O desenvolvimento da consciência fonológica através da abordagem do acento de palavra no ensino da ortografia

O DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA ATRAVÉS DA ABORDAGEM DO ACENTO DE PALAVRA NO ENSINO DA ORTOGRAFIA Aline Nardes dos SANTOS1 RESUMO: o presente artigo tem por objetivo apontar a abordagem do acento fonológico como promotora da consciência linguística, que contextualiza o ensino da ortografia nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental. A partir das orientações previstas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), consideram-se algumas propostas didáticas que tornam essa aprendizagem mais eficaz. UNITERMOS: didática do português, acento fonológico, consciência fonológica, ortografia.

1. Introdução O acento de palavra geralmente é entendido pelo falante como dependente da marcação de sinal diacrítico sobre uma vogal. Não é uma afirmação sem nexo, visto que a questão do processo de acentuação “se encontra, por tradição, ligada à ortografia” (MATEUS, 1983, p. 213), e que a principal função da marcação gráfica é assinalar a sílaba mais longa. Na escola, a descontextualização deste ensino faz com que o aluno relacione a acentuação a uma memorização de regras, e a tonicidade a um indicativo de como aplicá-las. E muitos finalizam a escolaridade sem saber identificar a sílaba tônica de uma palavra. 1

Aluna de graduação em Letras Português/Inglês pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), São Leopoldo, RS, Brasil. Aluna do curso de licenciatura em Português pela Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra (FLUC), Coimbra, Portugal. Orientação: Profa. Dra. Maria Isabel Pires Pereira. Bolsista Capes – Processo BEX 4707/10-9.

O presente trabalho tem por objetivo abordar o ensino da acentuação como um dos promotores da consciência fonológica nos primeiros ciclos e auxiliador na resolução de problemas ortográficos, o qual também funciona como contextualizador no ensino das regras de acentuação gráfica. A primeira parte ocupa-se de uma breve abordagem dos conceitos de acento e consciência fonológica. Em seguida, retomam-se os aspectos previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Brasil, de primeiro a quarto ciclos, referentes ao ensino da ortografia. Finalmente, são consideradas algumas propostas didáticas para a abordagem do acento no ensino fundamental, desde atividades de manipulação silábica no primeiro ciclo até o ensino da acentuação gráfica nos ciclos seguintes. Defendese que a contextualização adequada destes conteúdos assenta na integração com o ensino da morfologia e com atividades que privilegiem a capacidade de análise e reflexão do aluno, ampliando seu conhecimento explícito da língua.

2. Definições 2.1. Acento O acento fonológico de palavra resulta de uma “relação abstrata de proeminências que se estabelecem entre as sílabas” (PEREIRA, 1999, p. 1). Os níveis de proeminência determinam os graus de acento, estruturados em dois grupos: acento principal e acento secundário. Com papel distintivo nas chamadas línguas acentuais, o acento tem como correlatos intensidade, duração e altura, apresentando, como propriedades individuais, o fato de ser culminativo – há um acento principal por vocábulo – e delimitativo – localiza-se nos limites da palavra (NETTO,

2007, p. 22-28), evitando que certas cadeias fônicas sejam interpretadas de forma equivocada. Conforme Mateus (1983, p. 214), a língua portuguesa teria acento semi-fixo e semi-livre, por não apresentar apenas acentuação fonológica como as línguas de acento fixo, ou morfológica como as de acento livre. Os padrões acentuais do português estão diretamente ligados a fatores morfológicos, lexicais e rítmicos (PEREIRA, 1999, p. 90), com a ocorrência de acento na última, penúltima ou antepenúltima sílaba da palavra – janela de três sílabas. Há regras diferentes para verbos e não-verbos, sendo que estes possuem casos marcados e não marcados. Os casos não marcados dos nomes e adjetivos são determinados por motivos estatísticos e pela observação do comportamento de novas palavras; fazem parte deste grupo paroxítonas – à exceção de palavras como útil, âmbar, cútis, fórum, órfão, táxi e clímax, apresentando diacríticos – e as oxítonas (PEREIRA, 1999, p. 93-95). O aspecto morfológico predomina, visto que o acento geralmente ocorre na última sílaba do radical. Os casos marcados são predominantemente proparoxítonas, “marcadas no léxico como excepções, e como tal [...] aprendidas pelos falantes” (MATEUS, 1996, p. 195). Estas apresentam acento na penúltima sílaba do radical. Quanto aos verbos, são comumente acentuados na vogal temática (VT). As exceções ocorrem quando a VT é suprimida ou não é seguida de morfema TMA, além dos casos do Futuro do Presente e Futuro do Pretérito do Indicativo, em que o morfema de tempo é acentuado (MATEUS, 1996, p. 196; PEREIRA, 1999, p. 168). A acentuação sempre esteve ligada à grafia, por vezes de forma equivocada. O acento gráfico marca os padrões irregulares do português, incluindo-se ainda parte das oxítonas, as quais, conforme suprarreferido, estão no grupo de casos não marcados, porém são consideradas [-nativas] (PEREIRA, 1999, p. 73). Observa-se que a marcação gráfica

também denota diferenças de timbre na pronúncia da sílaba tônica. 2.2 Consciência fonológica Entende-se por consciência fonológica a “capacidade de explicitamente identificar e manipular as unidades do oral” (FREITAS; ALVES; MARTINS, 2007, p. 9). Segundo as autoras, o reconhecimento de palavras dentro de uma sequência de sons é uma forma de expressão da consciência fonológica, que deve ser estimulada antes da introdução ao código escrito, visto que os alunos com dificuldades em reconhecer unidades do oral não apresentam bom desempenho na aprendizagem da leitura e escrita. Sim-Sim (2008, p. 21) ressalta que crianças entre quatro e cinco anos que já adquiriram consciência da sílaba e dos segmentos têm melhor desempenho na soletração e na leitura. A consciência fonológica é subdividida em silábica, intrassilábica e fonêmica ou segmental. Ao presente trabalho, concerne a consciência silábica, já que a capacidade de isolar corretamente as sílabas está diretamente relacionada ao reconhecimento da sílaba tônica, além da consciência da fronteira de palavra. Em relação ao acento, Mateus (1983, p. 211) observa que o falante nativo tem consciência da preponderância de uma sílaba sobre as outras. Netto (2007, p. 28) menciona o trabalho de Consoni et al. (2005) e Consoni (2006) no qual verificou-se que “os ouvintes de língua portuguesa têm grande facilidade para reconhecer a sílaba acentuada de palavras isoladas com muito pouca massa fonética disponível, i.e., quando lhes são apresentadas tão-somente sequências de duas sílabas com acento alternado aleatoriamente.” Contudo, conforme relatam Freitas, Alves e Costa (2007, p. 27) quando a pergunta é explicitamente

sobre a existência de acento nas palavras, os falantes tendem a responder que apenas vocábulos marcados com diacríticos são acentuados, ignorando o acento fonológico. Pereira (1999, p. 8) assinala que “o acento é um dos fenômenos fonológicos de que os falantes têm menos consciência, particularidade que partilha com os outros traços prosódicos”, acrescentando, ainda, que há casos de alunos que chegam ao ensino superior com dificuldades para indicar a sílaba tônica de uma palavra. Logo, o conhecimento implícito do sistema fonológico, que o indivíduo aos poucos adquire, e que o permite compreender e comunicar na sua língua materna desde os primeiros anos, não leva necessariamente ao desenvolvimento espontâneo da consciência fonológica. É papel do ensino formal trabalhar a oralidade continuamente, desde os primeiros anos de escolaridade, para que se garanta o progresso do aluno nesse aspecto.

3. O ensino da acentuação: teoria e práticas 3.1 competências previstas nos Parâmetros Curriculares Nacionais Os PCNs do primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental organizam os conteúdos de língua portuguesa para cada período e apontam critérios de avaliação. Nas reflexões iniciais sobre o ensino do português na escola, referem que o desenvolvimento metalinguístico envolve questões como a acentuação, a qual deve ser contextualizada, abordando-se os aspectos a ela pertinentes: Assim, para que se possa discutir a acentuação gráfica, por exemplo, é necessário que alguns aspectos da língua — tais como a tonicidade, a forma pela qual é marcada

nas palavras impressas, a classificação das palavras quanto a esse aspecto e ao número de sílabas, a conceituação de ditongo e hiato, entre outros — sejam sistematizados na forma de uma metalinguagem específica que favoreça o levantamento de regularidades e a elaboração de regras de acentuação (BRASIL, 2007, p. 30).

Na seção introdutória dedicada à ortografia, os Parâmetros preveem que a regra de acentuação gráfica das proparoxítonas faz parte dos conteúdos das séries iniciais (BRASIL, 2007, p. 60). Atenta também para a adequação das abordagens, evitando-se confusões no entendimento dos alunos devido à falta de objetividade do professor, ressaltando, contudo, que a reflexão metalinguística deve ser propiciada de acordo com o nível escolar. Os capítulos dedicados a cada um dos primeiros ciclos dividem-se em três grandes eixos: usos e formas da língua oral, usos e formas da língua escrita e análise e reflexão sobre a língua. No primeiro ciclo, deve-se estimular a atenção do aluno quanto à qualidade das próprias produções escritas, incluindo-se as correções ortográficas, através do ensino da correspondência gráfica dos sons e da separação entre palavras (BRASIL, 2007, p. 74). Exemplifica-se, inclusive, a questão da segmentação de cadeias sonoras com dois equívocos bastante comuns: “espera-se, também, que faça uso de seu conhecimento sobre a segmentação do texto em palavras ainda que possam ocorrer, por exemplo, escritas tanto sem segmentação, como em ‘derepente’, quanto com segmentação indevida, como em ‘de pois’” (BRASIL, 2007, p. 77). Observa-se que estas capacidades sempre aparecem diretamente ligadas ao desempenho na produção escrita. Para o segundo ciclo, prevê-se que os alunos já tenham domínio da separação de palavras, possuindo também algum conhecimento das irregularidades ortográficas mais comuns (BRASIL, 2007, p. 80). O ensino das regras de

tonicidade e acentuação gráfica está entre os principais conteúdos de análise e reflexão sobre a língua, sendo que se reconhece a necessidade de maior sistematização das normas envolvidas, desde que sejam adequadas e contextualizadas. Os PCNs do terceiro e quarto ciclos determinam uma natural complexificação dos conteúdos introduzidos nos períodos anteriores. Assim, o saber gramatical torna-se mais integrado, e abordagens como a morfologia devem ser utilizadas pelo professor “como parte das estratégias de solução de problemas de ortografia e de acentuação gráfica” (BRASIL, 1998, p. 63), considerados aspectos periféricos das práticas de produção escrita. Critica-se o ensino da ortografia realizado de forma descontextualizada, que se resume em atividades de correção e cópia. São sugeridos métodos que envolvam análises entre o oral e o escrito: Entretanto, é possível desenvolver um trabalho que permita ao aluno descobrir o funcionamento do sistema grafo-fonêmico da língua e as convenções ortográficas, analisando as relações entre a fala e a escrita, as restrições que o contexto impõe ao emprego das letras, os aspectos morfossintáticos, tratando a ortografia como porta de entrada para uma reflexão a respeito da língua, particularmente, da modalidade escrita. (BRASIL, 1998, p. 85).

Os programas ainda ressaltam que o ensino isolado de regras geralmente resulta em desempenhos positivos durante a realização de exercícios, mas que não é suficiente para que o aluno consolide o aprendizado aplicando-o às produções escritas.

3.2 Didática e acentuação A contextualização do ensino da acentuação gráfica depende de uma progressão constante ao longo dos ciclos, e está diretamente relacionada ao treino da consciência fonológica no ensino básico. Se os alunos, por exemplo, terminam a escolaridade com dificuldades para reconhecer a sílaba tônica de uma palavra, esta progressão não foi realizada de forma eficaz. Batista, Viana e Barbeiro (2007, p. 45) reforçam que a eficácia do ensino das regras de acentuação gráfica é dependente do conhecimento adquirido pelos alunos nos primeiros anos do ensino básico. Freitas, Alves e Costa (2007) sugerem exercícios divididos em conteúdos e etapas visando à “automatização do processamento (meta)fonológico”. Os exercícios dedicados ao primeiro ciclo são constituídos por três fases:

Começa-se por uma fase de descoberta e de integração do universo sonoro em geral. Passa-se, posteriormente, por uma fase de exploração e de conhecimento já mais próximo do universo sonoro da fala, até chegar à fase mais analítica deste treino, alcançada pela capacidade de manipular explicitamente as unidades linguísticas relacionadas com a consciência fonológica. Para tal, propõe-se que, desde o início, o treino seja suportado por pistas quinestésicas, auditivas, visuais e tácteis, por estimularem os canais sensoriais da criança, presentes desde muito cedo no seu desenvolvimento, e por melhor promoverem a consciência dos aspectos fonológicos que pretendemos desenvolver. (FREITAS; ALVES; COSTA, 2007, p. 29).

As atividades propostas pelas autoras abrangem os três níveis da consciência fonológica – palavra, sílaba,

fonema –, e os que envolvem a sílaba trabalham sua manipulação em vários sentidos – separação, junção, supressão e substituição –, além de práticas visando à distinção entre palavras curtas e longas e a identificação da sílaba tônica. Por serem voltadas ao primeiro ciclo, estas atividades são bastante lúdicas e muitas vezes realizadas em grande grupo. Inclui-se a conhecida prática de se “chamar” a palavra com palmas, tanto para dividir sílabas quanto para encontrar a tonicidade. Em outras propostas, os alunos formam diversas palavras a partir de uma sílaba, testam comutações, separam a sílaba tônica das átonas. Observa-se que estas atividades são sempre treinos direcionados em que o aluno efetua a mesma operação repetidas vezes e é instigado a fazer experimentações. Freitas, Alves e Costa sugerem pelo menos quinze minutos diários de exercício. Batista, Viana e Barbeiro (2007, p. 45) referem-se a erros ortográficos comuns com base em aspectos acentuais, como o emprego de “ão” em vez de “am” em terminações verbais do Pretérito Perfeito, Mais-que-Perfeito e do Imperativo Afirmativo. Este equívoco se repete ao longo dos ciclos, e poderia ser trabalhado pelo professor a partir da ocorrência nas produções textuais, mostrando aos alunos que os mesmos segmentos são escritos de forma diferente se a sílaba for tônica ou átona. Uma lista de verbos com as terminações “ão” e “am” poderia ser distribuída para que neles de identificasse a sílaba tônica, permitindo que os alunos explicitassem a regularidade a partir desta análise de dados, consultando materiais como dicionários eletrônicos, que trazem a conjugação da maioria dos verbos. Uma segunda atividade consistiria na correção de usos equivocados em textos trazidos pelo professor. Neste âmbito, a internet oferece vasto material, principalmente no que concerne a redes sociais que oferecem mecanismos de pesquisa rápidos e eficientes.

Outro exemplo de incorreção citado é referente aos verbos com terminação “asse”, “esse”, “isse”, constantemente escritos com separação por hífen, em construções como “fala-se” para “falasse”; esta observação teria lugar durante o ensino das conjugações verbais, aliando-se o ensino da acentuação a abordagens fonológicas e morfológicas ao longo dos ciclos. Para apreender estas diferenças, os alunos poderiam criar frases com um mesmo verbo no Pretérito Perfeito do Subjuntivo e no Presente do Indicativo seguido do pronome oblíquo átono “se”, verificando as diferenças de sentido entre as construções e estabelecendo as respectivas relações entre a tonicidade e a forma ortográfica das palavras. Uma forma de consolidar este aprendizado seria através de um jogo simples entre grupos, em que um dos membros ditaria uma lista de verbos pertencentes a uma das categorias, para que os demais integrantes as escrevessem e comparassem, posteriormente, o seu número de acertos. Essa atividade também detectaria possíveis problemas relacionados, por exemplo, à diversidade da representação ortográfica do fonema [s]. Quanto à junção ou separação incorreta de palavras, Batista, Viana e Barbeiro sugerem “recorrer-se à via directa, reforçando a consciência das unidades em causa, enquanto palavras separadas ou enquanto uma única palavra, em ligação às formas fonológica e semântica” (2007, p. 46). Isso não impede que o professor, após a exposição do conteúdo, proponha um trabalho investigativo que envolva a busca de usos inadequados para que os alunos verifiquem a frequência com que estes equívocos se repetem. Novamente, a internet pode um mecanismo prático de pesquisa. Ao digitarem, por exemplo, de vagar na barra de busca da rede social Twitter, os alunos encontrariam uma grande lista de ocorrências das quais poderiam escolher algumas para mostrarem ao grande grupo, buscando

encontrar, com a orientação do professor, motivos pelos quais estes equívocos ocorrem tão frequentemente. Trabalhos como este também poderiam ser feitos a partir de textos produzidos em aula, fazendo com que os deslizes dos próprios alunos se tornem uma forma de fixar a grafia correta das palavras. Assim, consideramos que, quando atividades de formulação de regras de acentuação gráfica envolvem pesquisa dos alunos em dicionários e outras fontes, com acompanhamento contínuo do professor, a aprendizagem torna-se mais dinâmica e eficiente, visto que eles próprios percorrem um caminho construtivo para além da memorização, o que torna mais provável o reflexo imediato dessa aprendizagem nas produções textuais. Além disso, não se poderia deixar de pensar nos conteúdos morfológicos como o principal pilar no ensino da acentuação após os primeiros ciclos. Conforme já exposto, a regularidade do acento de nomes e adjetivos é sua ocorrência na última sílaba do radical. É perfeitamente possível realizar atividades para suscitar esta percepção, observando-se também o comportamento dos derivados e o modo como ocorre a transposição do acento para os radicais derivacionais. Outra sugestão seria buscar que os alunos atentassem para a origem estrangeira de várias palavras com acento na última sílaba, solicitando coleta de dados sobre vocábulos de origem francesa, árabe, indígena. Assim, a integração com outros aspectos da língua tornaria ensino da acentuação mais contextualizado e eficaz.

4. Considerações finais O presente trabalho buscou abordar a acentuação e sua importância no ensino do português. Primeiramente, buscou-se uma descrição do acento, suas propriedades e as

principais regras acentuais. Após referir o conceito de consciência fonológica e suas subdivisões, verificou-se aquilo que os Parâmetros Curriculares Nacionais determinam em relação ao ensino da acentuação. Os documentos são claros quanto à necessidade de contextualização dos conteúdos, prevendo que os alunos, ao final do segundo ciclo, saibam delimitar corretamente as palavras, e que no terceiro e quarto ciclos sejam ensinados de forma a recorrer a saberes morfológicos para compreender aspectos acentuais e ortográficos. A grafia correta das palavras aparece diretamente ligada ao desempenho do aluno nas produções escritas. Ao considerar algumas propostas de ensino para os primeiros anos do ensino fundamental, constata-se que os dois primeiros ciclos têm papel crucial no treinamento da consciência fonológica, a nível silábico, intrassilábico e fonêmico, e que o terceiro e quarto ciclos devem conjugar conhecimentos de forma a facilitar a compreensão de conteúdos e consolidar os saberes já adquiridos. Por vezes, as atividades exigem treino constante, como é o caso das práticas com a manipulação de sílabas nos primeiros anos, mas sempre é possível introduzir exercícios que envolvam pesquisa e análise de dados, para que os alunos busquem padrões e exemplos em vez de recebê-los prontos. O ensino mais amplo do acento, abrangendo regras não expressas pelos diacríticos, pode ser concretizado a partir da análise morfológica das palavras, constatando-se, por exemplo, a regularidade do acento na última sílaba do radical de nomes e adjetivos, abrindo também espaço para pesquisas sobre a origem das palavras e a observação dos comportamentos acentuais. A abordagem da acentuação reduzida à memorização de terminações de palavras pode até cumprir com o propósito de fazer com que alguns alunos as assimilem, mas deixa de explorar aspectos que enriqueceriam a

aprendizagem, tornando-a mais eficaz. O ensino contextualizado da acentuação não apenas resulta em melhor desempenho na produção escrita, como também contribui para o desenvolvimento metalinguístico dos alunos, proporcionando maiores possibilidades de despertar seu interesse para questões que vão muito além do ensino de regras ortográficas.

SANTOS, A. N. O desenvolvimento da consciência fonológica através da abordagem do acento de palavra no ensino da ortografia. Mosaico. São José do Rio Preto, v. 11, n. 1, p. Xx-xx, 2012.

THE DEVELOPMENT OF PHONOLOGICAL CONSCIOUSNESS THROUGH INCLUDING PHONOLOGICAL STRESS IN THE TEACHING OF SPELLING ABSTRACT: this article aims to consider phonological stress as a catalyst for linguistic consciousness, which contextualizes the teaching of spelling in Elementary School. After examining the Brazilian curricular parameters (PCN), some didactic proposals are considered to make this learning more efficient. KEYWORDS: didactic of Portuguese, phonological stress, phonological consciousness, spelling.

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