O currículo como espaço político: A batalha da Geografia escolar por recomponer un sentido

El currículo como espacio político: La batalla de la geografía escolar por recomponer un sentido

Por Dr. Marcelo Garrido Pereira Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

1-Introducción Como en todo orden de cosas, es necesario realizar afirmaciones iniciales que permitan comunicar, explícitamente, los soportes sobre los cuales es posible leer un minuto particular de la historia. Y en este particular caso no es cualquier historia. Se trata de un minuto particular de la historia del currículo chileno. Hablamos de una historia que es tiempo reciente en donde discursos y prácticas educativas animan el debate sobre lo público, sobre lo común, sobre lo social, sobre lo productivo y sobre lo cultural. El caso específico de atención se refiere al reordenamiento de contenidos (al reordenamiento de las formalizaciones del conocimiento) y a la legitimación de algunos de ellos, como fundamentales para constituir los acervos culturales de una sociedad. En tiempos donde la educación instrumentalizada y mercantilizada es vista como un bien de consumo, el currículo pareciera ser materia inerte1. Desaparece en el relato público de hoy, como objeto potencialmente receptor de una intervención política y se desdibuja su aporte al contexto de producción de realidad social. La paradoja, es que al mismo tiempo que el currículo es invisibilizado en las discusiones estructurales actuales sobre la educación chilena, el ha sido receptor a un serie de transformaciones en los últimos 25 años. Por citar un ejemplo, para comienzos de los ‟90, los gobiernos de la centro-izquierda, propiciaron bajo el lema de la equidad y la calidad educativa 2 una serie de transformaciones en materia curricular, que hicieron de este cuerpo prescrito una orientación sino fundamental, al menos importante para el conjunto de prácticas educativas. Así el currículo fue una y otra vez estructurándose de acuerdo a objetivos, contenidos mínimos y estándares (mapas de progreso y mapas de desempeño). Lo acompañaba por cierto una densa red de evaluaciones, testeos estandarizados y subsidios para el buen desempeño. La mejora, en la lógica de incentivo y el currículo, en su formato de marco mínimo, terminaron operando como “máximos” para la gran parte de la población chilena. En relación a lo esbozado, el presente artículo pone acento en la siguiente cuestión: La política liberal (de derecha) instauró un golpe ideológico intentando recomponer la cuestión del conocimiento y del interés valórico, reemplazando a la de corte 1

Actualmente se discute en el congreso chileno una reforma estructural a la educación, que permita entre otras cosas, alcanzar mayores grados de igualdad e inclusión en un marco de derechos sociales mínimos. Estos vienen siendo solicitados por un amplio sector de la población, de manera explícita, a partir de los movimientos estudiantiles del 2006 y del 2011. 2 El acuerdo de Jomtien y los PROMEDLAC IV-V-VI, establecieron la hoja de ruta de los proyectos modernizadores y liberales para la educación de fines de siglo. De la misma forma a comienzos de los „90 CEPAL-UNESCO realizaba llamados a la colaboración privada, a la eliminación de la burocracia estatal, y a la necesidad de subsidiar la demanda de servicios educativos de calidad, como acciones que ayudarían a superar la brecha de desigualdad.

“supuestamente progresista”, igualmente técnica y circunscrita al escenario eficientista, sin vínculo explícito con las grandes orientaciones y promesas de justicia educativa que la población chilena viene pidiendo en las calles. En el primer caso, se rompe la ruta y la posición de los contenidos; en el segundo caso, se le margina de las cuestiones estructurales. En el primer caso, se le teme al escenario socio-cultural sobre el cual los contenidos deben usarse para transformar y construir; en el segundo se les anula, pues se piensa falsamente que segmentarán y fragmentarán. En el primero de los casos, el resultado es considerado no malo, sino pésimo; en el segundo caso, igual. En el primero de los casos, el sesgo ideológico que se quiso imprimir (uno supuestamente nuevo) forma una alianza con principios educativos instruccionales; en el segundo caso, el principio educativo desconoce el papel de los contenidos como materia liberadora-por medio de las prácticas educativas- de ciertas formas de opresión más o menos ya instaladas. Para poder visualizar lo señalado dispongo de un caso práctico: El cambio curricular propuesto por el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) que se ejecutó durante el último gobierno de derecha y cuyas consecuencias más nefastas salieron a la luz pública el año 2013 para el caso de los últimos dos niveles de enseñanza básica y los primeros dos niveles de la enseñanza media. La revolución pingüina3 y la crisis del sistema escolar chileno caracterizado por una alta segregación4 potenciadora de cierta desigualdad de origen y propiciadora de nuevos ordenes de desigualdad, hicieron que un acuerdo político de las elites se transformara en una oportunidad para quienes ya se habían beneficiado del sistema educativo y su condición mercantil5. El diagnóstico era sin duda demoledor. A la destrucción del sistema escolar, y a la rotura de la dimensión pública, se le sumaba la penosa constatación de un sistema fragmentado de educación, muy propio de países con extremados niveles de injusticia:

(...) los grupos de elite se encuentran separados del resto de los sujetos desde la primera infancia hasta la universidad, ya que en todos los niveles de enseñanza existe la posibilidad de elegir a qué establecimiento asistir dependiendo la capacidad de pago de las familias. La consecuencia de esta situación es la existencia de pocos lugares de encuentro social. El mensaje más bien es estar separados que juntos; así, los grupos sociales aprenden a desconocerse (ALMONACID EN GENTILI Y FRIGOTTO, 2002, p.267 )

Este acuerdo político para la mejora de la calidad (la justicia como meta se diluyó antes de las manos alzadas) incluía entre varias cuestiones, la derogación de la LOCE6 y la

3

La revolución pingüina es un fenómeno social, de corte estudiantil, acaecido en Chile durante el año 2006, que puso en la agenda pública el pésimo funcionamiento del sistema educativo nacional. 4 La OCDE ya reparó en este asunto, a través de un informe en donde se señalaba que nuestro país contaba con uno de los sistemas educativos más segregados del mundo. 5 El acuerdo por la calidad de la educación- al que hacemos referencia- ocurrió el día 13 de Noviembre del 2007. Como todo hecho político, las manos alzadas de oficialismo y oposición permitieron destrabar el mayor conflicto social de la década. 6 Ley Nº18.962, Orgánica Constitucional de la Educación, promulgada por el régimen dictatorial de Augusto Pinochet.

instalación de un nuevo cuerpo jurídico, la LGE7, que establecía la definición de una nueva nomenclatura no existente hasta ese minuto para referirse a las orientaciones macrocurriculares: Las llamadas “bases curriculares”8. Estas fueron entendidas por muchos como el concepto sobre el cual se revistaron los ya establecidos instrumentos curriculares. Para otros, en cambio, fueron vistas como una oportunidad para reordenar el mapa de los contenidos y los significantes que ellos arrastraban al mundo de la escuela y a las experiencias sociales que en ella persisten. Hasta un cierto punto, las bases curriculares, terminaron siendo un artilugio de enunciación técnica para referirse a lo mismo, solo que la salvaguarda de existencia legal sería aprovechada por el nuevo gobierno de derecha (que sucedió a tres gobiernos de centro-izquierda progresista) imprimiendo un sello en la forma de significar el acervo cultural de la nación. La LGE, recogía muchos de las discusiones que establecieron los distintos actores y abría las puertas a un nuevo ordenamiento, que a su vez, dio luz verde a un nuevo campo de prácticas educativas orientadas a transformar las situaciones de enseñanza por medio del aprendizaje de habilidades. Este nuevo dispositivo curricular fue sancionado para los primeros años de la enseñanza básica en el año 2012 e inició consulta pública, para los últimos años de este ciclo, así como para la enseñanza media en el año 2013. Como todas las consultas, la posibilidad de reacción fue la esperada en esos tiempos que caracterizan a la política pública. Mientas los geógrafos interesados en educación hacían milagros para montar una mesa de trabajo con documentos y argumentos, el propio diálogo propiciaba las condiciones para legitimar el desmantelamiento del campo objetual de la disciplina geográfica. Presuponiendo, y en algunos casos, adelantándonos al intenso debate dispusimos junto a muchos colegas los argumentos necesarios para impedir que eso se concretara, llevando la demanda a todos los medios de comunicación de masas9. El mensaje era claro, los cambios en el currículo nunca son azarosos, nunca son casuales. Responde a coyunturas- y en cierta media- se vislumbran en escenarios políticos de potenciales actuaciones de los sujetos miembros de una sociedad. Detrás de los argumentos técnicos de que no hay suficiente tiempo para cubrir la disciplina, de que no hay conocimiento por parte de los profesores de los conocimientos formales de la misma, o de que los estudiantes estarían incapacitados para lograr aprendizajes relacionados con la geografía por su excesiva dificultad, el rasgo ideológico de la medida adquirió una cierta claridad. Travestir a la Geografía de disciplina anexa, secundaria, formó parte del proyecto educativo neoliberal gestionado por el orden democrático de los gobiernos de la concertación, pero fue profundizado por la agenda política conservadora del gobierno de derecha, que no vio con buenos ojos, cómo una parte importante de la legitimación del sistema social alcanzado, se resquebrajaba a causa de ese “subversivo, incendiario y peligroso conocimiento sobre las formas de producir y habitar el mundo” que dejó de estar en la enunciaciones curriculares y se transformó en conocimiento de vida, en saber de experiencia10. Fue como si el reservorio de conocimiento producido con carácter

7

Ley Nº20.370, General de Educación LGE, promulgada como forma de respuesta a la crisis educativa visibilizada y denunciada por los estudiantes en el 2006. 8 Antes de que estas se concretarán, el currículo chileno se regía por el denominado “Marco Curricular” con carácter de decreto supremo, Nº256 del 2009 para la enseñanza básica (que modificaba el DS Nº40 del 1996); y Nº254 del 2009 para la enseñanza media (que modificaba el DS Nº220 de 1998), y que tenía la misma finalidad, vale decir, establecer las mínimas orientaciones curriculares para el país. 9 La campaña minedunomateslageografía, movilizó a miles de personas en Chile y el mundo. 10 Sostengo la tesis de que aún cuando la Geografía se vio desmantelada en su desarrollo institucional universitario a causa de los procesos de intervención dictatorial, la producción de conocimiento espacial

geográfico se hubiese mantenido en un orden oculto esperando ese momento, que caracteriza a la historia política nacional, de emerger en formato de rabia, furia y descontrol. Personas animando una producción del espacio social con características pocas veces vista. Miles de personas marchando para impedir el lucro generado en los espacios escolares, para impedir el renta expropiada por un proceso de acumulación original11, otros miles movilizándose para impedir la destrucción de ambientes frágiles, deteriorados e intervenidos por explotación desmedida de los recursos naturales. A lo anterior se le sumaba una creciente demanda a las autoridades políticas para que se resolvieran problemas tan comunes como la movilidad, el transporte público ineficiente, la poca accesibilidad urbana y rural, la saturación de los ambientes, la contaminación por el mal manejo de los residuos. De la misma forma, cientos de protestas contra la falta de agua en el mundo rural, y contra el código jurídico que ampara el mercado privatizante de este vital recurso. Mientras, se multiplicaban las denuncias de poblaciones rurales empobrecidas por efecto del usufructo desmedido de sus recursos y precarizadas en términos laborales: Subempleo indigno para temporeros y la irrupción de ciertas formas de esclavitud, etc., comenzaron a copar las agendas de movilización y de agitación social. La expulsión y el desplazamiento de la población producto de la instalación de megaproyectos mineros, forestales y agroindustriales y la rotura de la condición (promesa) de sustentabilidad que aparentemente poseían las actividades económicas que predominan en estos ambientes hicieron acrecentar las críticas a la institucionalidad ambiental y territorial que, supuestamente, vela por los procesos de evaluación y ordenamiento de los espacios. Esta crítica también era para las autoridades que viabilizaban proyectos relacionados con el desarrollo inmobiliario y relacionado con distintos ámbitos y sectores de la economía urbana. La vulnerabilidad que proviene del emplazamiento precario de las poblaciones amenazadas por fenómenos naturales de gran magnitud como: Aluviones, tsunamis, derrumbes, inundaciones, avalanchas y emisiones volcánicas; y antrópicos de mucha intensidad como: contaminación, derrames tóxicos, incendios forestales, difusión de enfermedades, sin que exista amparo y resguardo jurídico, terminó siendo también, una situación que contribuyó a la irrupción de una activa ciudadanía12. Miles de millones de pesos de inversión paralizados, códigos jurídicos cuestionados, instituciones deslegitimadas y toda una nueva forma de producir cotidiano desde la contestación y el descontento reorientó-al menos en el nivel discursivo- la política: La práctica de ocupación de calles, era ahora la práctica de producción de lo público. En lo público se cobijó el contenido hecho experiencia y la experiencia ciudadana, fue menos institucional y menos normalizada. Tal como lo señala Corrêa (2006) la construcción política de la ciudadanía: (...) tem por objetivo fundamental oportunizar o acesso igualitário ao espaço público como condição de existência e sobrevivência dos homens enquanto integrantes de uma comunidade política (p.221)

se trasladó a los movimientos sociales de resistencia política y posteriormente, muchos de esos acervos, permitieron la explosión de prácticas espaciales deslegitimantes del orden socio-político impuesto. 11 No se debe olvidar que bajo los gobiernos de la centro-izquierda el sistema de provisión particular subvencionado pudo establecer el copago, refinando así, la estructura selectiva-lucrativa, y fortaleciendo el sistema de acumulación originaria por la vía del subsidio a la infraestructura (KREMERMAN, 2014). 12 Ciudadanía-en el sentido amplio del término- amputada de acuerdo a lo señalado por Santos (2002, p.16)

La hipótesis de que nada fue tan casual, ni tan azaroso se fortaleció. El currículo, y todo su proceso de producción, no pudieron responder de modo contextualizado, a ese minuto particular de la historia. Así, la decisión de escindir de contenidos geográficos, no fue una simple medida de selección gremial articulada por los historiadores o profesores (con especialización en Historia) que poco o nada sabían sobre esta disciplinar escolar. La decisión fue la respuesta política de no querer otorgar a esa ciudadanía capacidad de lectura- y por medio de ella- capacidad de acción. Un cierto estado de “alfabetización” para mirar el mundo producido en interacción, profundamente desigual, expresado a través de territorios y lugares, podría ser un peligro para el orden establecido. Desde la profunda ignorancia de la ministra de aquel entonces,, y su encargada curricular quienes por vislumbrar la presencia de rocas y mapas en las bases curriculares, se atrevieron a decir públicamente que los geógrafos mentían en relación la denuncia de la desaparición de esta disciplina escolar; hasta la desidia de las autoridades sancionadoras del currículo que simplemente veían en las demandas geográficas una arremetida por abultar los contenidos- de nula utilidad- para masas carenciadas que precisaban de otras herramientas. A nuestra comunidad científica se le presentaban dos tipos de relatos: Aquel que sanciona prescriptivamente, haciendo de la educación una narrativa cerrada y clausurada para la masa pública; y otro en que la educación se banaliza desplazando su sentido hacia objetivos de acogida social. En ambos casos, un currículo sin apertura a la cultura recreada Dichas estas cuestiones ¿de qué forma la política y su sesgo ideológico, canaliza acciones específicas a través de instrumentos de control sobre las masas?, ¿cuál es el carácter del currículo que lo vuelve volátil, maleable, instrumentalizable para técnicos y políticos, para padres y profesores, en momentos específicos del desarrollo sociopolítico de un país?, ¿ cuál es el carácter o el sentido último de la presencia de las disciplinas, en particular, de la Geografía en este dispositivo cultural?, ¿es la Geografía- al igual que otras dimensiones de la realidad- un tipo de bien que podríamos considerar público?. Configurado un escenario interrogativo sobre los procesos de aniquilamiento de saberes considerados hasta hace poco como derechos13, es fundamental vislumbrar una ruta que permita recomponer el carácter del currículo y los modos particulares de apropiación que ellos tienen sobre todo cuando “A política que envolve produção, distribuição e recepção do conhecimento curricular e intensa e complexa” (APPLE Y BURAS, 2008, p.31) 2-Currículo y política. El cambio del currículo al que nos referimos en el siguiente escrito, es un cambio posibilitado por el propio escenario de producción educativa. La educación vista como un bien de consumo (en un amplio sentido, como un bien transable en el mercado) propicia, valora y legitima una cierta traza de acciones. Junto con estas, materialidades específicas acompañan el modo de producción de sujetos en condiciones postcapitalistas. Las escuelas deberán- dicen las voces reveladoras- ajustarse al proceso productivo e introducir todas aquellas innovaciones que aseguren el correcto tránsito hacia la obtención de méritos, grados y diplomas al conjunto de individuos que a ella acuden. Lo anterior, muy lejos de las perspectivas que significan a la escuela como un lugar para la redistribución de cultura: 13

La LGE consagra en sus artículos 29, letra i); 30, letras g) y h); y 31, letras i) y j) el derecho a la educación geográfica.

A escola é o lugar de ensino e difusão do conhecimento, é instrumento par o acesso das camadas populares ao saber elaborado; é simultaneamente, meio, educativo de socialização do aluno no mundo social adulto. O ensino como mediação técnica, deve dar a todos uma formação cultural e científica de alto nível; a socialização, como mediação sociopolítica deve cuidar da formação da personalidade social em face de uma nova cultura (LIBÂNEO, 2011 (1985), p.80) Sin embargo, la sumpremacia de la promesa de la calidad -en un cierto escenario de competencia perfecta- hará a los padres libres en la medida que tengan la “opción” de buscar la mejor fábrica instruccional que forme personas (ellos serán finalmente quienes opten por sustituir el significante de esta institución). El discurso de la improductividad de la escuela pública y la validación de experiencias excepcionales de movilidad social, harán proyectar sueños banales en la clase media que terminaran cuando enfrentados a la selección, la cuna termine por determinar las mejores posiciones sociales para un grupo reservado de personas: Os membros da classe média formada por profissionais liberais e, executivos, apesar de, muitas vezes, não se alinharem abertamente com nenhuma dessas tendências, suprem o conhecimento técnico e profissional em questões de eficiência, avaliação e gestão, das quais dependem as reformas sociais e educacionais da direita (PEDRONI EN APPLE Y BURAS, 2008, p.103) De modo complementario el currículo de una escuela que promueve la “acogida social14”, ese pregonado por una cantidad no menor de políticos de centro-izquierda progresista, terminará por consolidar el circuito de la injusticia de partida; y no serán pocos los padres que a esas alturas, querrán cuestionar la propia valoración que hicieron de aquellos proyectos educativos que “aseguraban” buenos resultados en test estandarizados. Esta situación ya ha sido perfectamente catastrada en países donde las alianzas políticas van consolidando el desprestigio a la escuela pública y donde se relocalizan las funciones que ella ha tenido a lo largo de la historia: Dito de forma mais simples, os neoliberais são aqueles atores sociais que essencialmente consideram os mercados desregulados como una panaceia para todos os problemas sociais e econômicos. Assim, defendem a mercantilizarão ou mesmo a privatização de todo o setor de serviços públicos como um paliativo para a percepção de ineficiência estatal e desigualdade (PEDRONI EN APPLE Y BURAS, 2008, p. 103) Un currículo a la medida de los intereses inmediatos. Por un lado, un currículo cerrado, funcional a los proyectos de tránsito y movilidad social, para las llamadas capas medias; y por otro, un currículo de escaza densidad conceptual y muy pocos contenidos para los pobres. En ambos casos, un currículo que desarropa al sujeto y lo priva de la dimensión propias del locus cultural acumulado. Quedar desarropado, desvestido, con nula capacidad para adquirir el saber acumulado, es también clausurar las posibilidades de

14

Ver en detalle trabajo de Libâneo (2012)

redistribución del poder. Es una forma de quedar desprovisto del poder para conocer, indagar, transformar y proyectar el mundo. Frases como: “¡Los profesores no saben!, ¡los profesores no tuvieron esa formación!, ¡los profesores no son capaces!”, son argumentos vacios, cuando se mira en perspectiva el verdadero sentido del reordenamiento de aquello que ha sido definible como una herencia socio-cultural, de la cual todos pueden usufructuar de modo igualitario. Estos son parte de los argumentos esgrimidos por quienes de manera recurrente participan de las decisiones técnicas (que son también políticas) cuando hablamos de cambio curricular. Estos son los argumentos que el MINEDUC dio a los actores que intentábamos oponernos a aquellas transformaciones que involucraban, en particular, un saber como el geográfico. Considerando dicho escenario, ¿puede el currículo constituirse en un indicador de la dimensión pública de las acciones políticas?, ¿es acaso el currículo un elemento a tener en consideración cuando se repiensan o se refundan las bases educativas de una sociedad?, ¿qué pasa cuando el currículo se vuelve funcional a proyectos deseosos de conservar el orden social establecido?, ¿cuándo el currículo, finalmente, se vuelve peligroso para dicho orden?, ¿cómo ocurre la alianza entre la política que promueve un currículo sin desarrollo disciplinar, para la vida; con aquella que le teme al propio currículo, por considerar que atenta contra el sistema de privilegios y que propicia el desarrollo de un cierto nivel de conciencia?. Estas y otras preguntas pueden encontrar algún tipo de respuesta cuando consideramos el carácter del currículo. Como ya se mencionó cada cierto tiempo la política toma como objeto de transformación material-inmaterial al currículo. Lo hace, en primer lugar, cuestionando justamente ese carácter; y lo hace cuando siente la necesidad de desdibujar el campo ideológico en el que se circunscriben los procesos educativos y por derivación los procesos sociales. El currículo, define pues lo público. En un sentido amplio, el currículo se opone por principio a lo privativo, pues coloca al orden formal del conocimiento en una estructura superior de los saberes. Asegura, al mismo tiempo, que por medio de ellos, los miembros de una sociedad (y me atrevo a señalar, de varias culturas, como en el caso chileno) aquellos saberes por medios de los cuales participarán de los beneficios de una actuación social sino eficiente, al menos, contextualizada y pertinente. Al mismo tiempo, asegurará el mínimo trayecto cognoscitivo para acceder a posiciones sociales y en su defecto, a posiciones de habla dentro de una cultura specífica. Desde esa perspectiva convendría señalar al menos tres condiciones que definen el carácter de este cuerpo normativo-cultural: 2.1.1-El currículo es común a todos. Goza de una cierta condición colectiva El currículo, pese a su condición prescriptiva, tiene pretensión generalista y universal. Intenta consolidar los principios cognoscitivos formales en un locus que asegure elementos igualitarios y comunes a todos quienes participan de un sistema educativo. Al ser común se arroga una instalación colectiva, tanto en el plano normativo general, aquel en donde la elite se dispone a “escuchar” y en algunos casos a “modificar” de acuerdo a los intereses subalternos de los actores sectoriales y de la sociedad civil con competencia temática; y de alguna forma se corporeiza en la interacción educativa, donde crece, se expande, se arriesga y al mismo tiempo –según señalan algunos- se limita, se cercena, se mutila.

2.1.2-El currículo es conocido. Se manifiesta de modo explícito Asimismo, es posible considerar que este dispositivo normativo tiene domicilio conocido. Se presenta como un marco general y en relación a su potencial concreción llama a una batería de instrumentos que viabilizan su aplicación. Desde aquí y vitalizando la práctica educativa se dispone a los sujetos validando enunciaciones, proponiendo lenguajes, circunscribiendo semánticas y consolidando retóricas. 2.1.3-El currículo no clausura. Se explicita como abierto, siempre en construcción. En perspectiva enunciativa, el currículo escapa del control de las voces legitimadas. El control ejercido a través de un complejo sistema de códigos encapsula las actuaciones permitidas y las orientaciones de las futuras acciones. Sin embargo, por esa misma ruta, el currículo permite en el sistema de experiencias educativas complejas, escapar al lenguaje único y deja margen para las trayectorias múltiples y disidentes. Estas se manifiestan en, la permeabilidad de las fronteras del conocimiento disciplinar que debe dialogar con el saber contextualizado, con el sentido común y con el mundo de la vida que constituye al sujeto. Si analizamos el caso propuesto, estas tres condiciones son interpeladas por una acción propiamente política, dejando al currículo fuera de la esfera de lo público. Entonces cabría preguntarse ¿por qué se decide reformar el currículo en el sentido de no permitir que una disciplina como la Geografía contribuya a fortalecer el acervo cultural de una sociedad?, ¿qué pasa cuando se priva a las personas de aquello que tiene por definición carácter público?, ¿es la pérdida de la Geografía, finalmente, privativa para todos quienes participan de un proyecto educativo, o sólo para las masas que definen sus trayectorias de acuerdo a una máxima enunciación curricular?. Por el contraario, ¿será que dichos conocimientos quedarán excluidos del currículo de los privilegiados? En relación a esto podemos enunciar una hipótesis un tanto paradojal. O la Geografía adquirió un nuevo sentido, uno que no gusta, uno que es preferible no explorar, uno que se deslocalizó del orden enunciativo del propio currículo; o la Geografía perdió el sentido, como para autovalidarse más allá del proyecto de institucionalización del estado-nación. En esa paradoja, el currículo-tal como ya se dijo- pierde su condición de espacio público. El se vuelve de facto en un consolidado lingüístico-conceptual que termina obligando a los significantes a moverse con una cierta independencia de los contextos educativos. Al mismo tiempo, se vuelve desconocido, pues menos actores son capaces de leer y de sentirse habitando una lengua propiciadora de prácticas cotidianas. Por último, el currículo clausura e impide que los actores educativos co-construyan interaccionalmente modos de encuentro, en el lenguaje, que capturen los productos del acto cognitivo. Entonces, cuando hablamos de un desdibujamiento de la disciplina, estamos hablando también de un cierto desdibujamiento de la forma de concebir la práctica educativa, los fines de la enseñanza, la norma disciplinar que captura sentidos. Se modifican así, finalmente, las condiciones culturales en las que se inserta la producción de la vida. El desmantelamiento del objeto de la Geografía implica el abandono de un trozo de cultura que podría posibilitar a los sujetos la adquisición de aprendizajes contexualizados y relacionados directamente con los modos de producción de una existencia específica. Así puestas las cosas, ¿cómo se inserta esta realidad en una trayectoria temporal específica?, ¿cómo la historia de la disciplina escolar en el

currículo, va demostrando un cierta desviación de los sentidos asignados a su presencia?, ¿cómo esta transformación curricular que hemos puesto como ejemplo, se inserta hoy, en un contexto mayor de entendimiento sobre cómo debe funcionar el proceso educativo?. 3-Currículo y educación geográfica La historia de las disciplinas escolares, es la historia de los contextos que ellas intentan leer-pensar-describir-explicar y transformar. De esta forma, han sido consideradas sino fundamentales, estructurales para los fines, que la sociedad y sus formas institucionales han conferido a los sistemas educativos nacionales. La razón moderna y la emergencia de la ciencia positiva posibilitaron la articulación de saberes formales necesarios para fortalecer proyectos como los de estado nación. Entre estos saberes formales considerados como imprescindibles, se encuentran sin duda alguna, los propiamente geográficos. La Geografía se consolidó como un saber formal fundamental muy tempranamente asociado a la aparición del currículo escolar y íntimamente vinculado al proyecto de cohesión identitaria llevada a cabo por medio de la educación sistemática y regular implementada por los nacientes estados. Un saber fuertemente ligado a los procesos comerciales, de exploración y de conocimiento militar para la defensa de los territorios reclamados, la Geografía se convirtió tempranamente en una poderosa "arma" para posibilitar-restringir-ampliar-desarrollar discrepancias, controversias y conflictos por el uso del espacio. Tal como lo señala Lacoste (2007), la Geografía se transformó en una poderosa "arma para hacer la guerra". Sin embargo, con su consolidación en el currículo y las necesidades propias de un sistema educativo que se amplía a las masas, su conocimiento se consideró fundamental para instruir y en cierta medida, civilizar por medio de una instrucción regular, en elementos mínimos para pensarse como un sujeto que vive socialmente en una situación particular. Esta situación a su vez, siendo constitutiva de posiciones en el mundo que pueden ser caracterizadas y fijadas enunciativamente a través de una serie de descripciones extensas que recordaban las corografías de la geografía pre-moderna. En términos de presencia curricular constituyendo una única área del saber junto con la historia- herencia kantiana dirán muchos- que permite un abordaje a la configuración identitaria desde nociones espaciotemporales. Todo lo anterior, en el contexto nacional posibilitado por el ejercicio y la constitución profesional de un único profesor formado en las disciplinas histórica y geográfica15. Casi cien años de presencia curricular y esta situación comienza a cambiar drásticamente sobre todo en la última década el siglo XX. En lo que respecta al currículo de la enseñanza media, los primeros antecedentes de un cambio fundamental se da a partir de la incorporación de los estudios sociales y la necesidad de promover la mirada transversal y multidisciplinar16. Con el ascenso de este discurso, y con una relativa desvalorización del estatus de la disciplina, la Geografía comienza a perder peso específico en términos de presencia y cobertura. Una relativa falta de experticia disciplinar en quienes participando en calidad de técnicos y asesores ministeriales, 15

Ver trabajos de Gangas y Santis (1987) o de Sanhueza (2012). Quienes coordinaron muchas de las transformaciones del currículo de Geografía en los primeros gobiernos de la concertación, se alzaron como los defensores de la multidisciplinariedad, privilegiando en muchos casos, temas”trans” por sobre los contenidos formales. La incorporación de nuevas disciplinas para el abordaje de esos temas- so-pretexto de que ellas contribuirían a construir un lugar común de análisis de lo social- terminó por evidenciar el completo desconocimiento del objeto de la Geografía que en si mismo se presenta como objeto síntesis. Para encontrar evidencias de lo que afirmo, se recomienda ver la entrevista a la encargada curricular del área en Nervi(2004). 16

dieron legitimidad a los cambios, fue consolidando un currículo que acrecentaba la presencia de la Historia y dejando ingresar conocimientos específicos relacionados con otras disciplinas que fácilmente substituyeron a los privilegiaban una mirada espacial al fenómeno social. Esto, que parece un dato simplemente anecdótico, fue acompañado de un relativo desmantelamiento del campo objetual, que permitió subordinar la mirada geográfica a las cuestiones de "posición y mapeamiento" y restringió los sentidos interaccionales que habían constituido la disciplina geográfica moderna. Se estableció una mirada a los productos geográficos, como la única vía de ingreso y- masificado el proceso de formación de profesores en el área- los departamentos, escuelas e institutos formadores no tuvieron reparos en levantar programas de formación de profesores con escasa presencialidad de la Geografía en sus planes de estudios. Mientras la Geografía crecía en prestigio y avanzaba su consolidación en términos profesionales, la Geografía para educadores perdía sentido y no encontraba un espacio para la institucionalización. El currículo ya modificado, vino a sostener el argumento de muchos departamentos de formación de profesores para impedir que cuerpos de profesionales geógrafos, fuesen incorporados a las plantas docentes, y para impedir que los planes se mantuvieran a favor de una proporcionalidad equitativa entre los estudios de Geografía e Historia. La Geografía profesional por su parte, se transformaba en técnica y su robustez epistemológica daba paso al avasallamiento de quienes no vislumbraban la necesidad de un objeto geográfico en las aulas. Muchos de quienes difundieron esta perspectiva-pese a ser formados en Historia y otras disciplinas sociales entre ellas la Geografía- no reconocieron en el espacio geográfico un asunto fundamental para el aprendizaje. Es en este marco, en que las modificaciones curriculares propuestas por el gobierno de derecha, llegan. Con expertos "curriculares" y asesores que aseguran que hay Geografía simplemente porque se analizan algunos procesos históricos con referencia a su localización cartográfica, o en el peor de los casos, porque se promueve el conocimiento de las capitales regionales o la identificación (no comprensión) de los riesgos. Con expertos que nos solicitaban ayuda para remediar los errores técnicos, o literatura para "ponerse al día" se construyó finalmente esta propuesta. De modo complementario, la indicación instruccional de que estos y otros contenidos presentes en el currículo deben servir para medir el aprendizaje de acuerdo a orientaciones internacionales, terminó por consolidar la fragmentación de aquello, por la cual la geografía moderna se institucionalizó: La reconstitución de la interrelación. Para muchos, por motivos diversos e intereses convergentes, se consideró prioritario desmantelar el campo objetual: el espacio geográfico, que por definición es la síntesis de los procesos de estructuración físico-natural y de estructuración humano-social17. Nunca antes en la historia de nuestro currículum, una disciplina escolar había sido asesinada en su constitución epistemológica. Por error, por ignorancia, por defensas gremiales argumentarán muchos- sin embargo es plausible pensar en que la idea de fragmentar el conocimiento es también parte de un programa político destinado a potenciar la pérdida de sabiduría y la incapacidad cultural de abordar la totalidad de los fenómenos constituyentes de la vida.

17

Una de las indicaciones de esta medida fue la dispersión de contenidos relacionados con la estructuración físico-natural del espacio geográfico y con la estructuración humano-social del mismo. Los primeros fueron colocados en disciplinas de abordaje especializado como Física, Química y Biología; mientras que los segundos fueron dispuestos de modo subordinado a la narrativa de un tiempo pasado.

Cuadro Nº1: “Pérdida de la Geografía escolar en la enseñanza media 1981-2013" Reformas y Ajustes

Lógica

1981

Disciplinar

1998

Interdisciplinar con subordinación y desdibujamiento Interdisciplinar con diferenciación de los ejes de aprendizaje Subordinación a la disciplina histórica

2009

2013

Proporcionalidad de contenidos geográficos en relación a los otros contenidos incorporados en la asignatura o sector de aprendizaje 35-40%

Nivel de Cognitivo

Desarrollo

Desarrollo de la disciplina Pedagógica y de la disciplina de enseñanza específica

Niveles de diferenciada

complejidad

25-30%

Sin progresión cognitiva

25-30%

Niveles de diferenciada

10%

Sin progresión cognitiva

Pedagogía Instruccional y con orientación conductista. Sin incorporación del debate geográfico Pedagogía Constructivista sin incorporación del debate geográfico Pedagogía Constructivista con incorporación del debate geográfico Pedagogía Constructivista sin incorporación del debate geográfico

complejidad

Fuente: Basado en GEORGUDIS y ORTIZ, 1991; GARRIDO, 2001 Ahora bien, la afirmación de la ignorancia técnica y de las carencias formativas, reviste un peligro: Creer que la razón instrumental se sitúa sin intenciones y motivaciones, sin juicios valorativos y sin creencias ideológicas en la instalación de nuevas realidades. La razón instrumental promueve la construcción de un mundo, y no cualquiera. Con la negación de la complejidad propia del campo objetual geográfico, hay renuncia explícita a la forma relacional de mirar el mundo. Hay renuncia en definitiva a pensar desde una perspectiva que niega la fragmentación del saber valiéndose de diversas formas discursivas: ¡Hay mucho contenido!, ¡ el contenido ya se ve en otras áreas donde se aprende mejor18! (ojalá aquellos aspectos físico-naturales no dialoguen con las condiciones sociales), ¿para qué enseñar cosas que no sirven?, y ¿qué hacemos con las otras ciencias sociales?. Tratando de responder de modo adecuado a TIMSS19 y PISA20 y sofisticando los tests nacionales que proveen información para la competencia perfecta (los padres-consumidores- podrán elegir libremente a qué establecimiento llevar a sus hijos), el sistema educativo chileno ha decidido desmantelar el objeto geográfico, generando la imposibilidad de holismo en el análisis de las ciencias que convergen para explicar-comprender el mundo. En el análisis primario, es común escuchar voces señalando que la responsabilidad de esta situación cae directamente en los “historiadores” o en los gestores de la política curricular que han propugnado el alzamiento de los “estudios sociales”. Al parecer, la disciplina pierde en status, en habla legitimada, en pertinencia contextual, incluso en la motivación que despierta en estudiantes y profesores. En un análisis un poco más exhaustivo, es claro que la disciplina pierde también (o más bien) en relación al desdibujamiento de su propio objeto. Una disciplina que no enuncia y no defiende su

18

La crítica al ejercicio profesional del profesor de Historia y Geografía se acrecentó silenciosamente en los últimos años. Este profesor- dirán algunos- por carencias en su formación inicial, y hasta cierto nivel, por su desmotivación con los contenidos geográficos- estarían en condiciones menos aptas para enseñar contenidos de ciencias que aparecen normalmente en pruebas como TIMSS o PISSA. 19 Trends in International Mathematics and Science Study. 20 Programme for International Student Assessment.

objeto21 deja de proponer una lectura particular del mundo a quienes se benefician de su desarrollo. Cuando se acepta una pérdida de una disciplina escolar, quien pierde finalmente son los potenciales receptores de la misma. Entonces, otras formas de conocimiento- generalmente de racionalidad instrumental- comienzan a predominar y otras alternativas cognoscitivas se vuelven estructurales. Así, sea cual sea el argumento que se recupere, el problema de la Geografía en el currículo, es el problema de una particular forma de leer y decodificar el mundo: hay una mirada (la espacial) que es subyugada a la noción temporal (problema de presencia proporcional); hay efectivamente menos mirada espacial (problema e cobertura); y hay una mirada por descomponer y reemplazar dicha mirada –que es hasta cierto punto una mirada prescindible- de la experiencia escolar (problema de articulación y recuperación de unicidad) Cualquier currículo que quiera mantener su propia consideración normativa en relación a las disciplinas formales, deberá considerar el desarrollo del pensamiento con orientación a praxis. En este sentido, la cognición debe permitir un repertorio de acciones para la vida, siendo los contenidos formales un canal y un vehículo para que estas se desarrollen en contexto y situación. De modo especial, y para el caso de la Geografía escolar, es absolutamente claro que el desarrollo del pensamiento se vincula directamente a la capacidad de aprehensión del espacio en sus más diversas manifestaciones, tal como lo muestra el cuadro Nº2: Cuadro Nº2: "Contrapropuesta de progresión en habilidades cognitivas" Progresión de Habilidades Cognitivas Familia de Habilidades

Habilidades relacionadas con el conocimiento del Espacio Geográfico

Habilidades de Percepción

Observar, Referenciar, Orientar, Localizar, Escalar

Habilidades de Representación

Graficar, Visualizar, Cartografiar, Iconografiar

Habilidades de Creación

Proyectar, Prospectar, Desear, Transformar

Habilidades de Distinción

Diferenciar, Integrar, Polarizar, Segmentar, Analizar, Sintetizar

Habilidad de Legitimación

Sancionar, Jerarquizar, Normalizar, Validar

21

Categorías para recomponer el Espacio Geográfico

Medio Ambiente

Región

Territorio

Paisaje

Elementos que se relevan de la relación Ser Humano-Medio:

Elementos que se relevan de la relación Ser Humano-Medio:

Elementos que se relevan de la relación Ser Humano-Medio:

Elementos que se relevan de la relación Ser Humano-Medio:

Circunstancias, condiciones de soporte para la vida, equilibrios, ciclos vitales

Criterios de unicidad, patrones, (homogeneidad, heterogeneidad) totalidad particularizada y Límites

Contenidos Básicos que potencian el desarrollo de habilidades:

Contenidos Básicos que potencian el desarrollo de habilidades:

Poder, estructuración política, campo ideológico, Sistemas de Administración y Gestión

Contenidos Básicos que potencian el desarrollo de habilidades:

Transtemporalida d, Evolución y Cambio, Puesta en Valor, Escenificación, Morfologías y Dinámicas

Contenidos Básicos que potencian el desarrollo de habilidades:

No estamos hablando de una defensa en términos orgánicos, sino en una relacionada con la producción de conocimiento. En los últimos quince años, no hay indicación sobre la apertura de vacantes académicas de tiempo completo en Departamentos de Geografía que tengan por finalidad investigar en la producción de pensamiento geográfico desde lo epistemológico o desde lo filosófico-científico. Dicho así, para muchos geógrafos, este asunto curricular no revistió un interés particular y no animó ninguna discusión sustantiva sobre el objeto de la disciplina.

-Condicionamiento, Transformación, Fragilidad, Vulnerabilidad, Riesgo

-Delimitación, Diferenciación, Integración, Polarización (Concentración, Centralización), Dinámica (flujos y fijos)

-Planificación, Administración, Control, Convergencia y Divergencia, Fricción, Conexión, Anexión

-Emplazamiento, Asentamiento, Movilidad Crecimiento, Morfogénesis, Valorización

-

Fuente: GARRIDO, 2013 Estas habilidades difícilmente tendrán cabida en el currículo, y difícilmente se movilizarán para el aprendizaje del espacio. Sin embargo, es fundamental señalar que las personas afectas a una trayectoria de aprendizaje formalizado pueden- vía proceso formal- predisponerse a una lectura transformadora de sus condiciones de existencia en relación con otras entidades (lo que comúnmente es llamado por el significante “medio”), pese a lo que han señalado los técnicos y asesores de esta reforma curricular. El currículo puede priorizar el trabajo del espacio- a través del desarrollo de habilidades, contenidos y situaciones procurando que el espacio sea el centro del aprendizaje. No hay que olvidar que es en el aula donde se crean, “(...)se desenvolvem e se transformam as condições necessárias para que os alunos assimilem conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções e, assim, desenvolvem suas capacidades cognoscitivas” (Libâneo, 2009, p.177). Este potencial de la disciplina geográfica es el que se pierde, cuando el MINEDUC decide iniciar este desmantelamiento del pensamiento integrador y complejo. Pese a ello, ¿tenemos aún posibilidad para enunciar el descontento?, ¿cuáles son las contestaciones fundamentales que podríamos realizar a este cambio?, ¿podríamos-como comunidad- organizar una batería de interrogaciones e interpelaciones a quienes construyen y construirán currículo en los próximos años?, ¿sobre qué versarían nuestras demandas a este currículum?. Al menos 6 cuestiones parecieran ser básicas de señalar: 3.1.- El currículo debe al menos contener problemáticas relevantes que puedan ser desarrolladas con contenidos específicos de la Geografía (conceptos, procedimientos y actitudes) en asociación con aprendizajes esperados que incluyan el desarrollo de habilidades específicamente espaciales. 3.2.-El currículo tiene que posibilitar el desarrollo de habilidades y tareas de modo gradual desde un nivel simple hasta el complejo, velando por la unicidad del pensamiento espacial, que sólo se logra, desde la perspectiva geográfica restableciendo las interrelaciones entre Sociedad-Naturaleza; Ser Humano-Medio. 3.3.- El currículo tiene que posibilitar el desarrollo del tránsito multiescalar que exceda la comprensión de un espacio meramente topológico y cartográfico. 3.4.-El currículo tiene que permitir el desarrollo de diversos enfoques geográficos más o menos compatibles con el enfoque pedagógico enunciado en el cuerpo normativo. Lo anterior, teniendo en cuenta que dichos enfoques consideran no sólo concepciones teóricas, sino también metodológicas, técnicas, éticas y ontológicas. 3.5.- El currículo debe permitir un diálogo con el orden cronológico, sin subordinación y resaltando la constitución del tiempo presente en el espacio geográfico.

3.6.-El currículo no debe permitir la ausencia de procesos espaciales en la constitución de fenómenos y hechos de corte geográfico. El trabajo descriptivo y diagnosticador, si bien es fundamental, es sólo una parte de las actividades que promueven el aprendizaje espacial. Todos estos requerimientos al currículum, no son simples demandas constituidas para avanzar en un reajuste de proporcionalidad. Estos requerimientos -interpelaciones al currículo- colocan al centro el papel del aprendizaje geográfico para la construcción de competencias espaciales. Estas son fundamentales para repensar el mundo construido y producido en interacción, pero definen al mismo tiempo, un conjunto de responsabilidades integrales en el sentido de una ciudadanía que responde por acciones complejas y multidimensionales. De paso, estas demandas podrán propiciar la recuperación de una de las disciplinas que históricamente ha ofrecido un camino alternativo a la hiperespecialización que sesga la actuación de los sujetos y no permite definir las co-construcciones del mundo. 4-Para finalizar: Los vínculos entre política curricular, educación geográfica y sentidos para la vida La instalación hegemónica de un único discurso educativo, donde las entidades promotoras de la enseñanza formalizada deben "demostrar y certificar” que son aptas para ser consideradas como industrias que cualifica estandarizadamente su producto, "un tipo particular de sujeto", proponiéndoles y asegurándoles una determinada posición en el conjunto de trayectorias complementarias (ojalá aquella relacionada con el nivel terciario universitario), es una realidad innegable para buena parte de los países de América Latina. La consolidación de esta apuesta discursiva es una forma de ideología que genera promesas imposibles: La de construir un escenario meritocrático asegurable por la vía de “distinguirse” consumiendo una educación alternativa a la pública. Aquí el currículo se arriesga a perder alguna de esas condiciones de partida, el realce de la herencia cultural, de la cual todos los miembros de la sociedad debieran usufructuar-participar. Como ya se dijo el currículo pierde riqueza pues no es movilizado y dispuesto en una actuación reflexiva y con orientación transformativa, sino que se consolida como escenario normativo de un locus inmutable, finito e inevitable. Como reservorio del conocimiento se parece más a un congelador de las formas cognitivas, que como un influjo creciente y emergente de conocimientos. Queda entonces como única posibilidad "la instrucción"22. Una salida indecorosa que insulta a la práctica educativa convirtiéndola en una acción orientada instrumentalmente. Dicho de esta forma, no aparecería como necesario ni posible para esas masas pobres, aprender Geografía (esas que asisten a la escuela pública de la "acogida social"). Este argumento tiende a ser colocado sobre la mesa -de manera menos explícita- insistiendo en que los alumnos no podrán porque la mayoría de ellos no tienen las condiciones. Tampoco es posible-dicen ese mismos- que quienes enseñan allí (quienes movilizan los 22

Una de las mayores dificultades para iniciar un movimiento por la defensa de la Geografía, fue convencer a los "geógrafos profesionales", que hacer "buena enseñanza de la Geografía" no se asocia directamente al nivel de experticia de los contenidos disciplinares científicos. El discurso de una "buena instrucción" encontró en los últimos años mucha cabida en profesionales que consideraron que los pedagogos no realizaban bien su trabajo. Por oposición la "buena educación" geográfica perdió su sentido.

contenidos) manejen conceptos “técnicos” propios de esta área disciplinar23. Tal como se señala, los profesores oficiantes del currículo, no tendrán la capacidad para leer cualquier acervo que –disponiéndose en un lenguaje formal- pudiera ser decodificado y significado por los receptores de la enseñanza. Estas incapacidades- carencias le llaman ahora- derivan de la incapacidad contextual generada por las propias posiciones- modos territoriales- de individuos adscritos a unos sociedad. Este mismo discurso que opera en detrimento del desarrollo de la Geografía, pareciera esconder una contradicción: Al mismo tiempo una gran cantidad de contenidos serán catastrados por los más diversos test estandarizados que permitirán construir un mapeo24 sobre los desempeños efectivos: SIMCE25 (para el caso nacional); TIMSS y PISA (para el caso de internacional). Aquí es donde el asunto se vuelve fundamentalmente estructural. Muy pocos actores políticos -en tiempos de reforma- repararon que detrás de este aparente inocua medida (que ha sido transversal a los gobiernos neoliberales de las llamadas izquierda y derecha) ha terminado por desdibujar el papel y el sentido de la escuela y de la educación formal en general. Así, la escuela (sobre todo la pública) es vaciada de capital cultural consolidado en un cuerpo normativo orientador de prácticas de enseñanza y se transforma de a poco en una entidad que presta toda clase de servicios sociales, siendo prioritario mantener esta función con grandes montos de dinero de asignación diferenciada, como señala Frigotto (2010a) “concretamente, a questao da desqualificaáo da escola é, antes de tudo, uma desqualificaçao para a escola frequentada pela classe trabalhadora (...)” (p.186). Mientras en una parte del sistemael de provisión privada- la educación se cosifica quedando relegada como producto de la instrucción; en la provisión pública se completa la actuación deficiente del estado, aprovechando el capital fijo para sostener y sustituir toda clase de planes remediales que contengan-eviten-mantengan la anomia de los sujetos que a ella llegan. Esto es también un forma de currículo: Un currículum para el mantenimiento de las condiciones desiguales de existencia. Un currículum que pierde-como ya se dijo- su carácter público. Un currículum, menos potencia, menos espacio, menos posibilidad. De la mano de esta situación el currículo que certifica y sanciona los méritos deberá operar en otros espacios educativos (los de la provisión mixta) que con denominaciones preferentemente inglesas y con un control del código formal de enunciación puedan, mediante la instrucción, asegurar la adquisición de aquello necesario para rendir. De este modo, el sistema seudo-privado, por lo tanto pseudo-eficiente, capturará reservas de dinero de aquellas clases que quieren escapar y huir de aquel único ofrecimiento que realiza la escuela pública. Los sostenedores de estos emprendimientos- acumularánprometiendo salidas honrosas hacia las posiciones ofrecidas por la sociedad. 23

Hay que agregar que el presupuesto de que "el profesor que trabaja con pobres, es también un pobre profesor", es más común de lo que se piensa entre quienes construyen política pública desde una oficina, alejados de la realidad escolar pública. En más de alguna ocasión hemos tenido que interpelar a curriculistas que operan en este registro. 24 Se ha consolidado el principio de que los desempeños deben ser conocidos teniendo como unidad de análisis la escuela. Este ejercicio democratizador de la información, resguarda al mismo tiempo la "utópica" narrativa de la competencia perfecta, propia de los sistemas hiperliberalizados y en donde la educación es un bien de consumo. 25 Sistema de Medición de la Calidad de la Educación.

En cualquiera de los casos, el sistema educativo nacional ha reemplazado los significados clásicos de la actividad educativa. Se ha valido- aunque no se reconozca de modo explicito- también de estos recortes curriculares para llevar a cabo esta tarea. La segregación y la segmentación del sistema educativo nacional, opera en la lógica del orden instruccional con más eficiencia para la repartición de posiciones sociales26 y localizaciones en el mundo de la vida. Cuando el currículo pierde su carácter y es concebido en una lógica de razón instrumental, la educación se transforma en una actividad con arreglo a intereses desiguales. De la misma forma, el proceso de enseñanza-aprendizaje se transforma en técnica y los peligros en la pérdida de significantes amplios y emergentes se vuelven inminentes. Esto no es casual. Responde a una política y a un complejo programa de actuaciones que pretenden transformar a la escuela en un dispositivo legitimante de las desigualdades justas. La mayor parte de la veces con el consentimiento de padres, y en muchas ocasiones, con el favor de profesores. Si de modo paralelo, las disciplinas que actúan formalizando el conocimiento, no logran presentar con robustez la pertinencia de su presencia, y no logran dibujar con nitidez los aportes al complejo cultural, el escenario para la pérdida de significantes en el currículo, aumenta. Alianzas para la defensa de otras tantas disciplinas que luchan por reconocimiento, o de otros tantos cuerpos temáticos (como la educación ciudadana, la educación ambiental, la educación para la salud) harán que el argumento presentado para la una simple disciplina, aparezca como una simple y barata defensa gremial. El cambio en la Geografía, no puede ser analizado sin estos datos del contexto, y es absolutamente necesario vislumbrar cuáles son entonces, los sentidos, por los cuales es posible reivindicar la necesidad de que siga acompañando la formación de personas. Ahora bien, ese diagnóstico de una medida política no debe cerrar la puerta a la contra argumentación emergente. Es posible considerando el debate sobre la educación geográfica, sistematizar algunas de las razones por las cuales la educación geográfica debiera estar presente en la formación disciplinar escolar. Estas razones confrontan los intereses ganadores en el proceso de producción de currículo, pero también abre posibilidades para el efectivo entendimiento de la importancia que esta disciplina escolar tiene para la vida de los sujetos: 4.1-La Geografía propicia el fortalecimiento de un saber transversal: La Geografía, quizás como ninguna otra disciplina escolar intenta "dar cabida" a la construcción de un conocimiento transdiciplinar, toda vez que el espacio geográfico es por esencia una entidad compleja. Mientras el pensamiento moderno ha repercutido en el fortalecimiento de los márgenes disciplinares, la Geografía ciencia perdedora en el siglo de la hiperespecialización, se ha esmerado en re-componer las supuestas "idealidades" y "realidades" fragmentadas, (ver MORIN, 2003; SANTOS, 2000; CALLAI, 2005) 4.2-La Geografía propicia el fortalecimiento de un saber ciudadano: La Geografía propone frente a los saberes fragmentados, una posibilidad de resolución integral. Posibilita que los sujetos aprendices se vislumbren como siendo actores y 26

Y esto representa no sólo el interés de los padres que, localizados socialmente, apoyan y defienden la escuela que “acoge socialmente”; y /o la escuela que “promete mejores resultados seleccionando”. Se trata además del interés de un grupo no menor de los propios profesores que considerarán que la escuela “recepciona una cantidad atrofiante” de contenidos, incompatibles con los contextos educativos.

sujetos. Normalmente el desarrollo de saberes fragmentados, dan origen a problemáticas fragmentadas, y por cierto, a soluciones fragmentadas. En este sentido, la Geografía ayuda a resolver problemáticas complejas de un modo complejo, haciendo que conceptos, procedimientos y actitudes propias de las ciencias sociales se encuentren con aquellas que provienen de las ciencias naturales. Todo ello en la lógica que se necesita de una ciudadanía responsable respecto de problemáticas que aparentemente sólo ha tenido resoluciones parceladas. (CAVALCANTI, 2003; SANTOS, 2002) 4.3-La Geografía propicia un saber contextualizado: La mayor parte de las experiencias que los aprendices declaran tener en nuestras escuelas se indican a través de denominaciones eminentemente espaciales como por ejemplo: marginalidad, periferia, desplazamiento, fuga, huida, escape, encierro. Lo anterior da cuenta de que existe una necesidad "IMPERIOSA" de recuperar los saberes espaciales informales para el desarrollo de una enseñanza basada en la valorización de la escuela como espacio público vivenciado, cotidiano e indicador de la construcción de subjetividad (GARRIDO, 2005; GARRIDO, 2009) Si por algún motivo estos argumentos no pueden consolidarse de manera formal en el orden enunciativo curricular, la Geografía, ya instalada en el cotidiano, de igual forma propiciará prácticas espaciales específicas tendientes a la comprensión profunda de los modos en que los sujetos viven-producen-habitan el mundo. Algunas de estas prácticas serán producidas para refinar, comprometer y fortalecer el actual orden espacial; otras en cambio, para disentir, confrontar y resistir el mismo orden. Habrá que dar tiempo al tiempo, para decir, si la propia producción de espacio geográfico, obliga a técnicos y asesores a incluir estos conocimientos en el currículo para disponibilizarlo al conjunto de los actores educativos. 5-Bibliografìa APPLE, Michael; BURAS, Kristen. Currículo, poder e lutas educacionais. Com a palavra, os subalternos. São Paulo: Editora Artmed, 2008. APPLE, Michael; AU, Wayne; GANDIN, Luis (2011). Educação Crítica. Análise Internacional. São Paulo: Editora Artmed, 2011. ARROYO, Miguel. Curriculo, território em disputa. Petrópolis: Editora Vozes, 2011. BIBLIOTECA DEL CONGRESO NACIONAL. Ley 20.370. GOBIERNO DE CHILE. Disponible em: http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1014974. Acceso: 27 de Julio, 2014 CALLAI, Helena. “Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental”. Em Cadernos do CEDES (UNICAMP), Campinas-SP, Vol. 25, N° 66: 227-247, 2005. CAVALCANTI, Lana. Geografía, Escola e Construçao de Conhecimientos. São Paulo: Papirus Editora, 2003.

CORREA Darcísio. A construção da cidadania. Reflexões históricas-políticas. Ijuí: Editora UNIJUI, 2006. COX, Cristián; LIRA, Robinson; GAZMURI, Renato. “Currículos escolares y sus orientaciones sobre historia, sociedad y política: significados para la cohesión social en Latinoamérica”. En: SCHWARTZMAN, Simon; COX, Cristián, (Ed.). Políticas Educacionales y Cohesión Social en América Latina. Santiago: Uqbar, 2009. FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo: Editora Cortez, 2010a. FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. Editora Cortez. São Paulo2010b. GANGAS, Mónica; SANTIS, Hernán. “La formación y el desarrollo de la Geografía chilena”. En Revista de Geografia Norte Grande, Nº14: (75-91), 1987. GARRIDO, Marcelo. “Sobre las incongruencias de los planes y programas del Sector de Historia y Ciencias Sociales en torno a su potencial evaluativo. Caso de Estudio: Componente Geográfico del 1er año de Enseñanza Media”. En Revista Anales de la Sociedad Chilena de Ciencias Geográficas, Vol. 12 (527-535), 2001. GARRIDO, Marcelo. “El espacio por aprender, el mismo que enseñar: las urgencias de la educación geográfica”. Em Cadernos do CEDES (UNICAMP), Campinas - SP, Vol. 25, N° 66:137-163, 2005. GARRIDO, Marcelo (Ed.). La espesura del lugar. Reflexiones sobre el espacio en el mundo educativo. Santiago de Chile: Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Colección Investigación, 2009. GENTILI, Pablo; FRIGOTTO, Gaudencio. A cidadania negada. Políticas de exclusão na educação e no trabalho. Editora Cortez-CLACSO. São Paulo, 2002. GEORGUDIS, Basilio; ORTIZ, Jorge. “Diagnóstico-evaluación del cumplimiento del programa de Geografía en la Educación Media. En Revista de Geografia Norte Grande, Nº16: (39-42), 1982. KREMERMAN, MARKO. “Educación pública...¿en la medida de lo posible?”. Em diario electrónico El mostrador. Disponible: http://www.elmostrador.cl/opinion/2014/06/11/educacion-publica-en-la-medida-de-loposible/. Acceso: 5 de Agosto, 2014. LACOSTE, Ives. A geografia -isso serve- em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campinas: Editora Papirus, 2007. MCLAREN, Peter. La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. México: Siglo XXI editores, 1984. MINEDUC. Marco Curricular para la Enseñanza Media. Santiago de Chile. GOBIERNO DE CHILE. Santiago: 2009.

MINEDUC. Bases Curriculares para la Enseñanza Básica. GOBIERNO DE CHILE. Disponible em: http://curriculumenlinea.mineduc.cl/sphider/search.php?query&t_busca=1&results&sea rch=1&dis=0&category=1. Acceso: 25 de Julio, 2014. MINEDUC. Bases Curriculares para la Enseñanza Media. GOBIERNO DE CHILE. Disponible em: http://curriculumenlinea.mineduc.cl/sphider/search.php?query&t_busca=1&results&sea rch=1&dis=0&category=1. Acceso: 25 de Julio, 2014. MORIN, Edgar. La mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral, 2000. NERVI, María Loreto. Los saberes de la escuela: análisis de la renovación disciplinaria en la reforma curricular 1996-2002. Santiago: Editorial Universitaria, 2004. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Editora Cortez, 2009. LIBÂNEO, José. Democratização da escola pública. A pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Edições Loyola, 2011. LIBÂNEO, José Carlos. “O dualismo perverso da escola pública brasilera. Escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres”. Em Educação e Pesquisa, Vol. 38: (13-28), 2012. RABOTNIKOF, Nora. En busca de un lugar común. El espacio público en la teoría política contemporánea. Ciudad de México: UNAM, 2005. SANHUEZA, Carlos. “El objetivo del Instituto Pedagógico no el de formar geógrafos. Hans Steffen y la transferencia del saber geográfico alemán a Chile: 1893-1907”. En Revista de Historia Nº45: (171-197), 2012. SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. Sao Paulo: Edusp, 2002. SANTOS, Milton. La naturaleza del espacio geográfica. Técnica y Tiempo; Razón y Emoción. Barcelona: Ariel Geografía, 2000. SERPA, Angelo. O Espaço público na cidade contemporânea. São Paulo: Editora Contexto, 2007.