SSN 2179-7374 Ano 2012 - V.16 – N0. 02 ISSN 2179-7374 Ano 2015 - V.19 – N0. 01
O DESENHO À MÃO LIVRE NO ÂMBITO DA PREPARAÇÃO PARA A PRÁTICA DE PROJETO: PARÂMETROS PARA O PROCESSO DE ENSINO-PRENDIZAGEM Fabriano Acosta Gonçalves Rocha 1 André Luis Marques da Silveira 2 Vinicius Gadis Ribeiro 3 Sidnei Renato Silveira 4 Resumo A investigação apresentada neste artigo parte do pressuposto de que saber desenhar à mão livre é uma das competências que o designer deve possuir. Nesse sentido, com o intuito de identificar parâmetros capazes de orientar a ação do professor de desenho à mão livre no contexto da preparação para a prática projetual, efetuou-se uma pesquisa bibliográfica acerca das perspectivas históricas do ensino do desenho à mão livre no Brasil. A investigação identifica uma dicotomia entre o ensino do desenho artístico e o ensino do desenho técnico no Brasil e destaca o desenho à mão livre como ferramenta cognitiva. Como resultado da investigação, propõem-se os seguintes parâmetros para o ensino do desenho à mão livre no contexto da preparação para a prática projetual: sensibilização estético-formal, geração de ideias e comunicação de informações visuais. Palavras-chave: ensino do design, desenho à mão livre, preparação para a prática projetual. Abstract The study presented in this paper assumes that the freehand drawing ability is one of the skills that the designer should possess. In this sense, in order to identify parameters that are able to guide the freehand drawing teacher action in the context of preparation to design practice, this study performed a literature search on the historical perspectives of design learning free hand in Brazil. The study identifies a dichotomy between the artistic design education and the technical design education in Brazil and highlights the freehand drawing as a cognitive tool. As a result, this study proposes the following parameters for the teaching of freehand drawing in the context of preparation for the design practice: aesthetic-formal awareness, ideas generation and communication of visual information. Keywords: teaching design, freehand drawing, preparation for design practice. 1
Mestre, Programa de Pós-graduação em Design - MDes - UniRitter,
[email protected]
2
Professor Doutor, Programa de Pós-graduação em Design - MDes - UniRitter,
[email protected]
3
Professor Doutor, Programa de Pós-graduação em Design - MDes - UniRitter, Vinicius_ribeito @uniritter.edu.br
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Professor Doutor, Centro de Educação Superior do Norte do RS - UFSM,
[email protected]
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O Desenho À Mão Livre No Âmbito Da Preparação Para A Prática De Projeto No Brasil: Parâmetros Para O Processo De EnsinoAprendizagem
1. Introdução Este artigo apresenta uma investigação que busca identificar parâmetros de apoio aos processos de ensino e de aprendizagem do desenho à mão livre no âmbito da preparação para a prática projetual. Por um lado, almeja-se que tais parâmetros possam servir como orientação para a ação docente, no momento de se elaborar um programa de ensino compatível com as demandas da prática projetual. Por outro, pretende-se que as situações de aprendizagem, elaboradas com base nos parâmetros aqui propostos, contribuam para o fomento da competência do desenhar à mão livre, em processos de resolução de problemas projetuais, em consonância com o Art. 4º das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Design (BRASIL, 2004). Ressalta-se que não se está propondo um padrão para o ensino do desenho. Antes, busca-se apresentar propostas flexíveis que possam contribuir para o desenvolvimento do ensino do desenho à mão livre no âmbito da preparação para a prática de projeto. Parte-se do pressuposto que o “saber desenhar à mão livre” é uma das competências que o designer deve possuir para o exercício da prática projetual. Sendo assim, ao refletir-se sobre o ensino e a construção dessa competência, a seguinte questão se apresentou: Quais parâmetros, no âmbito da preparação para a prática de projeto, podem orientar a ação do professor de desenho à mão livre? A pesquisa constituiu-se como descritiva e interpretativa e adotou como procedimento metodológico a pesquisa bibliográfica. A partir dela, buscou-se conhecer as diferentes abordagens científicas que, de forma direta ou indireta, contribuíram para o ensino do desenho à mão livre no âmbito da prática projetual. Para tanto, procedeu-se a uma leitura, triagem e seleção de livros, revistas e artigos acadêmicos, considerandose, fundamentalmente, os seguintes critérios de seleção: o contexto emissor da mensagem; a compreensão exata do sentido do discurso; a presença, no material investigado, da temática de estudo e de personagens de saber reconhecido. No corpo do texto, apresenta-se uma revisão de literatura quanto às perspectivas históricas do ensino do desenho à mão livre, com o objetivo de se identificar propostas compatíveis com a educação projetual. Nele, contextualiza-se a temática de investigação em relação à dicotomia entre o ensino do desenho artístico e do desenho como ferramenta cognitiva. Após, são apresentados e descritos os parâmetros que esta investigação propõe como possíveis orientadores dos processos de ensino e de aprendizagem do desenho à mão livre, no âmbito da preparação para a prática projetual. Visando contribuir com os processos de preparação do estudante egresso do ensino médio para a prática de projeto, defende-se, em suma, que a aprendizagem do desenho à mão livre, no contexto da educação projetual, compreende a aquisição de uma linguagem de códigos não verbais e que a ação docente deve priorizar, fundamentalmente, a sensibilização estético-formal (desenvolvimento de habilidades perceptivas), a capacitação para a fixação e a comunicação de dados visuais (apreensão, registro e comunicação de informações estético-formais) e a capacitação para a geração e o desenvolvimento de ideias. 2. As Perspectivas Históricas do Ensino do Desenho à Mão Livre Nesta seção são relatadas as perspectivas históricas do ensino do desenho, desde as primeiras propostas para a sua introdução no contexto da educação geral (apresentadas 245
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na Europa em princípios do século XIX), até a sua inserção em cursos de formação em design, considerando-se sempre que possível, as suas manifestações no Brasil. Investigaram-se, em especial, as propostas de ensino relacionadas ao contexto da educação projetual, desconsiderando-se aquelas que possuíam orientação para fins artísticos. 2.1. A Dicotomia Pedagógica: o Desenho Artístico ou Utilitário Conforme nos informa Dória (2004), com o avanço do processo de industrialização no século XIX, o ensino do desenho passou por um processo de dicotomia pedagógica que situou, de um lado, o ensino do desenho "artístico" e, de outro, o ensino do desenho de caráter "utilitário" - utilizado principalmente como instrumento técnico - ligado à ideia de artes aplicadas (DÓRIA, 2004, p.378). Segundo Miller (2008), no final do século XVIII e início do XIX, pedagogos como Heinrich Pestalozzi, Friedrich Froebel e Johanes Ramsauer defendiam a ideia do desenho como uma forma de escrita comparável à escrita alfabética. Para esses pedagogos, o aprendizado do desenho deveria ser considerado uma área legítima da educação infantil. Esse posicionamento foi acompanhado por uma nova atitude quanto ao papel do desenho na educação geral. A mudança refletia o entendimento de que o aprendizado do desenho era parte importante do desenvolvimento dos potenciais produtivos humanos, diferenciando-se, por seus objetivos, do desenho artístico. Em meados de 1798, Heinrich Pestalozzi propôs um método de alfabetização da percepção visual. Mediante a redução das representações do mundo material a elementos geométricos simples (linhas e arcos horizontais, verticais e diagonais), assimilados em séries repetitivas de exercícios sincronizados, o pedagogo buscava provocar nas crianças, intuições da forma "mediante apresentação sequencial cuidadosamente ordenada de elementos (...) os quais seriam observados, nomeados e desenhados" (ASHWIN, 1981a, p.20-21). Pestalozzi também postulava o potencial criativo da manipulação "gramatical" dos elementos geométricos, estimulando a combinação e a invenção de formas originais (ASHWIN, 1981b, p.15). O desenho pedagógico de Pestalozzi tornou-se um marco da introdução do ensino do desenho manual em currículos escolares, por possuir fundamentação teórica, conteúdo claramente desenvolvido e um método de ensino especialmente planejado (ASHWIN, 1981a, p.1). Em 1821, Johanes Ramsauer apresentou outro método de ensino do desenho igualmente baseado em códigos gráficos. O pedagogo utilizava uma tipologia formal constituída por três formas básicas abstraídas a partir de objetos do mundo material (Figura 1). Essas formas básicas buscavam comunicar ideias de “repouso”, de “movimento” e da “combinação de movimento e repouso”. Nas palavras de Miller (2008): "cada uma dessas 'formas principais' recebe um equivalente linear, um signo abstrato que descreve o caráter 'essencial' de um objeto" (Miller, 2008, p.11).
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Figura 1: Formas Principais do Desenho Pedagógico de Ramsauer.
Fonte: MILLER (2008, p.11).
Segundo Miller (2008), uma terceira abordagem de desenho pedagógico, esta denominada "desenho em pontos e em rede", foi proposta por Friedrich Froebel. O método de Froebel utilizava uma grade de pontos numerados numa folha de papel que permitia ao professor ditar desenhos aos alunos. O desenho em pontos baseava-se na prática de aprender a escrever ligando pontos. A intenção era reduzir a complexidade do mundo visual a componentes simplificados. Na medida em que os estudantes ganhavam o domínio da forma, do emprego da grade e de elementos geométricos usados para análise dos resultados, o desenho em grade cedia lugar ao naturalismo. Em síntese, o uso das grades de pontos pretendia "suplementar habilidades perceptivas e manuais subdesenvolvidas" (MILLER, 2008, p.12). Um exemplo da utilização do método de Froebel na execução de desenhos simples e de desenhos abstratos pode ser visto na Figura 2. Figura 2: Desenho em Rede de Froebel
Fonte: MILLER (2008, p.12).
Segundo Medeiros (2004), no Brasil, o interesse pelo desenho pedagógico manifestou-se no contexto da discussão proposta pelo senador Rui Barbosa, acerca da 247
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introdução do ensino do desenho nos currículos escolares do país. Em seu discurso "O desenho e a arte industrial", proferido em 1882, o senador "apresentou farto material sobre aspectos psicológicos, pedagógicos e técnicos relacionados à introdução do ensino do desenho industrial em todos os níveis escolares brasileiros" (MEDEIROS, 2004, p.64). Por sua vez, Dória (2004) informa que, no final do século XIX as discussões acerca das políticas educacionais brasileiras apresentavam duas correntes antagônicas quanto ao ensino do desenho: a primeira defendia o desenho puramente subjetivo e artístico; a segunda, o desenho de caráter auxiliar, operativo e utilitário (DÓRIA, 2004, p.384-385). Já na segunda década do século XX, conforme França (2006), a prática do desenho como base para a profissionalização no Brasil restringia-se ao ensino secundário. No ensino primário, as metodologias educacionais "voltaram-se para a concepção de livre-expressão, com o incentivo à produção infantil nas artes", (FRANÇA, 2006, p.77), refletindo as ideias de John Dewey e do movimento Escola Nova, que enfatizava a importância da experimentação e do "aprender fazendo", como forma de preparação do estudante para a resolução dos problemas da vida cotidiana. Na década de 1930, o governo Vargas, movido pela necessidade de qualificação de mão de obra, promoveu alterações nas políticas educacionais, tornando obrigatório o ensino do desenho técnico em todas as séries do ensino secundário. A partir de então, o ensino do desenho no curso secundário se iniciava com desenho "do natural" e "decorativo" gradativamente sendo introduzidas as formas técnicas de representação (SULZ, 2011, p.65-66). Próximo ao fim do período do Estado Novo, mais precisamente em 1943, foi publicado no Brasil o livro intitulado "O desenho racional na escola", do belga Ferdinand Liénaux. Nele, o autor apresenta um método de ensino do desenho em que se podem claramente identificar influências de Pestalozzi, Froebel e Ramsauer. Independentemente dos diferentes estágios educacionais dos estudantes, o método do desenho racional de Liénaux se tratava sempre de uma "iniciação ao desenho", entendida como uma "preparação do estudante para a utilização de uma linguagem visual". Liénaux defendia que o ensino do desenho enquanto "modo de expressão" exigia, no ambiente escolar, "uma metodologia comparável à da língua materna" alinhando-se, portanto, com os princípios fundamentais da pedagogia geral (LIÉNAUX, 1943). No que se refere ao emprego do método do desenho racional no ensino normal, o objetivo principal era preparar os futuros professores para intervir no aprendizado infantil do desenho, visando auxiliar tanto aos estudantes que demonstrassem habilidade para a expressão gráfica, quanto aos que não a demonstrassem. Em síntese, conforme Liénaux (1943), “o desenho racional tem por fim ensinar a comparar, a medir e a exprimir as proporções, direções e valores, apelando para a observação raciocinada.” (LIÉNAUX, 1943, p.11). Na década seguinte, em 1958, José de Arruda Penteado publica um manual do desenho pedagógico, cuja referência teórica principal é o desenho racional de Ferdinand Liénaux. Além de pretender prover futuros professores com um recurso de auxílio à comunicação verbal em aula, o autor destaca como sendo igualmente objetivo do seu manual apresentar "algumas diretrizes metodológicas para o ensino do Desenho no curso primário" (PENTEADO, 1958, p.11). Nas palavras desse autor, o Desenho 248
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Pedagógico compreenderia "o desenho de poucos traços, esboçados sempre com relativa rapidez, simplicidade e clareza com o objetivo de ilustrar uma ideia, noção ou assunto, objeto de ensino", restando claro que, com o desenho pedagógico, "não se cogita, (...), da obtenção de resultados artísticos" (PENTEADO, 1958, p.102). Penteado ressalta, entretanto, o viés criativo do desenho racional: "O método consiste, (...), em escolher formas simples suscetíveis de originar formas derivadas e compostas. (...) Modificando-se, mais ou menos, os contornos destas formas, respeitando-se entretanto seu caráter geral, obtêm-se as formas derivadas ou variantes" (PENTEADO, 1958, p.118). Vale registrar que, assim como no Brasil, em outras partes da América e na Europa, a tradição do desenho pedagógico estendeu sua influência para além do contexto da educação geral. Segundo Miller (2008), por exemplo, "é sabido que Frank Lloyd Wright, Kandinsky e Le Corbusier foram educados de acordo com os métodos de Froebel, e o programa da Bauhaus atesta seu impacto" (MILLER, 2008, p.22). Para Lupton e Miller (2008), o desenho pedagógico é um dos modelos teóricos predecessores da teoria modernista do design tal como foi desenvolvida pela Bauhaus. A mesma autora destaca que alguns dos recursos educacionais do método de ensino do desenho pedagógico podem ser reconhecidos nas práticas do curso preliminar da Bauhaus (LUPTON e MILLER, 2008, p.6-7), enquanto Wick (1989) registra que um dos propósitos do curso preliminar daquela escola era ser o "primeiro estágio de preparação dos estudantes para uma atividade futura como arquitetos e desenhistas industriais" (WICK, 1989, p.159). Por sua vez, Bonsiepe (2012) chama atenção para o fato de que o objetivo principal do curso básico era a sensibilização estético-formal do estudante: O conteúdo do curso básico da Bauhaus apresentava uma sequência de exercícios que consistia de projetos estético-formais, excluindo deliberadamente fatores tais como características técnico-físicas de materiais, ergonomia, custos, processos de fabricação. Ainda que a função, como variável decisiva para o projeto não fosse considerada, esses exercícios de cor, de composição, de textura, não podem ser vistos como introdução para a pintura e escultura. A finalidade era outra: treinar a sensibilidade na exploração das regras geradoras das formas (BONSIEPE, 2012, p.75-76).
Palavras do próprio Kandinsky sugerem que o seu curso de "desenho analítico" tinha realmente essa finalidade: O ensino do desenho na Bauhaus é uma educação do olhar, da observação precisa e da representação precisa, não da aparência externa de um objeto, mas de elementos construtivos, das leis que governam as forças (= tensões) que podem ser descobertas em certos objetos (KANDINSKY apud POILING, 1986, p.110).
O ensino do desenho analítico valia-se da representação de naturezas-mortas construídas com bancos, mesas, cadeiras, bicicletas e objetos encontrados nas oficinas da escola, "escolhidos por seu tamanho, formas simples, arranjados para criar claras relações geométricas e axiais" (POILING, 1986, p.111) - (vide Figura 3). A intenção era treinar os estudantes "a ver as relações, evidentes ou ocultas, entre as formas" seguindo uma série de etapas que envolviam "simplificação, análises e transformação das características gráficas apresentadas pelo tema" (POILING, 1986, p.107). 249
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Nesse contexto, as redes do desenho pedagógico ressurgem como "redes estruturais" em processos de análise formal. O objetivo deixava de ser a busca da representação naturalista para tornar-se um método que permitia ao estudante "extrair a geometria da forma naturalista" (MILLER, 2008, p 12). Figura 3: Etapas do Desenho Analítico Ensinado por Kandinsky
Fonte: POILING (1986, p.132).
Poiling (1986) afirma que o ensino do desenho analítico no curso básico da Bauhaus buscava instituir novas maneiras de ver e de pensar, enquanto investigava as próprias origens da criatividade (POILING, 1986, p.132). Por sua vez, Lupton (2008) aponta como um importante legado da pedagogia da Bauhaus a "tentativa de identificar uma linguagem da visão, um código de formas abstratas direcionadas mais à percepção biológica imediata que ao intelecto culturalmente condicionado" (LUPTON, 2008, p.26). 2.2. O Desenho à Mão Livre como Ferramenta Cognitiva Em 1942, no Brasil, a industrialização promovida pelo governo Vargas instituía o ensino do Desenho Técnico entre as disciplinas de "cultura técnica", em cursos de Ensino Industrial (SULZ, 2011, p.71-72). E, um pouco mais tarde, na Alemanha, já na década de 1950, uma inovação curricular no âmbito da preparação para a prática projetual tomava forma na Hochschule für Gestaltung (HfG), em Ulm. Segundo Ranjan (2005), por não estar orientado para a criação de produtos, a crucial inovação pedagógica do curso básico da HfG resultava de estar focado em ciência e metodologia e na "compreensão de princípios e não na aplicação imediata de conceitos" (RANJAN, 2005, p.4). Segundo o mesmo autor, "o treino da mão e do olho foram inovados" e as atividades de desenho "foram modificadas para se concentrar na visualização reflexiva" (RANJAN, 2005, p.4). Tais atividades "proviam os estudantes com habilidades críticas para a avaliação da forma, a serem aplicadas em situações reais de design" (RANJAN, 2005, p.4-5). Em uma relação das matérias do curso fundamental da HfG, apresentada por Bonsiepe (1978), o desenho à mão livre faz parte dos estudos de preparação para a projetação. Estudos biônicos realizados por estudantes da HfG sugerem o emprego do 250
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desenho à mão livre como ferramenta cognitiva empregada em análises formais de compreensão das relações estruturais e espaciais de formas orgânicas. A Figura 4 exemplifica alguns estudos morfológicos de formas orgânicas. Figura 4: Estudos Biônicos sobre Detalhes Morfológicos de Espinhos de uma Rosa.
Fonte: BONSIEPE (2010, p. 208-209).
Observando-se tais esboços em par com imagens dos modelos físicos tridimensionais aos quais serviram de referência, é possível reconhecer a função exploratória estético-formal do desenho à mão livre no contexto de um processo projetual. Nesse sentido, vale destacar as observações de Quijano (2003) a respeito do planejamento das atividades didáticas da HfG: Todas as disciplinas de projeto, tal como foram ensinadas e praticadas na HfG Ulm, eram atividades baseadas no planejamento. Planejar significa preparar ações e desenvolver maneiras sistemáticas de proceder. À sequência de procedimentos que conduz a um determinado resultado se denomina processo de design. O conceito de "design como processo" é radicalmente oposto à suposição de que design possa ser um acontecimento espontâneo, um ato criativo, ou, ainda a inspiração para solucionar engenhosamente um problema determinado (QUIJANO, 2003, p. 11).
Segundo o mesmo autor, partindo de princípios perceptivos aplicados no curso preliminar da Bauhaus, o curso básico da HfG se baseava em conhecimentos de Matemática e Topologia, em teorias da percepção e trazia, entre seus objetivos, o de prover uma introdução aos métodos projetuais (QUIJANO, 2003, p.11). Nesse contexto, o ensino do desenho à mão livre, mediante o seu emprego como ferramenta cognitiva, visava à sensibilização da percepção mediante investigações formais do mundo material. Fernández (2003) afirma que, com a criação da Escola Superior de Desenho Industrial (ESDI), a influência da HfG se fez presente no Brasil. Criada oficialmente em dezembro de 1962, "com plano predominantemente científico e técnico", a ESDI "foi o ponto de partida para a criação de muitas outras escolas de design no país" (FERNÁNDEZ, 2003, p.18). Segundo Couto (2008), a influência da HfG sobre a ESDI pode ser percebida na semelhança que existe entre os currículos das duas escolas, tornando251
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se o currículo da ESDI um "paradigma para o ensino do design no Brasil" (COUTO, 2008, p.20-21). Dentre as matérias do primeiro ano letivo, registradas no primeiro currículo da ESDI e relacionadas à prática do desenho e da sensibilização estético-formal destacamse as seguintes: "Análise dos meios de Representação", "Desenho Técnico", "Perspectiva Geométrica e Descritiva", "Prática de Representação Visual", "Metodologia Visual" (COUTO, 2008). Em 1968, um novo currículo foi criado para a ESDI, com matérias divididas entre "básicas" e "profissionais". Entre as quatro matérias básicas do currículo mínimo, figuravam uma, denominada "Plástica", e outra, "Desenho". Entre as cinco profissionais, constavam "Materiais expressivos" e "Técnicas de utilização" (COUTO, 2008). Em 1981, planejado para atender as habilitações de Projeto de Produto e de Programação Visual, um novo currículo incluiu, entre as matérias de formação básica comum, as disciplinas "Meios de Representação Bidimensional" e "Meios de Representação Tridimensional". Um pouco antes, no ano de 1970, Onofre Penteado Neto, professor da cátedra de Desenho da Escola de Belas Artes da Universidade Federal do Rio de Janeiro, apresenta uma proposta de ensino de um “desenho estrutural” em que se percebe, claramente, a relação conceitual com o desenho analítico de Kandinsky. O "desenho estrutural" de Penteado Neto se fundamentava "nas representações menos materiais, tais como o ponto, a linha, a superfície (...), analiticamente estudadas e em múltiplas relações" (PENTEADO NETO, 1981, p.22). O ensino do desenho estrutural era parte de uma proposta de programa de "curso básico" de iniciação aos estudos da forma para "desenhistas industriais, projetistas gráficos, cenógrafos, decoradores de interiores, professores de desenho, escultores, pintores, gravadores e conservadores de obras de arte; atendendo, ainda, futuros profissionais de Arquitetura e mesmo de Engenharia". Os pré-requisitos para seu aprendizado eram "o domínio do desenho de observação, a motivação e a vontade criadora, o conhecimento elementar das técnicas tradicionais do desenho e uma visão geral da História da Arte" (PENTEADO NETO, 1981, p.16). Segundo o mesmo autor, o aprendizado do desenho estrutural apoia-se na "experimentação prática de leis de percepção" e em "regras de organização da visualidade", requerendo "o domínio das leis de organização do fenômeno perceptivo específico visual, das sensações tácteis e das estruturações das formas geométricas e vitais - consideradas no campo total da ação construtiva e expressiva" (PENTEADO NETO, 1981, p.23). A Figura 5, abaixo, exemplifica o emprego do desenho estrutural em um processo de investigação de estruturas geométricas a partir do desenho de observação. A tendência iniciada com o desenho pedagógico - incorporada pela Bauhaus e pela HfG - de trabalhar com "coleções de sinais" arranjados "de acordo com certas regras combinatórias", tornou-se "estratégia recorrente na pedagogia do design modernista" (LUPTON, 2008, p.30). Igualmente influenciada pelos estudos da percepção visual levados a cabo pela psicologia da Gestalt, essa tendência se baliza pela possibilidade de se criar sentido a partir de dados visuais. Assim, tanto para a psicologia da Gestalt quanto para a pedagogia modernista do design, "ver é um processo de ordenar" (LUPTON, 2008, p.34). 252
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Figura 5: Desenho Estrutural de Penteado Neto.
Fonte: PENTEADO NETO (1981, p.51).
Em uma série de livros publicados nas décadas de 1970-80, reunidos posteriormente sob o título de "Princípios de forma e desenho", em sua versão brasileira, o professor Wucius Wong explorou exaustivamente a noção de linguagem visual como "base da criação do design" (WONG, 2007, p.5). Suas obras são exemplos da sistematização de uma sintaxe visual a serviço da sensibilização estético-formal de estudantes de design. Não obstante, o autor chama atenção para o fato de que existem numerosas formas de interpretar a linguagem visual: "Diferentemente da linguagem falada ou escrita, cujas leis gramaticais estão mais ou menos estabelecidas, a linguagem visual carece de leis óbvias. Cada teórico do design pode possuir um conjunto de descobrimentos completamente diferentes" (WONG, 2007, p. 41). Wong (2007) define o seu próprio conjunto de descobrimentos como uma "tentativa de apresentar um sistema operativo de gramática visual", e declara que esse sistema está "baseado em princípios, regras ou conceitos, no que se refere à organização visual, que podem fazer diferença para um designer" (WONG, 2007, p.41). Em suas publicações, apresentam-se os resultados de muitas experimentações formais realizadas por seus alunos. Segundo ele, tais experimentações foram realizadas em programas de estudos do primeiro ano, em escolas de arte e em departamentos artísticos universitários. Essa afirmação situa tais experimentações no contexto de um programa de preparação para a prática projetual, que visava dotar os estudantes de habilidades úteis para o enfrentamento de problemas práticos de representação. Para Wong (2007), no contexto projetual, o desenho deve ser entendido como um recurso de materialização de ideias a serem expressadas visualmente. Entretanto, a advertência feita pelo autor, quanto aos efeitos de um rabisco casual no contexto da sistematização da linguagem visual, sugere os limites da utilidade dessa sistematização: O design bidimensional se dedica à criação de um mundo bidimensional mediante esforços conscientes de organização dos diversos elementos. Uma marca casual, como um rabisco em uma superfície lisa, pode trazer resultados caóticos. Isso pode estar longe do design bidimensional cujo principal objetivo é estabelecer uma harmonia e uma ordem visuais ou gerar uma excitação visual dotada de um propósito (WONG, 2007, p. 238).
Nessas palavras, percebe-se um eco do que Cross (2004) registrou como o "desejo" do Movimento Moderno de produzir arte e design "baseados em objetividade e racionalidade, isto é, em valores da Ciência" (CROSS, 2004, p.149). Para Cross (1982), uma discussão relevante acerca das implicações pedagógicas 253
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decorrentes das diferenças entre o modo científico e o modo do design enfrentar tarefas de resolução de problemas se relaciona com a proposição de se promoverem estudos com vista à inserção do ensino do design no contexto da educação geral. Essa proposta se apoia em resultados da pesquisa Design in General Education, realizada pelo Royal College of Art (RCA) de Londres, que reivindica a equiparação do Design às outras áreas da educação, as ciências e as humanidades, com base "na existência de maneiras próprias do design gerar conhecimentos" (CROSS, 1982, p.221). Ao comparar os métodos das três áreas da educação, Cross afirma que "os métodos apropriados nas ciências são a experiência controlada, a classificação, a análise; nas humanidades: a analogia, a metáfora, a crítica, a avaliação; no design: a modelagem, a formação de padrões, a síntese" (CROSS, 1982, p. 221). O mesmo autor discorre sobre "a natureza do Design": a) o interesse central do Design é 'a concepção e a realização de coisas novas'; b) ele envolve a avaliação da 'cultura material' e a utilização das 'artes de planejar, inventar, construir e fazer'; c) na sua essência está a 'linguagem da modelagem'; ou seja, é possível desenvolver nessa linguagem aptidões dos estudantes que sejam equivalentes às aptidões numéricas desenvolvidas pela 'linguagem' das ciências e as aptidões literárias desenvolvidas pela 'linguagem' das humanidades; d) o Design tem seus próprios 'objetos de conhecimento, modos de investigação e de compreensão' (CROSS, 1982, p.221).
Para Cross (1982), os argumentos favoráveis à inclusão do design na educação geral são os valores intrínsecos da educação projetual, que se evidenciam especialmente pelo uso que os designers fazem de imagens gráficas e códigos - "isto é, desenhos, diagramas e esboços, que auxiliam tanto o pensamento interno quanto a comunicação de ideias e instruções a terceiros" (CROSS, 1982, p.226). Cross reforça essa evidência afirmando que "a tarefa essencial de qualquer designer é fornecer, para aqueles que produzirão determinado artefato, uma descrição de como tal artefato deverá ser", e destaca que "a comunicação de uma proposta" costumeiramente "se dá na forma de um desenho ou de desenhos, fornecendo tanto visões gerais do artefato quanto seu detalhamento" (CROSS, 1999, p.128). E informa que, paralelamente ao aparecimento de novos recursos tecnológicos para a produção de representações visuais, o desenho ainda é o meio de modelagem mais extensivamente utilizado para avaliação de projetos. O mesmo autor, tratando da educação projetual, defendeu que a compreensão da "natureza" das habilidades requeridas pelo design seria decisivo para que os educadores estivessem mais capacitados a fomentá-las: O campo do pensamento e da comunicação não-verbal em sua relação com o design inclui uma ampla gama de elementos: da "expressão gráfica" às "linguagens do objeto" e ao "mapeamento cognitivo". A maior parte dessas modalidades cognitivas é mais forte no hemisfério cerebral direito do que no esquerdo (CROSS, 1982, p.226).
Cross (1999) relata uma série de experiências e observações realizadas no campo da neuropsicologia que "mostraram que os dois hemisférios cerebrais têm prioridades e especializações conforme tipos diferentes de percepções e conhecimento" (CROSS, 1999, 254
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p.133). Essa afirmação conduz nosso estudo para as investigações de Betty Edwards acerca de um método de ensino do desenho à mão livre por ela desenvolvido que está apoiado sobre as diferentes funções cognitivas dos hemisférios cerebrais. Em 1979, baseada em pesquisas de Roger W. Sperry, Betty Edwards desenvolve um método de ensino do desenho à mão livre intitulado "Desenhando com o lado direito do cérebro". Segundo essa autora, seu método se apoia no potencial do desenho à mão livre como ferramenta útil em processos de resolução de problemas (EDWARDS, 2000) e na percepção de que a assimetria funcional dos hemisférios cerebrais favorece diferentes modalidades de raciocínio altamente complexas: "(...) aparentemente, o cérebro direito percebe - processa informações visuais - da maneira pela qual devemos ver para podermos desenhar, enquanto o cérebro esquerdo percebe de uma forma que parece interferir com o ato de desenhar" (EDWARDS, 2000, p. 57). Por sua vez, Have e Toorn (2012) afirmam que: Pesquisas de desenho e das ciências cognitivas demonstraram o papel fundamental da relação mão-cérebro na resolução de problemas, na conceituação, e no pensamento visual em geral. Isso significa que o desenho à mão livre não é apenas um truque artístico fora de moda, mas, pelo contrário, ele pode ser um meio para a aquisição de novos conhecimentos (HAVE e TOORN, 2012, p.72).
Esses autores destacam que, nas ciências cognitivas, "o desenhar não é entendido como reprodução mecânica do mundo visível, mas como uma interação entre conhecer e ver" (HAVE e TOORN, 2012, p.74). Eles afirmam que o pensamento e o conhecimento visual estão no centro das atividades do design. Em grande medida envolvem conhecimentos tácitos, mas podem se tornar conhecimentos projetuais explícitos com o emprego do desenho à mão livre, já que esse recurso cognitivo "desempenha um papel chave tanto no pensamento visual como no design em geral" (HAVE e TOORN, 2012, p.74). Sobre a questão dos processos de ensino e de aprendizagem, Edwards defende que desenhar à mão livre "é uma habilidade global ou 'integral' que requer apenas um conjunto limitado de componentes básicos" e pode ser aprendida por qualquer pessoa. E, "ao contrário do que se costuma pensar, a habilidade manual não é um fator primordial para o desenho" (EDWARDS, 2000, p.29). Edwards explica que os componentes fundamentais da habilidade para o desenho à mão livre "são capacidades de perceber." Neste momento, salienta-se que as capacidades de perceber apontadas por Edwards como componentes das habilidades requeridas pelo desenhar à mão livre são: capacidade de perceber bordas (ou contornos), capacidade de perceber espaços positivos e negativos, capacidade de perceber relacionamentos (escala, proporção, perspectiva), capacidade de perceber luzes e sombras e, em contextos muito complexos, capacidade de perceber o todo (EDWARDS, 2000, p.18). Por sua vez, Medeiros (2004) sugere que as representações gráficas não apenas materializam um projeto pronto, mas que auxiliam todo o processo projetual. A mesma autora afirma que, praticamente, todos os processos de solução de problemas empregam de alguma maneira, representações visuais bi ou tridimensionais (MEDEIROS, 2004, p.43). No contexto da formação profissional, Medeiros lembra que: [...] a função das disciplinas de expressão gráfica nos cursos de Desenho Industrial, Engenharia e Arquitetura é desenvolver o uso de
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uma linguagem que acompanhe, assista e reflita o pensamento do estudante em todos os estágios do projeto: desde as etapas iniciais, quando o pensamento é fluido e necessita de flexibilidade e rapidez na representação, como nas intermediárias e até as finais, quando a precisão vai adquirindo relevância cada vez maior (MEDEIROS, 2004, p.2).
A manipulação produtiva da linguagem gráfica não verbal – entendida como ferramenta cognitiva de exploração do mundo material, de geração de ideias e de comunicação de informações - é, segundo Cross (1982), um dos valores distintivos da construção de conhecimentos realizada pela atividade projetual (CROSS, 1982, p.225). Do ponto de vista da preparação para a prática projetual, Have e Toorn (2012) alertam para o fato de que, se não houver aprendizado visual, o desenho feito no computador é uma técnica que não tem utilidade para os designers. E lembram que, no contexto projetual, "desenhar no computador e à mão livre são meios e não metas" (HAVE e TOORN, 2012, p.78). Com o propósito de trazer a conclusão desta revisão bibliográfica para o momento atual, verificou-se a presença do ensino do desenho no currículo da graduação em desenho industrial da ESDI, que, como já se registrou acima, segundo Fernández (2003), "foi o ponto de partida para a criação de muitas outras escolas de design no país" (FERNÁNDEZ, 2003, p.18). Na grade curricular 5, identificaram-se duas disciplinas voltadas para o desenvolvimento da expressão gráfica: Meios e Métodos de Representação I O desenho como processo de ativação do pensamento visual e de seu potencial criativo; como instrumento de observação, análise e compreensão dos princípios envolvidos no processo da percepção visual e, como meio de expressão e representação bidimensional. Objetivos: Levar o aluno, através da prática do desenho à mão livre e/ou com auxílio de instrumental básico, a se apropriar dos meios, condições e linguagens necessárias para poder comunicar graficamente as formas e as relações espaciais existentes ou idealizadas, num grau compatível com o primeiro estágio do processo de aquisição de uma "cultura visual". Meios e Métodos de Representação II Pesquisa do desenho como conceito e técnica, assim como forma de raciocínio, conhecimento e cultura. Objetivos: Estimular a memória e o desenvolvimento do raciocínio, da capacidade de observação e análise visual, assim como do senso de disciplina e crítica, através do conhecimento de meios e a prática de métodos de representação que possibilitem a formalização e a expressão gráfica das ideias.
Da revisão bibliográfica efetuada, emergiram os parâmetros para apoiar os processos de ensino e de aprendizagem do desenho à mão livre, que, nesta investigação, são propostos como sendo capazes de fundamentar a constituição de um programa de ensino no âmbito da preparação de estudantes para a prática projetual. 5
Disponível em http://www.esdi.uerj.br/graduacao/p_curr.shtml
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3. Os Parâmetros para Apoiar os Processos de Ensino e de Aprendizagem do Desenho à Mão Livre no Âmbito da Preparação para a Prática Projetual O aprendizado do desenho à mão livre, em um contexto de preparação para a prática projetual, deve ser entendido como oportunidade de aquisição de uma linguagem não verbal de códigos que viabiliza a comunicação de informações visuais (apreensão e registro de dados visuais). No mesmo contexto, a prática do desenho à mão livre serve como meio de compensar a formação deficiente dos ensinos médio e fundamental, visando, fundamentalmente, a sensibilização estético-formal do estudante, estimulando o desenvolvimento de habilidades perceptivas e fomentando processos de geração de ideias. 3.1. O Parâmetro Sensibilização Estético-Formal Entende-se que a aprendizagem do desenho como meio de sensibilização estéticoformal contribui com a capacidade de o estudante lidar com a “linguagem da modelagem”, para aproveitar a expressão empregada por Cross (1982, p.221). Não se trata simplesmente de ensinar a desenhar, mas principalmente de promover a confiança do estudante em suas capacidades perceptivas, de forma que lhe sejam úteis, em primeiro lugar, para viabilizar um diálogo produtivo consigo mesmo. Bonsiepe (2012) procura diferenciar “um ensino orientado para aquisição de conhecimentos e um ensino orientado para a aquisição de know-how”, alertando para o fato de que, por ser o design uma “disciplina tecnológica”, no âmbito da formação profissional, deveria ser enfatizado o “ensino para desenvolver a capacidade para resolver problemas concretos, praticando o know-how” (BONSIEPE, 2012, p.87-89). Nesse sentido, considera-se a construção da competência do projetar desenhando como um exemplo daquilo que esse autor define como um tipo de saber que “não pode ser adquirido mediante métodos discursivos” (BONSIEPE, 2012, p.87). O autor nos leva a considerar que a promoção da sensibilização estéticoformal associa-se à aquisição das capacidades perceptivas requeridas pela fluência no desenho à mão livre, corroborando para o início da construção da capacidade projetual enquanto síntese dos propósitos gerais de uma preparação para a prática de projeto. Cabe citar, nesse sentido, o alerta para o fato de que “normalmente, não vemos tudo que somos capazes de enxergar. Noções preconcebidas do que esperamos ou daquilo que acreditamos estar aí fora direcionam nossa visão” (CHING e JUROSZEK, 2007, p.6). Maier (1982) justifica a realização de exercícios de desenho à mão livre no contexto da formação do designer como meio de sensibilizar a capacidade imaginativa pictórica, espacial e construtiva, a visão e o pensamento, e de enriquecer o sentido da forma e dos valores cromáticos, a composição, o ritmo e a abstração (MAIER, 1982, p.10). Bonsiepe (1978) apresenta uma série de exercícios não aplicados envolvendo experimentações da linguagem visual bidimensional, que constavam do programa de estudos básicos da HfG. O autor aponta as finalidades didáticas de “sensibilização” e “adestramento” de determinados exercícios, tais como: uso de preto como cor (sensibilizar a capacidade de perceber o valor tonal das cores); combinação de cores de igual luminosidade (sensibilizar a capacidade de percepção de diferenças mínimas); inversão da relação figura-fundo (sensibilizar o conhecimento das relações figura257
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fundo); preparações de variantes de cinza (sensibilizar a capacidade de perceber graduações mínimas de cores sem vivacidade); dentre outras (BONSIEPE, 1978, p.116121). 3.2. O parâmetro Comunicação de Informações Visuais Para Wong (2007), as representações bidimensionais da forma são “visualizações” de conceitos, e os recursos gráficos disponíveis para representar contornos, tamanhos, cores e texturas, ou para assinalar posições e indicar direções, são “materializações” dos conceitos de ponto, de linha, de plano e de volume. Estas visualizações podem ser combinadas de duas formas: a primeira favorece a construção de representações visuais pela combinação de linhas (fixando contornos e limites) e de planos (fixando formas); e a segunda, auxilia a construção de representações mediante a combinação de pontos, traços curtos, traços longos gerando texturas que sugerem, no desenho, variações visuais e táteis, características das superfícies, bem como de modulações de claro e escuro, características dos volumes. (WONG, 2007, p.144-145). Como forma de constituir um fundo teórico acerca da codificação das marcas gráficas do desenho e de conceitos a serem transmitidos aos estudantes nos momentos de instrução e de demonstrações, propõe-se a adoção da sistematização de Wong (2007). Entende-se que os conceitos do ponto, da linha, do plano e do volume, tornados visíveis mediante o emprego dos materiais de desenho, configuram-se como formas com tamanho, cor e textura. Assim, o ponto, a linha, o plano e o volume materializados tornam-se manipuláveis, o que possibilita diferentes arranjos no espaço bidimensional, de forma a provocar, em quem os manipula ou observa, sensações de planura ou de profundidade, de peso ou de leveza, em função de diferentes posicionamentos e direções. Em face das sensações que são capazes de provocar, certos arranjos materiais de pontos linhas, planos e volumes podem funcionar como representação de elementos naturais ou artificiais, o que lhes permite fixar informações e carregar mensagens. Do ponto de vista da sistematização da linguagem visual proposta por Wong (2007), o desenho à mão livre é uma dentre muitas formas de tornar visíveis (ou de materializar) elementos conceituais. Assim, por valer-se de meios materiais que permitem tornar visíveis e manipuláveis os conceitos do ponto, da linha, do plano e do volume, o desenho revela-se como um eficiente recurso construtor de arranjos portadores de significado, capacitando-se, desse modo, a servir aos propósitos de comunicação de informações visuais. As propriedades codificadoras do desenho expressional que, segundo Medeiros (2004), favorecem os processos de resolução de problemas característicos da prática projetual, são apresentadas na Tabela 1, relacionadas às habilidades demandadas pelo desenho à mão livre que, conforme Edwards (2000), são requeridas pelo desenho de observação. Em conjunto, essas propriedades e habilidades constituem um parâmetro capaz de orientar a ação docente, no momento de se elaborar um programa de aprendizagem do desenho à mão livre que contemple a construção da competência de fixar e comunicar informações visuais.
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Tabela 1: Propriedades do Parâmetro Comunicação de Informações Visuais PARÂMETRO COMUNICAÇÃO DE INFORMAÇÕES VISUAIS Envolve o registro de informações do mundo material. Compreende a forma de linguagem capaz de fixar e comunicar informações a respeito daquilo que se apresenta ao olhar. PROPRIEDADES CODIFICADORAS 1. Projeção e registro de requisitos e restrições do problema. 2. Extensão de memória e internalização de imagens. 3. Seleção e decisão segundo instruções do problema.
4. Associação, combinação e transformação lateral. 5. Emanação, lampejo e surgimento. 6. Estruturação, reestruturação e formulação de requisitos.
HABILIDADES REQUERIDAS PELO DESENHO 1. Perceber bordas (arestas e contornos). 2. Perceber formas (espaços negativos e formas positivas)|. 3. Perceber relacionamentos (escala, proporção e perspectiva).
4. Perceber volumes (luzes e sombras.) 5. Perceber o todo
Fonte: Elaborado pelos autores.
3.3. O Parâmetro da Geração de Ideias A geração de ideias envolve o registro de informações do mundo interno, como forma de investigar as possibilidades de transformação do mundo material. O ensino para geração de ideias encara o desenho à mão livre como um processo que envolve diversas etapas (fixação, refinamento, comunicação, etc.), estimulando, por exemplo, o desenho de imaginação, fugaz, inacabado, sujeito a passar por inúmeras transformações conforme se testam as soluções pretendidas. Ching e Juroszek (2007) chamam a geração de ideias de “desenho especulativo”: O desenho especulativo é um processo criativo. A imaginação desencadeia, na mente, certo conceito, que é visto como imagem fugaz e adimensional. Esta imagem, entretanto, não nasce totalmente formada e completa. Raramente existem na mente imagens totalmente acabadas nos últimos detalhes, esperando, apenas, ser transferidas para a folha de papel. Desenvolvem-se ao longo do tempo e passam por um número de transformações conforme testamos a ideia representada e buscamos a congruência entre a imagem mental e aquela que estamos desenhando (CHING e JUROSZEK, 2007, p.265).
Para Medeiros (2004), o que caracteriza as representações visuais nas etapas iniciais do processo projetual é sua flexibilidade e imprecisão, uma “ambiguidade (...) que permite múltiplas interpretações e estimula a produção de alternativas” (MEDEIROS, 2004, p.54). Por outro lado, as representações nas etapas conclusivas se caracterizam por exigirem “esforço intensivo de detalhamento e redução de incertezas” (MEDEIROS, 2004, p.42). Entre as práticas mais relevantes do desenho à mão livre na geração de ideias em processos projetuais, destaca-se o rascunhar e, por meio de refinamentos sucessivos, a transformação de rascunhos em representações menos ambíguas. A 259
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possibilidade de, nesse processo, produzirem-se imagens novas e inesperadas tem alto valor criativo na construção das soluções buscadas. Gomes (2001) emprega o termo “Iluminação” para referir-se ao momento do processo criativo em que se dá a “descoberta plena da solução do problema” (GOMES, 2011, p.112). Medeiros (2004) destaca a “iluminação” como “o instante emblemático do processo de criação” (MEDEIROS, 2004, p. 42). Em outras palavras, é o momento em que o designer percebe que encontrou a solução para o problema que motivou o processo criativo. As propriedades geradoras e estruturadoras do desenho expressional que, segundo Medeiros (2004), favorecem os processos de resolução de problemas em situações projetuais, são apresentadas na Tabela 2, agrupadas às habilidades demandadas pelo desenho à mão livre que são, conforme Edwards (2000), requeridas pelo desenho de cunho criativo. Em conjunto, essas propriedades e habilidades constituem um parâmetro capaz de orientar a ação docente, no momento de se elaborar um programa de aprendizagem do desenho à mão livre que contemple a construção da competência de gerar ideias em situações projetuais. Tabela 2: Propriedades do Parâmetro Geração de Ideais PARÂMETRO GERAÇÃO DE IDEIAS Envolve o registro de informações do mundo interno como forma de investigar as possibilidades de transformação do mundo material, em auxílio à geração de ideias. PROPRIEDADES GERADORAS a) Coerência formal e síntese criativa Envolve a percepção dos elementos formadores de algo, contribuindo para sua função principal e auxilia no reconhecimento da coerência e da compatibilidade entre os elementos que constituem uma unidade. b) Racionalização e uso de ferramentas cognitivas Envolve o refinamento, manutenção ou alteração das características dos objetos.
PROPRIEDADES ESTRUTURANTES a) Formação da imagem e desmembramento da forma Envolve a Combinação e síntese de partes, a estruturação do raciocínio e desmembramento das partes. b) Ordenamento das formas na imagem Envolve a organização do raciocínio mediante sequencias de rascunhos, a construção mental de figuras, o ordenamento da construção da representação.
HABILIDADES REQUERIDAS PELO DESENHO Desenhar a partir da imaginação
Desenhar de memória
Fonte: Elaborado pelos autores.
4. Considerações Finais Este trabalho não tem a pretensão de propor verdades absolutas e indiscutíveis, mas contribuir para que se almeje, em investigações subsequentes, alcançar dimensões teóricas e práticas mais valiosas para o desenvolvimento do ensino do desenho no âmbito da formação dos designers. Neste momento, cabe retomar o problema, ou seja, a proposição de parâmetros que possam apoiar os processos de ensino e de aprendizagem, no âmbito da preparação para a prática de projeto, visando orientar a ação do professor de desenho à mão livre. 260
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Entende-se que a investigação contribuiu para o ensino do desenho à mão livre, ao propor três parâmetros orientadores para seu ensino: a sensibilização estéticoformal, a geração de ideias e a comunicação de informações visuais. Além disto, foram relacionadas, como fundamento dos referidos parâmetros, as propriedades do desenho expressional e as habilidades requeridas para a sua execução que favorecem os processos de resolução de problemas característicos da situação projetual. Entende-se que, a partir de tal construto, pode-se proceder a concepção de situações de aprendizagem que possam apoiar os processos de ensino do desenho à mão livre. A título de exemplo, vejamos uma situação de aprendizagem elaborada a partir dos parâmetros registrados acima e que tem basicamente dois objetivos: estimular a sensibilização estético-formal e oportunizar ao estudante a manipulação de determinado recurso gráfico (a hachura, neste caso), com o propósito de comunicar certo conjunto de informações visuais. Ao invés de se apresentar exemplos de hachuras prontas e sugerir ao estudante a reprodução destes padrões (Figura 6), pode-se trabalhar o mesmo conteúdo, solicitando-se que, empregando pontos, linhas, traços e outras marcas gráficas de sua criação, em diferentes tamanhos, direções e densidades, o estudante construa uma representação visual a partir de imagem previamente selecionada, conforme se vê na Figura 7. Figura 6: Modelos de hachuras apresentadas como exemplo para reprodução pelos estudantes.
Fonte: GOMES, 2001, p.6. Figura 7: Soluções diferenciadas construídas mediante o emprego de hachuras.
Fonte: Trabalhos realizados por estudantes da graduação em design a partir de uma situação de aprendizagem idealizada pelos autores.
Considera-se que o exercício reprodutivo, do tipo exemplificado na Figura 6, não oferece ao estudante a oportunidade de estabelecer relação entre uma habilidade técnica e a sua utilidade (no caso, o exercício de preenchimento de quadradinhos com hachuras em diferentes densidades). Por sua vez, os resultados obtidos pelos estudantes em busca de uma solução pessoal para a situação-problema exemplificada na Figura 7 sugerem que o estudante pode, por si mesmo, gerar recursos expressivos para atender 261
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ao propósito de, mediante o desenho à mão livre, comunicar o conteúdo da imagem apresentada como um problema de representação. A concepção de situações que possam apoiar os processos de ensino e de aprendizagem por meio do enfrentamento de situações-problema é uma forma de aprender fazendo, que oferece ao estudante a oportunidade de construir seus próprios conhecimentos, estabelecendo um diálogo com a tradição e com a história do desenvolvimento do vocabulário gráfico codificado por inúmeros usuários. Referências ASHWIN, C. Drawing and Education in German-Speaking Europe, 1800-1900. Michigan: UMI Research Press International, 1981a. ASHWIN, C. Pestalozzi and the origins of pedagogical drawing. British Journal of Education Studies, vol. XXIX, nº 2, junho de 1981b. BONSIEPE, G. Teoría y prática del diseño industrial – Elementos para uma manualística crítica. Barcelona: Editorial Gustavo Gilli, 1978. BONSIEPE, G. Design como prática de projeto. São Paulo: Blucher, 2012. BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Design. Resolução n. 5, de 8 de março de 2004. CHING, F. D. K.; JUROSZEK, S. P. Representação gráfica para desenho e projeto. Barcelona: Editorial Gustavo Gili, 2007. COUTO, R. M. S. Escritos sobre ensino de design no Brasil. Rio de Janeiro: Rio Book’s, 2008. CROSS, N. Designerly ways of knowing. Design Studies, vol.3, n.4, outubro, 1982, p.221227. CROSS, N. Natural intelligence in design. Design Studies, vol.20, n.1, janeiro, 1999, p.2539. CROSS, N. Desenhante – Pensador do desenho. Santa Maria: sCHDs, 2004. DÓRIA, R. P. Entre a arte e a ciência: o ensino do desenho no Brasil do século XIX. In: Filosofia e história da ciência no Cone Sul: 3º Encontro. Campinas: AFHIC, 2004, p. 378385. EDWARDS, B. Desenhando com o lado direito do cérebro. Rio de Janeiro: Ediouro, 2000. FERNÁNDEZ, S. Modelos de ulm – modelos post-ulm | hochschule für gestaltung ulm 1953 –1968. Hatje Cantz, 2003. La influencia de la HfG Ulm en la enseñanza de diseño en América Latina. Cap. 2.1, p.18-21. FRANÇA, L. C. Z. O ensino de desenho. Saberes e práticas das professoras de artes: um olhar ... Muitas possibilidades ... Dissertação apresentada ao Programa de Pósgraduação em Educação Brasileira da Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2006. GOMES, L. A. V. N. Criatividade: projeto < desenho > produto. Santa Maria: Schds, 2001. GOMES, L. A. V. N. Criatividade e Design: um livro de desenho industrial para projeto de produto. Porto Alegre: sCHDs, 2011. 262
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