O desafio da implementação do ensino de história e culturas afro-brasileiras no país da “ Published on Pambazuka News (http://www.pambazuka.org)
Em 2003, a principal lei educacional brasileira, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) sofreu uma importante alteração com o acréscimo dos artigos 26-A e 79-B com a aprovação da Lei 10.639. A partir daquele ano os estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, estavam obrigados a ensinar a história e cultura afro-brasileira. Posteriormente em 2008, incluiu-se também a temática indígena por meio da Lei 11.645. Isso significa que a nossa formação escolar básica deveria, a partir daquele momento, passar por toda uma revisão curricular, especialmente as disciplinas de educação artística, literatura e história e incorporar os seguintes conteúdos programáticos mínimos: aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil (BRASIL,1996) O principal foco dessa política curricular afirmativa é a questão do preconceito e discriminação racial que afeta nossa sociedade no geral e a escola em particular. E, para além dos problemas práticos que envolvem ensinar sobre conteúdos para ao qual seria necessário conferir formação inicial e continuada, acreditamos que a implementação da Lei 10.639/03 envolve uma questão mais intricada que é a aceitação de que precisamos reaprender a lidar com a complexidade da nossa formação racial, já que o padrão de relações raciais vigente contribuiu muito pouco para minorar as desigualdades sociais que ainda enfrentamos. A institucionalização efetiva e satisfatória da Lei 10.639/03 nas escolas brasileiras está intimamente relacionada com o abandono da ideia de que nós, brasileiros, vivemos em uma democracia racial. Essa visão distorcida das nossas relações raciais tem contribuído sobremaneira para que essa política curricular decline dos seus objetivos, já que dissemina, dentre outras crenças, a ideia de que a raça não influencia nas desigualdades sociais que enfrentamos cotidianamente. O (ainda) mito da democracia racial O encontro dos primeiros povos que mais tarde seriam alçados à condição de formadores da nação brasileira como se sabe não ocorreu de modo voluntarioso e muito menos pacífico. No entanto, no processo de formação do Estado nacional brasileiro, iniciado no século XIX, narrativas foram se constituindo com o intuito de dar uma unidade, uma conformação mais palatável a uma história marcada pela violência, hierarquia e dominação colonial. Nesse sentido, diversas perspectivas buscam dar uma característica singular e positiva à nossa nacionalidade, sendo uma delas a ideia de que no Brasil, diferentemente de outros países com formação social semelhante, uma democracia racial efetivamente se constituiu. O discurso da democracia racial estrutura-se na “fábula das três raças” fundadoras (índios, brancos e negros) e no discurso positivo da mestiçagem assumido pelos intelectuais e gestores do Estado a partir dos anos de 1930. Era preciso elaborar outro sentido para a nação e conferir outros lugares sociais para os nacionais, diferente do que havia sido posto em prática até a Primeira República (1889-1930). O novo período inaugurado com a "Revolução de 1930" precisava incluir os segmentos sociais preteridos anteriormente e assim a ideia muito em voga do Brasil como o espaço do convívio fraterno entre as raças deveria se difundir e consolidar. Para Roberto DaMatta (1990), a fábula das três raças constitui-se como uma das forças ideológicas mais poderosas da construção da nacionalidade brasileira pois permite imaginar o país como um todo íntegro, harmônico e acolhedor das diferenças, tudo o que ele não é, escamoteando assim o racismo e a estratificação social que nos singulariza. A publicação de Casa Grande e Senzala (1933), de autoria do sociólogo Gilberto Freyre, vai representar no âmbito da intelectualidade brasileira uma importante contribuição para essa visão. Tanto que o termo democracia racial, apesar de não ser alcunhado por Freyre, tem relação estreita com suas ideias e formulações. Na realidade, o termo democracia racial foi usado pela primeira vez em 1944, pelo antropólogo francês Roger Bastide, em um artigo publicado no jornal O Diário de São Paulo. Bastide declarou a influência das ideias de Freyre em suas próprias concepções, corroboradas Page 1 of 6
O desafio da implementação do ensino de história e culturas afro-brasileiras no país da “ Published on Pambazuka News (http://www.pambazuka.org) por observações empíricas da sociedade brasileira, chegando à conclusão de que no Brasil a democracia se fundava numa ordem social e racial, mas não social no sentido dos direitos civis e igualitários reivindicados desde a Revolução Francesa e, sim, numa "região mais sublime: a liberdade estética e cultural e de criação e convívio miscigenado" (GUIMARÃES, 2002:138-144). O Estado moderno republicano vai então assumir e difundir essa visão própria de democracia, na qual devido às especificidades da nossa formação social, não seria possível se constituir na noção de igualdade e expressão individual de todos - no sentido clássico do termo - mas sim uma "democracia racial", ou seja, a igualdade estava intimamente relacionada com o lugar social que cada grupo racial poderia alcançar. Consequentemente a cidadania não poderia ser a mesma para todos, já que esses grupos ocupavam posições distintas na hierarquia social (GUIMARÃES, 2002:110). Afetados economicamente por conta dos efeitos estruturais do escravismo recente e da ausência de políticas públicas de inserção no nascente mercado de trabalho formal do pós-abolição, as possibilidade de mobilidade social dos negros seguia um ritmo marcado pela lentidão. Apesar disso, os discursos dominantes na sociedade brasileira apontavam para um conjunto harmônico e singular onde todos os grupos raciais teriam um lugar ao sol. Curiosamente, elementos da cultura negra no âmbito da música, dança, artes plásticas, pintura, angariaram um lugar especial na nossa idéia de “brasilidade” com o Estado incorporando o legado africano com um lugar de destaque. Entretanto, este lugar caracterizava-se como o das “manifestações culturais” que, por definição deveria ser dinâmico, mas que no âmbito do mito da democracia racial apresentava-se como engessado e legitimador do convívio fraterno entre as raças. Este tipo de narrativa contribuiu para reduzir as tensões, conflitos e contradições presentes na sociedade brasileira, tornando inteligível o que poderia parecer incompreensível, especialmente nas ocasiões em que denúncias de desigualdades sociais entre negros e brancos são alardeadas por especialistas e ações com o objetivo de reduzi-las são colocadas em prática. Um mito tem a capacidade de se colocar como um véu, deformando o real. O mito da democracia racial compôs, junto com outros símbolos da nacionalidade, uma ideologia formulada pelo grupo dominante como mecanismo capaz de comunicar uma visão menos desigual e contraditória da sociedade brasileira, ou melhor, uma visão na qual as desigualdades e as hierarquias presentes desde o período de fundação do Estado-nação se justificassem. A declaração de César Benjamin, publicada no livro “O bom combate”, de 2002, corrobora a força ideológica que o mito da democracia racial ainda tem na sociedade brasileira, apesar da constante denúncia do mesmo pelos movimentos negros desde o final dos anos 1970. Benjamim afirma que "os elementos culturais e ideológicos racistas, que subsistem entre nós, não interromperam nem conseguirão interromper o processo de construção de uma sociedade mestiça, cuja unidade tem sido dada pela bela capacidade de criar e recriar uma cultura de síntese. Mesmo assim, aqueles elementos precisam ser combatidos. Mas definir quotas será o melhor caminho? Devemos fixar o que não é fixo, separar o que não está separado? Quem é negro e quem é branco no Brasil? Onde está a fronteira entre ambos? E os brancos pobres, que são muitos, como ficam? (apud PAIXÃO,2006:19). Contudo, a despeito da crença de senso comum apresentada acima, a partir dos anos 1970, os ativistas dos movimentos negros passaram a denunciar as variadas faces do racismo vigente em nossa sociedade. Com a fundação do Movimento Negro Unificado Contra a Discriminação Racial (MNU) em 1978 e com a publicação de estudos sociológicos que comprovavam a inexistência de relações raciais harmônicas, com destaque para os achados de Florestam Fernandes, Carlos Hasenbalg e Nelson do Vale Silva sobre as desigualdades raciais brasileiras, podemos dizer que começou a se questionar categoricamente a existência de uma democracia racial de fato e a se denunciar o caráter mítico dessa afirmação. Ativistas e intelectuais negros e não-negros passam a afirmar que enxergávamos uma realidade distorcida. A democracia racial era não menos que uma narrativa de longa duração gestada no seio de nossa sociedade, disponível em nossa memória coletiva e frequentemente utilizada, por diferentes indivíduos, setores e grupos sociais todas as vezes que condições conflitantes relacionadas à convivência entre os grupos raciais se impunham como a polêmica das cotas raciais na educação superior, razão da publicação de Benjamin em 2002. É claro que esses questionamentos influenciaram também a produção de conhecimento no âmbito da educação e, sobretudo, o olhar de alguns educadores, especialmente aqueles ligados aos Page 2 of 6
O desafio da implementação do ensino de história e culturas afro-brasileiras no país da “ Published on Pambazuka News (http://www.pambazuka.org) movimentos negros. Na esteira do desmanche do mito da convivência harmônica entre as raças e/ou da ideia de que a raça não é levada a sério nas clivagens sociais brasileiras, as reflexões sobre o âmbito escolar, a partir dos anos 1990, começaram a revelar os problemas cotidianos que enfrentam crianças não-brancas como os estereótipos presentes nos manuais didáticos e nas produções audiovisuais. O despreparo atribuído aos educadores(as) para as relações raciais na escola; a ausência de uma estrutura escolar suficientemente preparada para um contexto de promoção do multiculturalismo; a convivência com apelidos pejorativos com referência à identidade racial; os efeitos da combinação de condições econômicas desvantajosas e racismo na baixa promoção acadêmica desses estudantes refletem o tratamento preconceituoso e discriminatório vivenciado por milhares de crianças e jovens negros e não-brancos em todo o país. Desse modo os estudiosos da educação passaram a apresentar em congressos e publicações os resultados de pesquisas que incluíam o racismo como um elemento do fracasso escolar das crianças negras apontando os problemas relacionados ao trato inapropriado da temática racial no ambiente escolar. Dialogando com uma literatura acadêmica que ao invés de subsumir o pertencimento etnicorracial tenta reforçá-lo como mecanismo de combate ao racismo, esses especialistas defendem a afirmação das diferenças, já que a igualdade social não precisa necessariamente ser alcançada com a anulação da identidade racial. Sob o paradigma do multiculturalismo defendem a assunção das identidades como forma de promover a diferença etnicorracial, especialmente dos grupos historicamente excluídos e, consequentemente, uma sociedade menos discriminatória e racista. É convivendo com a diversidade e promovendo a diferença como uma realidade de todos e não dos “outros” “inferiores”, e “desiguais” que esses educadores compreendem a escola e a sociedade contemporânea. As relações raciais e a Lei 10.639/03 A nova Lei foi reforçada com uma estruturação curricular e um alicerce político. Em 2004 foi aprovado o documento que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, um conjunto de orientações, presentes no Parecer CNE/CP 3/2004 e na Resolução CNE/CP1/2004, voltados para os diversos seguimentos da educação e níveis de ensino. As Diretrizes são o principal documento orientador da Lei e é impossível colocá-la em exercício sem se orientar pelas mesmas, pois nas Diretrizes estão explicitados, em pormenor, os objetivos da Lei. Por exemplo, está especificado que a nova legislação também se inclui como uma das políticas de reparações, de reconhecimento, valorização e ações afirmativas instituídas pelo Estado brasileiro no limiar do século XXI. O documento também destaca que para a eficácia da Lei, será necessário aprender a educar com “as pedagogias de combate ao racismo e à discriminação”, compreendidas como procedimentos de ensino a ser ministrados por professores qualificados, “sensíveis e capazes de direcionar positivamente as relações entre pessoas de diferentes pertencimentos etnicorraciais”. O documento enfatiza que, para isso, será necessário não só preparar bem os professores nas suas áreas específicas de atuação, mas formá-los para compreender a importância das questões relacionadas às diversidades etnicorraciais, lidando positivamente com elas e, sobretudo, criando estratégias pedagógicas que ajudem a reeducar para as relações etnicorraciais na escola (BRASIL,CNE,2004: p.6-7). Conforme afirmou Oliveira (2005 as referências teóricas presentes nas Diretrizes propõem novos “parâmetros epistemológicos, historiográficos e pedagógicos para a interpretação da realidade etnicorracial” brasileiras o que implica que os professores devem reconstruir seus conhecimentos históricos e pedagógicos adquiridos na formação inicial ou no decorrer da prática pedagógica e também advindos de suas formações cotidianas e familiares. Apontamentos sobre a brangência da Lei 10.639/03 A aprovação da Lei 10.639/03 teve um impacto na sociedade brasileira, pois, por ser uma lei federal que alterava a maior lei educacional vigente passaria a incidir sobre a educação de todos os alunos brasileiros e sobre todas as instituições de ensino, públicas ou particulares, laicas ou confessionais, independente da identidade racial, origem social ou pertencimento religioso da pessoa. O estudo de Pereira (2006) sobre o legado dos movimentos negros na sociedade brasileira chegou à conclusão que, pelo menos no estado do Rio de Janeiro, antes mesmo da sanção da Lei vinha Page 3 of 6
O desafio da implementação do ensino de história e culturas afro-brasileiras no país da “ Published on Pambazuka News (http://www.pambazuka.org) florescendo o que denominou de cultura de consciência negra. Em inúmeras escolas professores e gestores há algum tempo, por vezes solitários, noutras, em pequenos grupos, realizam atividades que abordam a temática do racismo, do preconceito e discriminação racial, bem como outros conteúdos relacionados com a história e culturas dos afro-brasileiros e dos africanos, geralmente no mês de novembro, por conta do dia da Consciência Negra. A despeito dos estereótipos e imprecisões sobre a temática, o fato é que alguma coisa já vinha sendo feita. Pesquisa dirigida por Gomes e Jesus (2013) também concluiu que predomina o número de ações com vistas à implementação da Lei que nascem da iniciativa de um gestor ou professor sensível o que faz com que as mesmas, muitas vezes, não tenham continuidade, pois não são incorporadas ao projeto político pedagógico (PPP) da escola. Essa investigação também constatou uma incidência maior da temática em datas comemorativas como o 13 de Maio e o 20 de Novembro. Por outro lado, como destacou a pesquisa de Garcia-Filice (2013), que apurou o alcance da Lei a partir de dados informados por gestores de 133 municípios brasileiros, questões culturais e políticas têm emperrado e/ou impulsionado a institucionalização da Lei. A maioria dos gestores, ainda influenciada pelo mito da democracia racial, atribui valor substantivo às condições econômicas nas desigualdades sociais e por isso acha que a afirmação de identidades raciais, por exemplo, não teria muito impacto nos sistemas de ensino. Foi comum que esses gestores alheios ao problema das desigualdades raciais brasileiras apontassem a ausência do Estado e de apoio técnico profissional como fatores que impedem a institucionalização da Lei 10.639/03. Já entre os gestores sensíveis há uma maior disponibilidade para pôr em prática a legislação, ainda que essas ações não estivessem na lista de prioridade da gestão, podendo ser colocadas de lado, caso políticas consideradas mais urgentes aparecessem. Já dentre uma minoria de gestores classificados como proativos foi possível identificar a “necessidade de combater a cultura do racismo”. Assim, a despeito da conjuntura de democracia racial do seu município, eles procuraram enfrentar as dificuldades e/ou criar estratégias que auxiliem na implementação da lei. Portanto, frente ao cenário até aqui apresentado constatamos que o que impede a institucionalização das políticas afirmativas de promoção da igualdade etnicorracial nas escolas diz respeito às concepções que têm professores e gestores acerca das nossas relações etnicorraciais, pois muitos usam o discurso da “igualdade” influenciado pelo discurso da democracia racial para pasteurizar culturalmente todos os alunos e aí não lidam com a diferença na escola, ou seja, não lançam mão de pedagogias mais inclusivas (FERREIRA, 2013). A escola democrática precisa ainda reconhecer a multiculturalidade e a diversidade como fundamentais na constituição do processo de ensino-aprendizagem, pois o racismo afeta sim, as relações que se travam na escola e contribui, combinado a outros fatores, para o baixo desempenho acadêmico de alunos negros e não-brancos. Referências: BRASIL (1996) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm [1] consulta em 31/10/2013. BRASIL (2004) Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, DF. Disponível em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf [2] http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/003.pdf [3] consulta em 31/10/2013. Da MATTA, Roberto. 1990. Digressão: a fábula das três raças, ou o problema do racismo à brasileira, In "Relativizando uma introdução à antropologia social", Rio de Janeiro: Rocco. FERREIRA, Maria Cláudia Cardoso (2013) A formação para as relações etnicorraciais e a profissionalização em história: saberes e práticas docentes no contexto da educação a distância. Tese (Doutorado em História, Política e Bens Culturais) Programa de Pós-Graduação em História, Política e Bens Culturais do Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil – CPDOC da Fundação Getúlio Vargas – FGV. GARCIA-FILICE, Renísia (2013). Políticas educacionais, cultura e relações étnico-raciais: a implementação do artigo 26-a da lei de diretrizes e bases da educação nacional nº 9.394/1996 In: Igualdade racial no Brasil: reflexões no Ano Internacional dos Afrodescendentes. SILVA, Tatiana Dias & GOES, Fernanda Lira (orgs.). Brasília: Ipea. Page 4 of 6
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GUIMARÃES, Antônio. (2002). Classes, raça e democracia, São Paulo: Editora 34. JESUS, Rodrigo & GOMES, Nilma (2013). Panorama de implementação da Lei nº10. 639/2003: contribuições da Pesquisa Práticas Pedagógicas de Trabalho Com Relações Étnico-Raciais na Escola. In: Igualdade racial no Brasil: reflexões no Ano Internacional dos Afrodescendentes. SILVA, Tatiana Dias & GOES, Fernanda Lira (orgs.). Brasília: Ipea. OLIVEIRA, Luiz Fernandes de. (2005) Docência e novas leituras sobre África e os afrodescendentes: dos textos oficiais às práticas de ensino. In: Anais do 15º Congresso de Leitura do Brasil. Campinas. PAIXÃO, Marcelo. (2006) A Santa Aliança: reflexões sobre o consenso crítico às políticas de promoção da equidade racial no Brasil. Impresso. Apresentado no 1º Colóquio de Pensamento Negro em Educação no Brasil, realizado na Universidade Federal de Santa Catarina, em Florianópolis. PEREIRA. Amauri Mendes. (2006) Para além do racismo e do anti-racismo - a produção de uma Cultura de Consciência Negra na sociedade brasileira. Rio de Janeiro – UERJ, Tese: Doutorado em Ciências Sociais. Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ *AS OPINIÕES DO ARTIGO ACIMA SÃO DO AUTOR(A) E NÃO REFLETEM NECESSARIAMENTE AS DO GRUPO EDITORIAL PAMBAZUKA NEWS. * PUBLICADO POR PAMBAZUKA NEWS * Pambazuka não está garantido! Torne-se um! amigo do Pambazuka [4] e faça uma doação AGORA e ajude o Pambazuka a manter-se GRATUITO e INDEPENDENTE! * Por favor, envie seus comentários para editor[at]pambazuka[dot]org [5] ou comente on-line Pambazuka News [6]. Categories: Features [7] Article Author: Márcio André de Oliveira dos Santos & Maria Claudia Cardoso Ferreira [8] Issue Number: 63 [9] (function(d, s, id) { var js, fjs = d.getElementsByTagName(s)[0]; if (d.getElementById(id)) return; js = d.createElement(s); js.id = id; js.src = "//connect.facebook.net/en_US/sdk.js#xfbml=1&appId=1465091963738031&version=v2.0"; fjs.parentNode.insertBefore(js, fjs); }(document, 'script', 'facebook-jssdk')); Article-Summary: Em 2003, a principal lei educacional brasileira, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) sofreu uma importante alteração com o acréscimo dos artigos 26-A e 79-B com a aprovação da Lei 10.639. A partir daquele ano os estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, estavam obrigados a ensinar a história e cultura afro-brasileira. Posteriormente em 2008, incluiu-se também a temática indígena por meio da Lei 11.645 Category: Sul Global [10] Oldurl: http://www.pambazuka.org/pt/category.php/features/89829 [11] Article_Date: Friday, November 29, 2013 - 02:00 Source URL: http://www.pambazuka.org/node/87382 Links: [1] http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm [2] http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf [3] http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/003.pdf [4] http://www.pambazuka.org/en/friends.php [5] mailto:
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