concurso público quanto o Projeto Pedagógico do curso de Licenciatura em Educação do Campo da UFMS estão sendo considerados como documentos que selecionam conhecimentos, legitimando-os e mobilizando discursos na produção de verdades acerca do processo de escolarização. Ao serem tomados como fontes, auxiliam-nos a mapear, neste processo, as influências de uma ideologia musical incorporada, naturalizada, e profundamente relacionada com instituições históricas como os conservatórios de música. O curso de Licenciatura em Educação do Campo, na UFMS, foi criado em 2013, como resultado de uma resposta à chamada do Edital n. 2 SESU/SETEC/SECADI/MEC, de 31 de agosto de 2012, que estabeleceu os critérios para criação de cursos de Licenciatura em Educação do Campo a serem desenvolvidos em 4 anos, na modalidade presencial, em Regime de Alternância entre Tempo-Universidade e TempoComunidade, atendendo o que estabelece o Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo - PROCAMPO, em cumprimento à Resolução CNE/CEB n° 1, de 3/4/2002, ao Decreto nº 7.352, de 04/11/2010 e em consonância com o Programa Nacional de Educação do Campo – PRONACAMPO. De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação do Campo da UFMS: A proposta de formação específica para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio de escolas do campo se justifica pela realidade rural de MS, pela ampliação de debates sobre a Educação Básica do Campo e, também, pelas resistências encontradas para a sua implantação/implementação, provocadas pelas marcas da concentração da propriedade da terra e de violentos conflitos nos campos sul-mato-grossenses. (UFMS, 2014, p. 3)

O documento evidencia que “há premência de professores que compreendam esse contexto a ser transformado, que ultrapassa as questões pedagógicas e que exige a adesão das escolas do campo como parceiras nas lutas enfrentadas pelos trabalhadores

da terra” (UFMS, 2014, p. 3). Depreende-se que o curso objetiva a formação de professores para atuar no cenário rural do estado, compreendendo o contexto em que estão inseridos para, assim, poder transformá-lo. O que é corroborado por Vendramini (2007, p. 129), quando esta afirma que: A defesa de uma educação do campo tem como sustentação o reconhecimento de uma realidade de trabalhadores e trabalhadoras que têm resistido para continuar produzindo sua vida no espaço rural. E, especialmente, o reconhecimento de que esta realidade precisa ser alterada, tendo em vista a crescente pobreza, o desemprego, as grandes desigualdades sociais e as dificuldades de acesso às políticas públicas (saúde, educação, transporte, infra-estrutura etc.).

A situação atual das escolas localizadas na zona rural de Mato Grosso do Sul, que são mantidas pelas políticas públicas estaduais e municipais, é marcada por um processo em andamento de adequação à legislação educacional vigente. Segundo o projeto pedagógico do curso em análise, há pouca oferta de Ensino Médio, uma vez que a demanda de Educação Infantil e Ensino Fundamental ainda não está atendida pelos municípios. Esta oferta reduzida do Ensino Médio na zona rural deste estado é marcada, ainda, por problemas decorrentes da não formação ou da formação inadequada dos/as professores/as: Como no restante do Brasil, há professores sem formação específica para a docência e/ou com formação em cursos de magistério de nível médio. Há também professores com curso superior, mas que nem sempre atuam somente em suas áreas específicas. (UFMS, 2014, p. 3)

Justifica-se, desta forma, o objetivo do curso de formar professores para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. O curso de Licenciatura em Educação do Campo da UFMS oferece três habilitações: em Ciências Humanas e Sociais, em Linguagens e Códigos, e em Matemática. O curso é oferecido na modalidade presencial, em regime de alternância entre TempoUniversidade e Tempo-Comunidade2. Tem duração mínima de 4 (quatro) anos, oferecendo 150 vagas para ingresso por meio de vestibular específico. O Projeto Pedagógico do curso afirma ter uma proposta não somente pedagógica, mas também filosófica, política, ideológica e engajada: O Marco Referencial contextualiza e problematiza a educação escolar rural, concebida política e historicamente pelos fazendeiros, como processo educativo limitador. Em contraponto, a práxis da Educação do Campo é evidenciada como potencialização de ações afirmativas e dialógicas e, nessa concepção, o curso pretende provocar os alunos a repensarem, filosoficamente, o ser humano e a vida no campo como espaços e tempos de ser, de estar, de conviver, de produzir bens materiais e imateriais, na possibilidade de que os alunos compreendam as ligações das partes com o todo e do todo com as partes, na busca da 2

Sobre a pedagogia da alternância, conferir Teixeira, Bernartt e Trindade (2008).

sustentabilidade local mediada pela organização comunitária, o coletivo, a mística, a agricultura familiar. (UFMS, p. 7)

Percebe-se, portanto, a missão do curso de propiciar a reflexão do ser e estar no campo, compreendendo-se a si e ao seu contexto, criando condições de transformá-lo. O texto do projeto pedagógico considera ainda que “somente a formação universitária não pode mudar as estruturas, tendo em vista que também é produto da sociedade, mas pode, com a intencionalidade do trabalho realizado, contribuir com as transformações” (UFMS, p. 7). Em vários momentos, é possível notar o objetivo do projeto pedagógico de contribuir para a tomada de uma posição política, resultante da compreensão do contexto social, econômico e político das comunidades campesinas, em diálogo com os paradigmas da educação do campo: (...) é essencial que a comunidade educativa da UFMS e, principalmente o corpo docente do curso, para que se estabeleça o diálogo com os paradigmas da educação do campo, tenha o compromisso social, político e educativo de fortalecer a educação contra-hegemônica que se faz a partir das necessidades e dos interesses dos trabalhadores do campo (...). (UFMS, 2014, p. 8)

Entretanto, ao menos na área musical, não é isto que se observa. Ao contrário, desde a seleção dos integrantes do corpo docente para este curso, até a seleção curricular para o ensino de música, o que se observa é a afirmação das práticas hegemônicas e tradicionais de ensino musical. Como bem descreve Caldart (2003, p. 71 – 72): A escola é, de modo geral, uma instituição conservadora e resistente à idéia de movimento e a um vínculo direto com as lutas sociais. O serviço que historicamente tem prestado à manutenção de relações sociais de dominação e exclusão costuma estar encoberto por uma aparência de autonomia e de neutralidade política.

Pereira (2013) nos auxilia a compreender este processo apresentando a noção de habitus conservatorial, onde práticas tradicionais do ensino musical, incorporadas nos agentes do campo educativo, são constantemente atualizadas e naturalizadas, influenciando práticas políticas, curriculares e pedagógicas, perpetuando relações sociais de dominação e exclusão, possibilitando a permanência mesmo nas tentativas de mudança. Ao analisar os projetos pedagógicos de diferentes cursos de Licenciatura em Música, Pereira (2013) observou a repetição de padrões de disciplinas que são naturalizadas, praticamente intocáveis, e destacou a influência do Conservatório na organização daquilo que se define hoje como conhecimento musical: No Brasil, o Conservatório Imperial de Música foi criado no século XIX, constituindo-se como um marco na história das práticas pedagógico-musicais do país. Essa importância não reside no fato do conservatório ter instituído práticas que perdurariam até hoje, mas, antes, por institucionalizar e legitimar práticas de ensino de música

que vinham sendo praticadas no Brasil desde os primeiros anos de sua colonização. (PEREIRA, 2015, p. 110)

Conforme afirma o autor, o Conservatório não “cria” práticas de ensino, apenas as reúne, organiza, sistematiza e, portanto, oficializa. Tais práticas, ligadas à formação do músico, são voltadas para a prática instrumental e legitimam a música erudita européia como o conhecimento oficial, conferindo distinção social para seus praticantes. Jardim (2008) refere-se a uma “forma conservatorial”, a partir da qual o conhecimento teórico era considerado como procedimento essencial para que o aluno já tivesse os rudimentos de leitura e escrita quando começasse a tocar ou cantar. Sequências de regras deveriam ser decoradas pelo aluno como condição inicial do aprendizado musical. Pereira (2013, 2015) defende a tese de que esta “forma conservatorial” seria incorporada nos sujeitos sociais ao longo do tempo, atualizando-se, perpetuando-se mesmo nas mudanças: Uma ideologia musical seria, portanto, incorporada e constituída como matriz de ações e de percepções. E o currículo, entendido como resultado de práticas e crenças institucionalizadas e incorporadas, torna-se um produto onde estas podem ser mapeadas, permitindo a reconstrução da ideologia que orientou sua construção (PEREIRA, 2015, p. 111).

Esta ideologia musical incorporada é, para Pereira (2013), uma matriz disposicional relacionada à música que teria se constituído no movimento histórico dos cursos de música no Brasil, um habitus conservatorial. Dialogando com a teoria disposicional de Pierre Bourdieu, assume-se a noção de habitus como “(...) história incorporada feita natureza, e por isso esquecida como tal” (BOURDIEU, 2009, p. 93), o passado operado torna-se passado operante, funcionando como capital acumulado e, assim, produzindo história a partir da história. E é esta história que pode ser observada como operante no âmbito do curso de Licenciatura em Educação do Campo da UFMS. No edital do primeiro concurso público para seleção de professor de Música para o corpo docente deste curso – Edital PROGEP n. 63, de 18 de Dezembro de 2013 – é possível identificar nitidamente influências do conservatório tanto no programa quanto na definição das provas constituintes das fases do concurso. As provas do concurso estavam distribuídas em três fases: Prova Escrita, Prova Didática e Prova de Títulos. Para a vaga da área de Música, a prova didática apresentava uma peculiaridade, descrita detalhadamente no item 7.6 do edital: A prova Didática para a vaga destinada à área de Música, consistindo a primeira parte em aula expositiva, de acordo com o disposto no subitem 7.5 deste Edital, e a segunda parte, em um recital, com duração mínima de vinte e máxima de quarenta minutos. (UFMS, 2013, p. 9)

A concepção de que o professor de música precisa demonstrar suas habilidades na performance (instrumental e/ou vocal) está ligada às práticas conservatoriais, onde o professor é o artista que, por dominar a sua arte, torna-se o mais indicado para ensiná-la. Apesar dessa concepção ser questionada pela área da Educação Musical contemporânea (cf. publicações da Associação Brasileira de Educação Musical3), que discute outras características necessárias à formação do professor para além da formação instrumental4 (considerando, necessariamente, o contexto onde este professor irá atuar), o que nos chama a atenção é o detalhamento do recital a ser apresentado durante o concurso público: 7.6.4.2 No recital, deverá ser executada, obrigatoriamente, uma obra de autor brasileiro e três obras representativas do repertório erudito, a serem escolhidas entre os períodos renascentista, barroco, clássico, romântico e Século XX. (UFMS, 2013, p. 9)

A definição do repertório a ser interpretado no recital revela a profunda e arraigada influência de um habitus conservatorial: ao eleger a música erudita como único repertório possível, naturaliza-se a ideologia que, como nos mostra Green (1988), despe a experiência musical de seu caráter social. Privilegia-se um repertório tido como atemporal, universal e eterno, um repertório reificado. Desconsidera-se completamente o contexto onde esse professor deverá atuar. Privilegia-se um sistema em detrimento das pessoas. Tal fato entra em profunda contradição com a orientação ideológica, política e pedagógica da Educação do Campo, exigindo uma “formação tradicional”, hegemônica do professor que deveria, a princípio, dialogar com os saberes do campo, como o próprio projeto pedagógico da UFMS define: Ao pensarmos em escolas do campo, é essencial partir do espaço coletivo existente, com sua intrincada rede de valores, costumes, rituais, crenças e contradições que constituem os saberes do campo e que se evidenciam no cotidiano da vida campesina. É preciso pensar e concretizar práticas educacionais plurais, transdisciplinares e livres, nas quais as disciplinas podem ser inclusive, compartilhadas em diferentes áreas pelos docentes em seu processo de organização. (UFMS, 2014, p. 10)

Devemos ressaltar que a questão principal não é uma rejeição à música erudita européia, produto importante da civilização humana que a todos é dado o direito de conhecer (e não o dever de gostar). Nosso questionamento gira em torno da naturalização deste repertório como o único possível, algo que contraria as noções de pluralidade, diversidade, liberdade e a relação direta com a vida no campo defendidas na literatura específica e no projeto pedagógico direcionado à formação de professores para a Educação do Campo.

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Disponíveis em www.abemeducacaomusical.com.br. Conferir Penna (2007).

Também o programa específico de música para as provas escrita e didática, no Anexo III deste primeiro edital, evidencia a ação de um habitus conservatorial na seleção dos conteúdos: 1. Princípios teóricos da música: conceitos e definições 2. Introdução ao solfejo e à percepção musical 3. Os territórios da educação musical: ensino formal e não-formal 4. Paisagem sonora e ecologia acústica 5. Prática musical individual e em conjunto (interpretação vocal / instrumental e composição) 6. Apreciação musical de diferentes estilos e períodos (música popular, música folclórica, música erudita); fundamentos de história da música 7. Metodologia da educação musical (métodos ativos) 8. Estruturação de projetos culturais. 9. Meios e materiais para o fazer musical: confecção de instrumentos alternativos; a voz e o corpo em jogos de improvisação, sonorização de histórias, brinquedos musicais 10. Etnomusicologia e estudos de manifestações culturais 11. Elementos da linguagem musical; fundamentos de análise, harmonia e arranjos. (UFMS, 2013, p. 23)

Este programa é bastante similar à ementa da disciplina obrigatória Linguagem Musical, da habilitação em Linguagens e Códigos da Licenciatura em Educação do Campo oferecida pela UFMS: Linguagem musical. Linguagem musical. Princípios teóricos da música: conceitos e definições; introdução ao solfejo e à percepção musical; os territórios da educação musical: ensino formal e nãoformal; paisagem sonora e ecologia acústica; prática musical individual e em conjunto (interpretação vocal / instrumental, regência e composição); apreciação musical de diferentes estilos e períodos históricos (música popular, música folclórica, música erudita); fundamentos de história da música; metodologia da educação musical (métodos ativos); estruturação de projetos culturais; meios e materiais para o fazer musical: confecção de instrumentos alternativos; a voz e o corpo em jogos de improvisação, sonorização de histórias, brinquedos musicais; etnomusicologia e estudos de manifestações culturais; elementos da linguagem musical; fundamentos de análise, harmonia e arranjo; a música e o campo místico nos espaços e tempos do campo. (UFMS, 2014, p. 36)

A realidade campesina não é de todo desconsiderada, pois há alguma preocupação com: a estruturação de projetos culturais; possibilidades não-formais de ensino musical – embora os processos informais – característicos da tradição oral, tão presente no cotidiano do campo – sejam desconsiderados); estudos etnomusicológicos e, especificamente na ementa, um olhar para o campo místico nos espaços e tempos do campo. Mas a estrutura curricular institucionalizada pelo conservatório no século XIX está toda presente, como é possível observar na figura abaixo:

A

Figura 1 – Currículo do Conservatório Nacional de Música (1847) e do Instituto Nacional de Música (1890). Fonte: Pereira (2015, p. 114).

Rudimentos de teoria musical, solfejo e percepção; prática musical instrumental e vocal; harmonia, análise e arranjo, história da música: o conhecimento musical tradicional, fortemente ligado à música erudita européia ocidental, institucionalizado pelo conservatório, praticado pelos cursos superiores de música ao longo dos anos, é levado ao campo, aos assentamentos. O conhecimento teórico, as sequências de regras, a sistematização do conhecimento musical que tem como base e referência a música erudita européia é legitimado e tornado conhecimento oficial. A forma como as pessoas do campo se relacionam com música, fazem música, pensam música, cede o lugar de destaque àquele que é tido como “o” conhecimento musical legítimo. Reforçamos a idéia de que não se trata meramente de uma crítica, ou uma rejeição, à música erudita, ao conservatório ou às suas práticas. A questão central é a naturalização desta forma de conceber o processo de ensino e aprendizagem musical, de selecionar o conhecimento musical, correndo-se o risco de não dialogar com o contexto campesino, não dialogar com o conhecimento musical que está difundido nas práticas musicais dos assentamentos, da vida no campo. A preocupação é que, também neste caso, determinado tipo música acabe sendo considerado superior aos demais; e que a proposta, ao invés de possibilitar o encontro com a musicalidade própria das pessoas que habitam campos, assentamentos, tribos e quilombos, o encontro e a reflexão

sobre/com suas práticas musicais, sobre a seleção e o trabalho com o material sonoro e o conhecimento musical circulante e circundante, incorra-se no erro histórico de civilizar costumes e tradições. Tal seleção curricular e definição do perfil do professor de música acabam entrando em conflito com os objetivos do próprio curso de Licenciatura em Educação do Campo da UFMS, como afirmado em seu projeto pedagógico: O curso objetiva a formação de professores que sejam capazes de desencadear debates, repensar o currículo (explícito e oculto) e atender aos marcadores identitários dos povos do campo, considerando que a atuação docente, em escolas do campo, implica práticas político-pedagógicas diferenciadas, afinadas com as características dessas territorialidades. (UFMS, 2014, p. 9)

Corre-se, portanto, o risco de perpetuarem-se práticas de exclusão, de dominação cultural, pois, como mostra Caldart (2003, p. 63): [Os sem-terra] Foram descobrindo, aos poucos, que as escolas tradicionais não têm lugar para sujeitos como os sem-terra, assim como não costumam ter lugar para outros sujeitos do campo, ou porque sua estrutura formal não permite o seu ingresso, ou porque sua pedagogia desrespeita ou desconhece sua realidade, seus saberes, sua forma de aprender e de ensinar.

Por outro lado, não se trata, simplesmente, de levar a experiência musical dos alunos para o interior da sala de aula, excluindo todo o resto. Não se trata de “ou”, mas de “e” – não é excluir, mas contextualizar. Neste sentido, auxilia-nos neste debate a compreensão as proposições de Lucy Green (1988) e Michael Young (2011). Lucy Green (1988, 1997) destaca dois aspectos do significado musical: o significado inerente e o delineado. O primeiro lida com as interrelações dos materiais sonoros, ou simplesmente, com os sons da música (GREEN, 1997, p. 27). Segundo a autora, para que uma experiência musical ocorra, os materiais sonoros precisam ser organizados com alguma coerência e essa coerência precisa ser racionalmente percebida pelo ouvinte. Desta forma, a organização do material sonoro age na construção do significado musical inerente – são inerentes porque estão contidos no material sonoro e têm significados uma vez que estão relacionados entre si. Green (1997, p. 28) ressalta que os significados inerentes são artificiais, históricos e aprendidos: as respostas e compreensão dos ouvintes dependem da competência e da referência em relação ao estilo musical. Dessa forma, o ouvinte deverá ter alguma experiência musical prévia desse tipo de música e estar familiarizado ou deter algum conhecimento do estilo musical. Do contrário, poucos significados serão percebidos. Para Green (1997), enquanto este aspecto do significado musical é necessário à experiência musical, ele é apenas parcial e não ocorre nunca per se. Os contextos de produção, distribuição e o contexto de receptividade afetam a nossa compreensão musical. Para a autora, estes contextos não são meros aparatos extra-musicais, mas

também, em vários graus, compõem uma parte do significado musical durante a experiência do ouvinte. Sem algum entendimento que música é uma construção social, não seremos capazes de identificar nenhuma coleção sonora específica como musical. Quando escutamos música, afirma a autora, não podemos separar, inteiramente, nossas experiências dos seus significados inerentes de uma maior ou menor consciência do contexto social que acompanha sua produção, distribuição ou recepção. Desta forma, Green (1997) sugere o segundo aspecto do significado musical, qualitativamente distinto do primeiro, a que chama “significado delineado”. Por esta expressão a autora transmite a idéia de que música, metaforicamente, delineia uma pletora de fatores simbólicos. (GREEN, 1997, p. 29). Michael Young (2011), por sua vez, afirma que é preciso que a escola passe a ser vista como um local onde o mundo é tratado como um “objeto de pensamento” e não simplesmente como um “lugar de experiências”. As disciplinas seriam, desta forma, ferramentas que os professores dispõem para auxiliar os alunos a passarem da experiência a formas mais elevadas de pensamento, reunindo “objetos de pensamento” como conjuntos de conceitos sistematicamente organizados (YOUNG, 2011, p. 614). Nesta perspectiva, os conceitos que deveriam ser trabalhados no interior das escolas, têm referentes fora dela. No caso da música, não só a experiência dos alunos pode ser incluída nas atividades como recurso pedagógico para a apreensão de conceitos, como ela mesma pode ser considerada objeto de pensamento. Em outras palavras, não se trata somente de apreender conceitos musicais (significados inerentes), mas de refletir sobre a experiência, sobre o relacionamento de cada um com as práticas musicais (significados delineados). O habitus conservatorial conduz as pessoas a privilegiar os significados inerentes nos currículos e nas práticas pedagógicas relacionadas à música, e secundarizar (e, em alguns casos, até excluir) as delineações, o relacionamento com música, a experiência musical cotidiana. Significados delineados também precisam ser, como já o são os significados inerentes, considerados e tratados como importantes objetos de pensamento no interior das escolas – seja em que nível de ensino for: fundamental, médio ou superior. Neste caso específico da Educação do Campo, a experiência musical dos campesinos não pode ser apenas “levada em consideração”, ou utilizada meramente como recurso pedagógico. É fundamental que o relacionamento com música seja objeto de reflexão, de discussão, seja trazido para o currículo, conduzindo as pessoas à compreensão de suas práticas, de seus gostos, de seu contexto, de seu lugar e papel no mundo. É preciso, ainda, cuidar para que os significados inerentes não sejam simplesmente excluídos, uma vez que integram o conhecimento musical, a Música como área de conhecimento.

Cabe ressaltar, ainda mais uma vez, que não estamos advogando para que a teoria musical ou a habilidade de ler e escrever música seja excluídas do currículo. Antes, estamos convidando os envolvidos no espaço escolar a refletir sobre a melhor forma de tratar estes conteúdos de maneira que eles contribuam para a formação do cidadão, a formação humana. Refletir sobre como torná-los conhecimento poderoso, transformador, que auxilia na compreensão da realidade e instrumentalize os alunos a transformá-la – se assim desejarem. Criar estratégias para que o trabalho com estes conteúdos desenvolva nos alunos ferramentas para lutar por e compreender a si mesmos, a sua música, a sua forma de vivenciá-la, o seu lugar no mundo. O intuito é fazer com que também a música seja parte do movimento, seja ferramenta de luta, de expressão. Como nos fala Moscal: A música no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra cria caminhos, possui agência, está na marcha, comunica a luta, é embebida da tradição da terra e também flui em outros espaços, quando fala ao corpo ou expressa emoções como o amor. Inspiração apresenta-se como uma categoria imersa na individualidade, mas sua expressão tem nas interações sociais temáticas e linguagens (MOSCAL, 2010, p. 9, grifos no original).

A seleção curricular da disciplina Linguagem Musical, bem como o programa e o repertório das provas para o concurso público não foram propostos a partir da e para a realidade de campo. Foram pensados a partir de práticas naturalizadas sobre o que seja conteúdo e ensino musical tradicional. Entretanto, é possível e necessário salientar que estes dividem espaço com tentativas de se considerar o contexto em que os professores irão trabalhar, quando se trata da mística do campo, de projetos culturais, e de etnomusicologia, por exemplo (sinais de permanência em meio às tentativas de mudança, de adequação). Contudo, corre-se o risco de esses conhecimentos serem, mais uma vez, secundarizados na prática pedagógica cotidiana de um professor cuja seleção também foi orientada pelo habitus conservatorial. E de os conhecimentos musicais tradicionais, oficiais e legítimos serem essencializados, trabalhados de forma desconectada da prática musical vivenciada pelos alunos. Dessa forma, é possível que o projeto maior da Educação do Campo – a construção de um tipo de escola que “reconhece e ajuda a fortalecer os povos do campo como sujeitos sociais, que também podem ajudar no processo de humanização do conjunto da sociedade, com suas lutas, seu trabalho, seus saberes, sua cultura, seu jeito” (CALDART, 2003, p. 66) – não seja alcançado em sua plenitude, uma vez que ameaçado por um isolamento político, cultural e pedagógico. Considerações Finais Pretendemos, neste artigo, destacar a ação de um habitus conservatorial nas práticas políticas e curriculares ligadas à Educação do Campo. Estas reflexões pretendem contribuir com o processo de ensino e aprendizagem musical como um todo, propondo

um debate sobre os riscos de naturalização de conhecimentos, repertórios e práticas musicais que se mantém mesmo em meio a projetos tão fortemente orientados por posturas ideológicas bem definidas – como é o caso da Educação do Campo. Todo este esforço se justifica por concordarmos com Setton (2009) quando esta autora afirma que são os próprios indivíduos que tecem as redes de sentido que os unificam em suas experiências de socialização. Por conseguinte, cabe a cada indivíduo a construção (sempre insconsciente) de seu habitus individual o que nos leva à afirmação de que habitus não é destino (SETTON, 2009, p. 297). Como Pereira (2013, p. 253) afirma, o primeiro passo para evitar que o habitus conservatorial continue sendo destino nos processos de educação musical é a sua conscientização: a tomada de consciência de que somos produtos e produtores deste habitus permitirá que as práticas de educação musical se desvinculem de suas arbitrariedades históricas contingentes, essencializadas como a ordem natural das coisas; possibilitando o desenrolar de novas trajetórias, resultado de estratégias socialmente orientadas para a educação de todos. Conhecendo as disposições incorporadas que orientam nossas práticas e nossa percepção, teremos mais chance na luta para democratizar o acesso à música, não somente à erudita, mas a esta forma simbólica que expressa o indizível, que dá forma e expressividade a materiais sonoros, agregando-lhes significado e valor. Educação Musical que possibilite não a civilização do gosto, mas a escolha consciente da música que gostamos e queremos ouvir (PEREIRA, 2013, p. 252).

E, complementando, educação musical que se torne parceira no processo de conhecimento de si e do mundo. Caldart (2003) diz que, aos poucos, foi-se descobrindo que não existe um modelo ou tipo de escola que seja próprio para um grupo ou outro em especial, ou que seja revolucionário em si mesmo. A questão é outra: Trata-se é de alterar a postura dos educadores e o jeito de ser da escola como um todo; trata-se de cultivar uma disposição e uma sensibilidade pedagógica de entrar em movimento, abrir-se ao movimento social e ao movimento da história, porque é isto que permite a uma escola acolher sujeitos como os Sem Terra, crianças como as Sem Terrinha. E ao acolhê-los, eles aos poucos a vão transformando e ela a eles. Um mexe com o outro, num movimento pedagógico que mistura identidades, sonhos, pedagogias... E isto só pode fazer muito bem a todos, inclusive aos educadores e às educadoras que assumem esta postura. E também à escola, que ao se fechar e burocratizar em uma estrutura e em um jeito de ser, costuma levar os educadores a esquecer, ou a ignorar, que seu trabalho é, afinal, com seres humanos, que merecem respeito, cuidado, todos eles. (CALDART, 2003, p. 63 64)

A autora completa ainda dizendo que, se queremos novas relações de produção no campo (e em qualquer local), se queremos um país mais justo e com mais dignidade para todos, então também precisamos nos preocupar em transformar instituições

históricas como a escola (e o conservatório, dentro e fora dela!) em lugares que ajudem a formar os sujeitos destas transformações. É preciso atentarmo-nos para o fato de que se trata, neste caso analisado, de um curso de formação de professores. Portanto, é mister construir neles uma postura crítica também com relação à música, estando atentos para não fazer da Educação do Campo mais um local de perpetuação de práticas descontextualizadas e alienantes. Essa mudança de postura, como afirmamos anteriormente, passa pela conscientização e desnaturalização de conceitos, preconceitos e ações. Pois, na maioria das vezes, não é intencionalmente que se propõe a instalação de um conservatório no campo, e nem se quer que conservatórios sejam demolidos, mas que convivam com rodas de viola, grupos de choro, de rap ou de funk, escolas de samba, maracatus, congadas, e vários outros – explorando-se de todos as suas peculiaridades, seus produtos e processos, seu potencial educativo e humanizador, e fazendo de cada um deles companheiros de luta pela transformação de si e do mundo.

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