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Para imprimir este artigo sem cortes clique no ícone da impressora >>> O DESPREPARO DE PROFESSORES Silvana T. K. Rodrigues, Carolina B. de A. Amaral, Mariana F. Giuzio, Ana Cláudia Bortolozzi Maia O despreparo de professores diante da educação sexual e diversidade sexual na escola Resumo. Este trabalho sustenta-se em uma compreensão de que a Educação Escolar e a Educação Sexual são processos que ocorrem na relação com o contexto social e histórico. No campo da sexualidade, o contexto social determina padrões de normalidade baseados na ideia de heteronormatividade compulsória, o que discrimina a diversidade sexual. Esta questão é ilustrada com dados de pesquisa que demonstram o relato de professores de escolas públicas sobre a homossexualidade evidenciando a falta de conhecimento sobre o assunto, o preconceito e as dificuldades em tratar o tema na escola. Ressalta-se, portanto, a importância da inserção do tema sexualidade na formação inicial e continuada dos professores. Palavras-chave: Professores. Educação Sexual. Sexualidade. Homossexualidade. Introdução A compreensão sobre educação não pode ser realizada separada da vida social, pois a educação só ocorre inserida em um contexto em que surge e se desenvolve (LOMBARDI, 2005). De acordo com Saviani (2007a), a educação refere-se à produção do saber, à produção de ideias, conceitos, valores, hábitos e atitudes. Através da educação, o indivíduo se humaniza; o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente em cada pessoa única, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente. O mesmo pode afirmar sobre a educação sexual.
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A educação sexual foi incluída, por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, em 1996, como tema da educação formal, ou seja, é assunto que deve ser tratado em todas as escolas de Ensino Fundamental brasileiras. Porém, o trabalho de orientação em sexualidade nas escolas ainda é escasso e, quando existem, muitas vezes, priorizam os aspectos biológicos e preventivos, o ensino sobre os aparelhos reprodutores, as diferenças físicas dos gêneros, gravidez, doenças sexualmente transmissíveis e métodos anticoncepcionais, explorando a sexualidade “natural”, desconsiderando a problematização necessária sobre as constituições históricas da sexualidade, como aquelas relativas à identidade e à diversidade sexual (ALTMANN, 2001; GUIMARÃES, 1995; MAIA, 2004). Quando se trata da educação sexual nas escolas, então, é preciso analisar quais são os valores e crenças construídas na sociedade em que estamos inseridos, tomando como parâmetro que essas concepções refletem aquilo que é julgado como “normal”. No campo
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da sexualidade, um padrão definidor de normalidade estabelecido é a heterossexualidade, de modo que tudo que foge a esse modo de compreender a sexualidade normal é julgado como desviante e anormal (MAIA, 2008). Louro (2009) argumenta que o alinhamento entre sexo, gênero e sexualidade, tendo como normal o desejo pelo sexo oposto sustenta um processo que se pode chamar de heteronormatividade, vinculado a atitudes de homofobia. Por meio da heteronormatividade, “as homossexualidades tornam-se desvio, crime, aberração, doença, perversão, imoralidade, pecado” (JUNQUEIRA, 2009a, p. 376). A educação não pode ser conduzida apenas pelas boas intenções dos educadores, pois desta forma, é bem provável que o preconceito, a discriminação, a homofobia sejam reproduzidas nas escolas (JUNQUEIRA, 2009a). A escola deve ser local de transmissão e construção do conhecimento para todos, como defende Saviani (2007a), mas muitas vezes acaba por ser reprodutora de padrões sociais, consolidando valores, contribuindo para formação da identidade de tantos indivíduos, legitimando o poder e o processo de acumulação (JUNQUEIRA, 2009b). É importante compreender historicamente a escola para que seja desmistificada a visão de que nela é possível resolver todos os problemas sociais e de direitos humanos (JUNQUEIRA, 2009b). Sabe-se que a educação escolar se constituiu historicamente com a divisão da sociedade em classes e com o surgimento da propriedade privada. No entanto, a relação entre a educação e o trabalho existe desde a origem do homem. Os homens aprendiam a trabalhar lidando com a natureza, relacionando-se com outros homens e, desta forma, educação e trabalho mantinham uma relação de identidade. Com o desenvolvimento da produção, a divisão de trabalho passou a definir duas classes de homens: a dos proprietários e a dos não proprietários. Apesar do trabalho ser para o homem a essência de sua produção e reprodução, a classe dos proprietários de terra passam a usufruir do trabalho alheio, não mais necessariamente precisando trabalhar. Os não proprietários passam a trabalhar para a subsistência deles e dos donos da terra. (SAVIANI, 2007b). Desta forma, com os homens divididos em classes, acontece também a divisão na educação, pois uns continuaram educando-se no processo produtivo do trabalho, mas outros passaram a viver o ócio, o tempo livre, e para estes, a educação volta-se para as atividades intelectuais, artísticas e físicas. A escola é criada nesse contexto e desde sua origem foi compreendia como correspondente ao trabalho intelectual. Será a escola a educação institucionalizada onde acontecerão as atividades educativas dos proprietários de terra. Há, portanto, nesse momento da história, a separação entre trabalho e educação. A relação entre trabalho e educação vai se complexificando de acordo com as transformações sociais, pois tal como aponta Duarte (2005), a educação se transforma historicamente e está diretamente ligada às transformações dos modos de produção da existência humana. Portanto, é preciso sempre lembrar que todo trabalho educativo proposto, mesmo os que buscam transformações sociais, a superação da sociedade burguesa, está baseado e é realizado em condições da sociedade capitalista. Como pode ser observado, existem nas sociedades capitalistas as “forças objetivas que dificultam sobremaneira o desenvolvimento de sujeitos emancipados, e a educação deve ser essencialmente crítica
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àquilo que, na sociedade, produz a regressão e a menoridade dos indivíduos” (MAIA, 2010, p.22). Na sociedade capitalista, é valorizada a figura do “adulto, masculino, branco, heterossexual, burguês, física e mentalmente normal” (JUNQUEIRA, 2009b, p.14). Então, compreender que a educação é constituída como disciplinadora e normalizadora é fundamental para romper com essa lógica e se comprometer com a educação contra-hegemônica. De acordo com Junqueira (2009b), é necessário que sejam identificadas as dificuldades que a sociedade tem para garantir os direitos humanos e problematizar assuntos relacionados à diversidade sexual. A problematização, a discussão e a crítica são imprescindíveis para a compreensão de que essas dificuldades são históricas, sociais, culturais e presentes na ação cotidiana. A questão da diversidade sexual é ainda tabu no âmbito escolar ou o que é pior, o assunto acaba por ser tratado a partir de normas sociais impostas por valores, regras e preconceitos, marcados pelo que é ou não é “normal”. Para Louro (2004), nas escolas, os indivíduos que não seguem a norma da sequência sexo-gênero-sexualidade são considerados “não normais”, constituintes de uma minoria, não incluídos nas preocupações da construção dos currículos de uma educação pensada para a maioria. Porém, a autora ainda destaca que estes alunos marginalizados são necessários nessa lógica de exclusão, “pois servem para circunscrever os contornos daqueles que são normais e que, de fato, se constituem nos sujeitos que importam” (LOURO, 2004, p. 27). Apesar de não se colocar na escola a responsabilidade total pelas transformações sociais e pelas mudanças de comportamentos em uma determinada cultura, a educação escolar pode contribuir, juntamente com outras instituições, a promover os direitos humanos e contribuir com uma sociedade mais justa e democrática. Afinal, é preciso reconhecer que a escola é capaz de exercer influência e poder sobre a identidade e subjetividade dos alunos. As escolas precisam ser espaços onde a democracia, a liberdade e o acolhimento sejam suas principais marcas para que seja possível a afirmação de diferentes identidades sexuais, como afirmam Andrade e Silva (2005). Furlani (2007) defende que escola deve ser um local de livre questionamento e reflexão sobre a formação e práticas culturais, valores que são construídos socialmente, e onde novas experiências devem ser possibilitadas, sem o risco de serem taxadas como desviantes. A importância da educação sexual está justamente na desconstrução de preconceitos e problematização dos valores considerados naturais, quando na realidade são construídos socialmente. Louro (2007), Junqueira (2009b), Meyer (2003), Meyer e Soares (2004) têm se preocupado com as consequências de uma educação que não leve em consideração o caráter cultural, social e histórico da discriminação de pessoas com diferentes identidades sexuais. Alguns alunos sofrem no espaço educacional a discriminação por não corresponderem aos padrões socialmente estabelecidos. A atuação dos professores pode ser no sentido da produção e reprodução de práticas preconceituosas, incluindo a homofobia, como na contra-mão desses valores cristalizados em nossa sociedade machista e heteronormativa. Para ensinar a história da sexualidade e sua diversidade, assim como o respeito às diferentes formas de relações humanas, sexuais e eróticas, sem taxar a normalidade, a
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escola precisa de professores preparados para atuarem debatendo e refletindo com seus alunos esses temas. No entanto, sabe-se que muitos professores não tiveram formação para realizarem essa tarefa ou mostram-se resistentes e igualmente preconceituosos, uma vez que também estão inseridos em uma sociedade difusora de padrões, sendo influenciados por suas famílias, religiões e pela mídia. Como propor, então, a discussão da sexualidade na escola com os alunos se nem os adultos estão de fato abertos a essa discussão? Compartilhamos do argumento de Junqueira (2009b) de que é importante a busca pelo conhecimento do que ocorre em nossas escolas em relação às questões relacionadas à sexualidade. Para isso, é preciso refletir sobre a sociedade em que estamos inseridos, analisar historicamente os fenômenos, conhecer o cotidiano e as práticas escolares, especialmente de professores que lidam diretamente com os alunos, contribuindo com sua formação humana. Como os professores percebem e compreendem a educação sexual nas escolas? Como percebem a educação na e para a diversidade humana e sexual? Como se mostram diante da sexualidade de seus alunos? Para esclarecer essas questões, esta pesquisa teve por objetivo investigar as concepções de professores sobre a homossexualidade e como e por que percebiam a homossexualidade no contexto escolar. Material e métodos Realizou-se uma pesquisa junto a quinze professores, de ambos os sexos, com idade variando entre 28 e 61 anos, de diferentes áreas do conhecimento, que atuavam no Ensino Fundamental e Médio de uma escola pública estadual paulista, a respeito de várias questões sobre gênero e diversidade sexual. Optamos por apresentar neste texto as concepções específicas sobre a homossexualidade. A pesquisa foi realizada por meio de um questionário com questões abertas e fechadas, que foram respondidos pelos professores em tempo médio de 30 minutos. Foi garantido o anonimato dos participantes e seguidas todas as regras de ética em pesquisa, isto é, a aprovação do projeto por um comitê de ética e a participação voluntária dos professores, tendo os mesmos assinado termo de consentimento livre e esclarecido. A análise de dados foi a análise de conteúdo proposta por Bardin (1977) e Spata (2005). Resultados e Discussão A maioria dos professores diz ser a homossexualidade um relacionamento amoroso e sexual com pessoas do mesmo sexo, sendo que para alguns, essa relação seria uma “opção” e, para outros, um “desvio de comportamento”, algo “não-normal” ou “doença”. Para um professor, a homossexualidade tratava-se de “relação sexual exclusivamente masculina”. De modo geral, compreender a homossexualidade como doença e algo não-normal reforça um discurso do senso comum e sugere que o professor tem poucos conhecimentos teóricos e atuais sobre o assunto. Os dados sugerem, portanto, que de modo geral, os professores não têm formação suficiente para trabalharem com seus alunos as questões de sexualidade de forma ampliada, refletindo suas concepções pessoais e preconceituosas na atuação profissional. Segundo Ribeiro (2002), os professores expressam desconhecimento e formação deficitária para trabalhar o tema sexualidade no ambiente escolar. Sabe-se que a homossexualidade é uma forma de expressão de desejos e prazeres corporais em sentido amplo, como afirma Louro (1999), com pessoas do mesmo sexo, e que não se trata de opção. Porém, os professores acreditam que se trata de uma escolha do indivíduo e, ainda, muitos consideram a homossexualidade como desvio ou doença. Essa concepção da
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homossexualidade como doença foi reforçada e difundida durante muitos anos pela própria ciência, medicina e psicologia, e pelas religiões. O termo homossexualismo, inclusive, deixou de ser utilizado desde 1973 na tentativa de diminuir o caráter de doença atribuído às práticas homossexuais e é substituído por homossexualidade ou homoerotismo (COSTA, 1994; FARIAS; MAIA, 2009). Na década de 1980, a medicina e a psicologia deixam de tratar a homossexualidade enquanto doença (TREVISAN, 2000), mas muitas pessoas continuam, erroneamente, a compreender e a julgar os desejos homoeróticos como algo “fora da norma” ou patológico. Os professores acreditam que existem comportamentos característicos nas pessoas homossexuais, referindo-se ao modo como falam, agem e se vestem, que seriam percebidos como diferentes daqueles esperados para as pessoas de determinados sexo. Ou seja, diante de certos comportamentos estereotipados que seriam para eles característicos de gênero, quando observados no sexo oposto, sinalizariam a suposta “homossexualidade”. Para Maia (2010), estereótipos são compreendidos como “um conjunto de atributos fixos que se sobrepõem aos mutáveis e ilimitados predicados que constituem um sujeito concreto” e contribuem com a caracterização e disseminação do preconceito. Desta forma, o homossexual pode ser caracterizado por uma série de “atributos imutáveis”, rígidos, não sendo considerada a diversidade existente entre as pessoas, nem a possibilidade de mudanças históricas (MAIA, 2010, p.25). Os professores compreendem como causas da homossexualidade os problemas “familiares” ou “orgânicos”, além de “traumas ou insatisfação com o sexo oposto”, e acreditam que a homossexualidade seria algo reversível, seja por meio de terapias, religião ou tratamento hormonal. Poucos afirmam que a homossexualidade não é reversível por se tratar de uma questão da personalidade. Tanto pesquisadores da área quanto ativistas consideram que procurar causas para a homossexualidade expressa uma forma de preconceito, já que não há essa mesma preocupação quando se trata da heterossexualidade. Farias e Maia (2009) consideram que muito mais importante seria a reflexão sobre a construção social dos significados associados à homossexualidade e preocupar-se com as dificuldades diariamente encontradas pelas pessoas homossexuais nos diferentes ambientes e contextos sociais. Nota-se, ainda, nas respostas dos professores que algumas causas atribuídas à homossexualidade têm conotação negativa, como “traumas” e “insatisfações com o sexo oposto”, mostrando a heterossexualidade como o tipo de relacionamento padrão e anterior à “opção” de alguém ser homossexual. A reversibilidade aparece como alternativa, de acordo com a maioria dos professores, para aquelas pessoas que acreditem em Deus, tenham força de vontade, e/ou “optem” pela relação heterossexual, utilizando-se, então, de tratamentos psicológicos ou hormonais, além da própria fé para isso. Percebeu-se, então, que as causas e a crença sobre a reversibilidade é frequente naqueles que se dizem religiosos, o que acaba por estabelecer uma relação complicada entre a crença pessoal e a postura de educadores na sala de aula diante da diversidade sexual de seus alunos. Mais uma vez aparece o desconhecimento dos professores sobre o assunto, além de concepções pessoais preconceituosas, o que é reflexo da sociedade em que vivemos. Observa-se, ainda, pelas respostas, que alguns professores demonstram dúvidas sobre a possibilidade de uma pessoa homossexual passar a ser heterossexual ou acham que depende do caso e há ainda alguns professores que não acreditam na reversibilidade da sexualidade da pessoa.
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Quando percebem que seus alunos são homossexuais, seja pelas suas suposições ou por eles se assumirem assim, os professores, em sua maioria, dizem não saber como agir, dizem sentir dificuldades para lidar com esses alunos e com a classe de modo geral. Porém, entendemos que os professores não precisariam agir de forma diferente nessa situação, seria algo para encarar naturalmente e o tema da sexualidade deve ser tratado independentemente da questão de se ter ou não alunos homossexuais em sala de aula. Poucos afirmam tratar o tema com naturalidade, discutindo o assunto em sala de aula porque percebem a discriminação dos colegas de sala, mas não descrevem de fato como realizam esse diálogo. É interessante notar que os professores dizem identificar que alguns de seus alunos são homossexuais por algumas características estereotipadas que observam, o que é coerente com seus discursos sobre os comportamentos característicos de homossexuais, que discutimos anteriormente. Tais aspectos reiteram a literatura, baseada em Louro (2007) e Ribeiro (2002), de que os professores não estão preparados para trabalharem a educação sexual na escola. Mesmo entre aqueles que procuram discutir o assunto em sala de aula, há o relato de enfrentarem insegurança e dificuldades. Neste sentido, alguns autores, como Figueiró (2006), Maia (2004), Meyer (2003), Meyer e Soares (2004), Ribeiro (2002) e Louro (2007) defendem que haja investimentos para a formação docente, não apenas focando os conteúdos a serem transmitidos, o que é muito importante e imprescindível, mas abrangendo principalmente a necessidade de problematização sobre os valores enraizados em nossa sociedade e as transformações históricas dos mesmos, além de uma revisão da sua própria história sexual. Conclusão Como foram aplicados apenas os questionários nesse trabalho, sem uma posterior entrevista com os participantes, observa-se alguns limites da própria pesquisa que não tem exploradas e aprofundadas algumas respostas dos professores. Porém, o questionário foi a técnica encontrada para que eles se sentissem mais a vontade para discorrer sobre o assunto, ainda tabu em nossa sociedade, até pela garantia do anonimato. É importante comentar que alguns professores não quiseram participar, quando cientes do assunto que seria tratado na pesquisa e outros que responderam ao questionário não autorizaram seu uso na pesquisa, evidenciando certa dificuldade no acesso a participantes. No entanto, é possível tecer algumas considerações sobre a educação sexual nas escolas. Após mais de dez anos dos PCN apresentarem a sexualidade como conteúdo a ser trabalhado nas escolas, ainda se depara com professores despreparados para lidar com questões relacionadas à diversidade sexual. É importante destacar que este trabalho não tem a intenção de culpabilizar os professores ao observar que eles não têm o devido preparo para lidar com os temas relativos às constituições históricas da sexualidade, como a identidade e a diversidade sexual. Isso acontece, de acordo com Maia (2004), muito provavelmente por falta de formação inicial e continuada. Eles são influenciados diretamente por uma sociedade heteronormativa, por valores familiares, religiosos, entre outros em suas histórias de vida. O despreparo dos professores sobre o tema revela-se quando se identificam suas dificuldades, seus desconhecimentos e, o que é mais grave, seus preconceitos fundamentados em valores pessoais. Como afirma Maia (2010, p.27), “se a formação não ocorre por meio de uma contínua reflexão e se não desenvolve a autocrítica, oferece condições que favorecem o preconceito”.
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Compreendendo que a educação está inserida em contexto mais amplo, político, social e econômico e que, portanto, não é neutra, o importante é que ela tenha um papel contra-hegemônico e, de acordo com Maia (2010), que permita os indivíduos refletirem e questionarem sobre a apropriação de valores e padrões que levem às situações preconceituosas no espaço escolar. A educação deve ser crítica àquilo que produz a regressão, o preconceito diante de indivíduos estigmatizados pelos rótulos de “não-normais”, contando com o papel do educador para garantir e respeitar o direito de todos à sexualidade. Saviani (2007a) destaca a importância da vinculação da prática do professor com a prática social global, alterando qualitativamente a prática de seus alunos como agentes sociais, por meio dos conteúdos escolares, transmitidos em sala de aula. 1 Este trabalho foi apresentado no 8º ENUDS- Encontro nacional universitário de Diversidade sexual, realizado na UNICAMP, em Campinas, em 2010. 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Publicado em 13/05/2011 17:48:00
Silvana T. K. Rodrigues, Carolina B. de A. Amaral, Mariana F. Giuzio, Ana Cláudia Bortolozzi Maia - Silvana Terume Koshikene Rodrigues: Psicóloga; Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSCar/São Carlos.
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Carolina Brito de Azevedo Amaral: Psicóloga; Especialista em Psicologia da Saúde pela UNESP/Bauru e em Saúde Coletiva pela USP/São Paulo. E-mail:
[email protected] Mariana Francisco Giuzio: Psicóloga, Especialista em Psicologia Clínica Hospitalar em Reabilitação Física pela USP/São Paulo. E-mail:
[email protected] Ana Cláudia Bortolozzi Maia: Psicóloga; Mestre em Educação Especial pela UFSCar/São Carlos; Doutora em Educação pela UNESP/Marília; Pós-Doutora em Sexualidade pela UNESP/Araraquara; Docente do Departamento de Psicologia e da Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, da UNESP/Bauru. E-mail:
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