O \"elo fraco\" na formação dos professores de ensino superior: a dimensão do saber ensinar em meio a complexidade do processo de ensino-aprendizagem

O “ELO FRACO” NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE ENSINO SUPERIOR: A DIMENSÃO DO SABER ENSINAR EM MEIO A COMPLEXIDADE DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM MONÇÃO, Vinicius Professor da Faculdade de Belford Roxo Doutorando em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro RESUMO Este texto tem como objetivo apresentar elementos referentes a formação da dimensão da prática docente do ensino superior, refletindo sobre a necessidade do seu fortalecimento, a qual muitas vezes não tem a atenção necessária para a formação dos profissionais que atuarão neste nível de ensino. Proposta que se justifica na necessidade de inter-relação entre os saberes teóricos e práticos, que constituem a atuação docente, já que compartilhamos das discussões que as apresentam como forças complementares e não opositivas. O embasamento teórico deste trabalho segue direcionamentos efetuados por Roldão (2007), Saviani (2007) e Pimenta e Anastasiou (2010), além das contribuições de Lopes (2001), Masetto (2001), Veiga (2001). Nossa intenção não é propor um receituário metodológico, mas duas propostas de metodologia de ensino-aprendizagem, na perspectiva de proporcionar ao leitor a reflexão e direcionamento acerca de uma compreensão teórica e prática, pautada na reflexão crítica dos conteúdos. Por fim, consideramos o assunto abordado de natureza vital na formação de professores que atuarão no ensino superior por considerarmos necessária a ampliação e discussão da integração e complementariedade das diversas dimensões que a profissão docente exige e consequentemente cumprir com sua função social.

Palavras-chave: ensino superior, metodologia, didática, formação de professores de ensino superior RESUMEN El presente texto tiene como objetivo presentar aspectos relacionales con la formación de la práctica docente actuante en la enseñanza superiora. Hace una reflexión sobre la necesidad de su fortalecimiento, a la cual, en muchas veces, no hay la atención necesaria para la formación de los docentes que actuarán en esta etapa de la enseñanza. La propuesta del articulo está alineada con la necesidad de interrelación entre los saberes teóricos y prácticos que constituyen la profesión docente, ya que creemos que las discusiones que las presentan como fuerzas complementares y no opositoras. El basamento teórico sigue los apuntes propuestos por Roldão (2007), Saviani (2007) y Pimenta y Anastasiou (2010), para allá de las contribuciones de Lopes (2001), Masetto (2001), Veiga (2001). Nuestro interés no es proponer un recetario metodológico pero si presentar dos propuestas de metodologías de enseñanza-aprendizaje, en la perspectiva de proporcionar al lector una reflexión y dirección a cerca de una comprensión teórica y práctica, basada en la reflexión crítica de los contenidos académicos. Por fin, consideramos el asunto abordado de naturaleza vital en la formación de profesores que actuarán en la enseñanza superiora por comprendernos necesaria la ampliación y discusión de la integración y complementariedad de las distintas y múltiples dimensiones que la profesión docente exige y, consecuentemente, cumplir con su función social.

Palabras-clave: enseñanza superiora, metodología, didáctica, formación de profesores de la enseñanza superiora

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1. INTRODUÇÃO

Este texto tem como elemento norteador as discussões realizadas na disciplina Docência no Ensino Superior, ofertada pelo Programa de Apoio à Docência no Ensino Superior (PADES) 1 da Universidade Federal do Rio de Janeiro, em parceria com o Programa de PósGraduação em Educação da mesma instituição, cursada em 2014. A proposta da disciplina teve como objetivo problematizar, discutir e ampliar os referenciais teórico-metodológicos e didáticos dos alunos de pós-graduação e professores de ensino superior, membros da comunidade acadêmica de ensino. Como “marinheiro de primeira viagem”, àquela época, no que se refere à docência no ensino superior, dentre os tópicos discutidos em aula, a questão das metodologias de ensino como elementos dos processos de ensino-aprendizagem me despertou interesse. Principalmente, por ter vivenciado no período de graduação reduzidas experiências de aprendizagem. Para além leituras e produção de textos e os famosos seminários, salvam-se poucas exceções. Tal cenário, nada animador, mostrou-se contraditório frente à proposta do espaço universitário que é dar a conhecer, produzir conhecimentos e a sua responsabilidade eminente de oferecer uma formação aos futuros profissionais que favoreça criação da autonomia dos alunos nas respectivas áreas em que atuarão. Ainda, verificar a manutenção e acomodação de práticas didáticas engessadas em um curso de Pedagogia, local de produção de conhecimento em Educação que busca, entre outros objetivos, superar a tensão entre teoria e prática, é algo duplamente contraditório. Não objetivando prescrever receitas ou modelos fechados e infalíveis de metodologias de ensino para docentes de ensino superior, buscou-se com esse texto problematizar a noção do “saber ensinar” (ROLDÃO, 2007) e a necessidade de estabelecer relações com a multidimensionalidade pedagógica (CANDAU, 2013). Nesta perspectiva, o desafio em foco é entender que o saber ensinar é parte indissociável da profissão docente. Seu desafio está pautado na superação da dicotomia entre saber e fazer, de forma que possibilite a criação de melhores condições para o ensino-aprendizagem, na complexa tarefa de integração entre teorias e práticas vivenciadas no contexto do ensino superior.

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O PADES, enquanto programa de formação de docentes universitário, é uma experiência já vivenciada e estabelecida em algumas universidades no país. Possui como caráter objetivo proporcionar aos docentes das suas instituições, refletir e problematizar a prática pedagógica no ensino superior tendo como enfoque as questões de ensino e aprendizagem que permeiam a prática docente. O PADES/UFRJ é executado pela Pró-Reitoria de Pessoal (PR 4), em parceria com a Faculdade de Educação e apoio do Centro de Filosofia e Ciências Humanas.

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2. A DIMENSÃO DO “SABER ENSINAR” NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Com relação ao uso de metodologias de ensino superior, Masetto (2001) considera esta temática complexa e é um desafio constante que permeia a prática docente neste nível de ensino. A adoção de distintas metodologias na dinâmica das aulas no ensino superior possibilitará aos alunos a (re)construção do conhecimento e dotar de significados os conceitos e conteúdos pertinentes à formação. Tal questão, segundo o autor, é atual e urgente por poder ser percebido que as relações em sala de aula pouco têm contribuído para a modificação de posturas não dialógicas (MASETTO, 2001). Entre professores, a dúvida do “como ensinar” sempre esteve presente. Ao que confere a preparação de bacharéis e licenciados para a atuação no ensino superior, ela é muita das vezes colocada como segundo plano na sua formação. Na maioria das vezes, os recém-formados professores que iniciam sua trajetória profissional no ensino superior poucas vezes encontraram espaço e/ou tempo oportuno para discutir os elementos, múltiplos e complexos, que permeiam esse universo 2 e que se tornaram mais significativos após a inserção na sala de aula. Neste contexto, como estratégia de superação da sua dificuldade, o como ensinar, ele recorrer ao seu arcabouço de memória, buscando lembranças do seu tempo de estudante. Isso é, rememorar as aulas que frequentou e que considerou efetivas para a sua aprendizagem, tornando-as modelos a serem seguidos. Assim como lembranças das práticas de professores o qual teve contato durante a graduação, tornando-as referenciais para o exercício do magistério 3. Dessa maneira, mesmo compreendendo o sujeito (professor) como agente de sua prática docente, na criação e adoção de metodologias que permitirão cumprir com a sua tarefa profissional, que é ensinar, será lançada mão da “reprodução” de modelos e metodologias de ensino vivenciados e experimentados durante a sua formação. Diante dessa perspectiva, acredita-se que não ser consciente das discussões em andamento a respeito das perspectivas atuais sobre o ofício do professor, poderá estar fadado a reprodução de modelos que não favorecerão a construção do conhecimento. No entanto, a reprodução de modelos vivenciados “podem” dar certo se tiver tão somente como objetivo: trabalhar toda a (extensa) bibliografia do curso; apresentar as principais pesquisas de ponta; realizar experimentos no laboratório e assim instrumentalizar o aluno. Dessa forma, por uma perspectiva unilateral, que não leva em consideração a relação indissociada do ensino e da aprendizagem, irá considerar que os alunos serão capazes de processar todas as informações apresentadas e testadas em um ambiente criado e controlado. E, quando ele for inserido no campo de estágio e no mercado de trabalho, bastará aplicá-las tal qual professado e apresentado. Tal modelo apoiado em uma ideia que o contato com determinado conceito, por si só, favorece a apropriação e execução de um comportamento esperado.

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Candau (2013) considera que a prática docente é atravessada pela multidimensionalidade da didática, ou seja, por questões e aspectos de ordem técnica e político-social (CANDAU, 2013). 3 Com relação a questão “professores referenciais” ver: Castanho (2001), Cruz e Oliveira (2013).

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Como resultado desse processo, possivelmente será proclamado pelos alunos a máxima: “a teoria é uma coisa mas a prática é outra”. Em vista desses elementos, será que tal movimento e proposta, desconectada das exigências sociais atuais consegue dar conta das múltiplas dimensões que o conhecimento carrega consigo? Essa é uma questão que deixamos em aberto para reflexão. Frente a problemática da necessidade de ressignificação do espaço da sala de aula na graduação, compreende-se que atuar nesse local como lugar de inter-relação entre sujeitos, conhecimento e as exigências sociais, é mais que urgente e indispensável. A formação pedagógica dos professores atuantes no ensino superior deve levar em conta as múltiplas dimensões do processo educativo no qual a dimensão do saber teórico não deve sobrepor ao saber técnico e vice-versa. Embora esse assunto seja e esteja constantemente colocado em discussão e reflexão, a problematização em sala de aula possui pouca atenção e adentra poucos espaços. As críticas realizadas a partir da década de 1980, contra o tecnicismo educacional, devem ser revisitadas na busca pela ressignificação do saber ensinar, que está em constante debate no campo da Didática. Com relação a negação de tendências pedagógicas vivenciadas no país, Saviani (2007) em análise sobre as perspectivas históricas do ensino no Brasil, considera que duas matrizes marcaram efetivamente o ensino escolar: a de perspectiva pautada no ensino, marcada pelas concepções tradicionais, em oposição as concepções reformadoras em que a aprendizagem e a ação do aluno ocupam a centralidade do projeto educativo (SAVIANI, 2007). Ao compartilhar a ideia que é desdobrada em sua análise compreendemos que essas forças identificadas como opositivas não devem ser encaradas dessa forma. Elas devem ser compreendidas como complementares para que o exercício docente possa corresponder com as necessidades e exigências das complexas relações sociais atuais. Nesse mesmo direcionamento Pimenta e Anastasiou (2010) consideram que: O ensino e a aprendizagem constituem uma unidade dialética no processo, caracterizada pelo papel condutor do professor e pela autoatividade do aluno, em que o ensino existe para provocar a aprendizagem mediante tarefas continuas dos sujeitos do processo (PIMENTA, ANASTASIOU, 2010, p.208).

Nessa perspectiva, diante da necessidade de problematização da dimensão de criação e uso de metodologias no ensino superior e na formação docente, torna-se necessário compreender que o processo de ensino-aprendizagem é um movimento de mão-dupla. Como um processo ativo, na qual a execução de tarefas permite aos sujeitos do processo educativo o uso e desenvolvimento de suas faculdades cognitivas. Assim, a leitura e problematização, não só dos textos, mas também contexto social; o uso de instrumentos e ferramentas que farão (e que em alguns casos já fazem) parte do exercício da profissão, entre outras, deve ser incorporado no contexto da sala de aula. O uso de metodologias de ensino, como caminho de significação dos conteúdos pertinentes ao processo educativo, pode favorecer aos alunos e ao professor, o estabelecimento

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e elaboração de relações, correlações, sentidos e significados. Em contrapartida, caso elas sejam utilizadas, pelo docente, sem a clareza dos seus objetivos e sem uma mudança de postura frente ao ato de ensinar, corre-se o risco de não ser exitosa conforme sua potencialidade. Ainda, pode criar experiências negativas. Ao invés de favorecer a aprendizagem poderá criar barreiras.

2.1 Saber ensinar

Em consonância com os apontamentos feitos por Roldão (2007), compreendemos que o “saber ensinar” é uma das dimensões inerentes da formação profissional do professor. Dessa maneira, superar a visão tecnocrática do aprender métodos e metodologias de ensino é necessária da mesma forma que a dimensão da formação teórica não deve ser totalitária. Para um processo de reconfiguração das dimensões que permeiam a prática educativa o caminho do meio pode ser uma alternativa. Ou seja, compreendendo-o como a mediação entre o saber teórico e a aplicabilidade técnica das metodologias que favoreça o ensino, devem ser compreendidas como complementares e constituir um movimento reflexivo na prática docente (ROLDÃO, 2007). Assim, consideramos válido o compartilhamento e indicação de metodologias voltadas para o ensino-aprendizagem como elemento propiciador de reflexão da ação docente e como ação de construção de conhecimentos. Elas ainda podem favorecer com a prática daqueles que nunca ousaram novas posturas e nova relação na postura profissional e, fortalecer e ampliar o referencial didático daqueles que buscam constantemente o aprimoramento do seu ofício. Dentre as atividades que serão apresentadas a seguir, elas possuem as duas dimensões, que são necessárias para o ato do aprender: a de cunho individual e a de caráter socializado. A primeira refere-se a postura que é indispensável para o processo de aprendizagem o contato individual do aluno com o material utilizado para o ensino-aprendizagem. A segunda se dá através da problematização, discussão e socialização dos conteúdos estudados, vislumbrando a ampliação de conceitos e aspectos não alcançados na fase individual. Dessa maneira, tendo como perspectiva o enfoque crítico da didática, consideramos tais exercícios como possibilidade de execução dos princípios pedagógicos no direcionamento das aulas. Pautada na inter-relação entre os sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, com cada qual desempenhando papel ativo, crítico e criativo na dinâmica educativa, permitirá o andamento consciente da aprendizagem e favorecerá o desenvolvimento da autonomia dos alunos. De acordo com Masetto (2001) as atividades de caráter individual possuem como objetivo a inserção do aluno na temática proposta para o estudo. Ela é fundamental para a participação nas atividades de caráter coletivo, e que, sem o empenho individual a dinâmica em sala de aula fica comprometida. Nesse ponto, para que os alunos realizem as tarefas propostas, torna-se importante pensar em estratégias que os incentivem a produção e assim os mobilizem (MASETTO, 2001).

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O autor também indica o lançamento de questões para investigação textual e de pesquisa; a reflexão entorno de problemas reais ou simulados, entre outros que possa exercer o papel de incentivo e desafio. É fato dado, que os alunos corresponderão de maneiras distintas entre si, e por esse motivo, estratégias diversificadas devem ser lançadas. Ao que compete o ensino socializado, Veiga (2001) considera que este deve estar baseado em três premissas básicas: • • •

Considerar as (inter)relações entre os sujeitos inseridos no processo de aprendizagem, Compreender que sujeitos devem ser parte integradas no processo da prática pedagógica (professor x alunos); Utilizar o diálogo como meio para o envolvimento dos sujeitos inseridos no ato de ensinar e aprender.

Assim, levando em consideração os aspectos apontados e postos para reflexão, inúmeras possibilidades de metodologias podem ser utilizadas. Para efeitos deste texto apresentamos a seguir duas possibilidades: o Seminário (VEIGA, 2001) e a Metodologia da Problematização ou o “Arco de Maguerez” (BERBEL, 1998; COLOMBO, BERBEL, 2007).

3. PROPOSTAS DE METODOLOGIAS

3.1 Seminário

O seminário é uma das mais utilizadas metodologia de ensino que possui aplicação em diversos cursos de graduação. Sua característica está no oferecimento de meios para o ensinoaprendizagem como forma de substituição das aulas expositivas, que em seu formato tradicional, não prevê sua dimensão dialógica (LOPES, 2001; VEIGA, 2001). Masetto (2001) apud Pierrot (1990) aponta que os alunos, de forma recorrente reclamam dessa técnica. Segundo os autores ela é a única proposta que é lançada mão na tentativa de substituição das aulas expositivas. Contudo, ao contrário do esperado, as aulas não conseguem adquirir caráter dialógico e participativo. O diálogo não é favorecido já que a postura sobre o ensino-aprendizagem não é modificada. As aulas continuam monótonas e cansativas como as expositivas não dialógicas. No entanto, debruçando-se sobre análise desta metodologia de ensino, Veiga (2001) considera o seminário como uma interessante proposta para o ensino-aprendizagem, desde que se respeite e siga com seus reais objetivos. Para a autora o seminário tem como objetivo possibilitar o encontro de diversos sujeitos a partir do ato de pesquisar, de estudar, da orientação, da problematização e socialização (VEIGA, 2001). Por sua vez, por diversas vezes no contexto do ensino superior, o mal direcionamento e encaminhamento dado à metodologia não favorece ao que se propõe e espera.

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Veiga apud Balzan (1980), em consonância com o apresentado por Masetto (2001), apresenta alguns equívocos que permeiam o uso da metodologia das quais relaciona-se, basicamente, com a manutenção do formato de aula expositiva modificando apenas o sujeito que fala, que passa do professor para o aluno expositor, ausente de diálogo e discussões. Além desses fatores os encaminhamentos dados não prevê a continuação da discussão nem do tema trabalhado. Gira entorno de generalizações e constantemente ausente de pesquisa e aprofundamento na discussão e conceituação da temática proposta. Tais efeitos estão intimamente relacionados com a manutenção da perspectiva tradicional na prática pedagógica. Inserir metodologias distintas sem a mudança de postura frente o processo de ensino-aprendizagem, não permitirá o estabelecimento de novas relações e a construção de um ambiente dialógico e participativo em sala de aula. Como característica do seminário, Veiga (2001) aponta que ele: É uma técnica de ensino socializado, no qual os alunos se reúnem em grupo com o objetivo de estudar, investigar um ou mais temas, sob a direção do professor” (VEIGA, 2001, pg.110).

Para seu bom andamento, considerando o bom como a proposta que ele se objetiva, a atividade deverá ser estruturada em três momentos: a produção do conhecimento; socialização das discussões realizadas em grupo; avaliação do desenvolvimento da atividade, desde as primeiras discussões até a socialização da produção com o restante da turma. É importante lembrar que, por se tratar de uma atividade baseada na perspectiva crítica, deve ser tomado como norte a concepção da participação ativa, dialógica e crítica entre os envolvidos no processo, por sua vez as tarefas específicas de professor e alunos. O primeiro terá como objetivo orientar os encaminhamentos necessários para a execução da técnica. Os objetivos deverão ser apresentados de forma clara; sugerir ou auxiliar o encontro de temas e problemas que deverão ser desenvolvidos pelos alunos; orientar na localização de informações e uso da bibliografia referente a temática investigada. Além desses fatores de ordem cognitiva ainda deve ser previsto a reestruturação e organização do espaço físico da sala de aula a fim que seja possibilitado a integração entre os alunos, tanto durante o processo de construção do exercício quanto no período destinado às apresentações. Aos alunos caberá: a escolha do tema ou subtema, se assim foi acordado entre alunos e professor; realizar pesquisa bibliográfica e de dados para a realização de análises; organizar-se entre os componentes do grupo de trabalho a fim de distribuição de tarefas, e providenciar materiais e recursos que poderão ser utilizados para este fim. Vale ressaltar, ao que compete a divisão de tarefas, que esta não pode ser feita em forma de “divisão de partes” mas deve ser salientada a total participação na construção do conhecimento entre todos os participantes. No momento destinado à socialização do processo de construção do conhecimento, caberá ao professor o direcionamento do processo. Deverá oportunizar aos alunos a reflexão e problematização das questões apresentadas por eles, exemplificando e auxiliando na compreensão dos dados discutidos, caso seja necessário. Para o bom andamento da proposta e que ela cumpra com seu objetivo didático é necessário que o professor “instale o diálogo crítico

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procurando coletivizar as questões suscitadas em sala de aula, sendo a indagação como forma de conduzir o seminário” (VEIGA, 2001). Por fim, como momento final da atividade, faz-se necessário que o professor e o aluno realizem uma apreciação da apresentação e dos conhecimentos construídos, seja por nota ou por menção.

3.2 A Metodologia da Problematização ou o “Arco de Maguerez” 4

Essa metodologia possui como característica realizar o processo de ensinoaprendizagem tendo como fio condutor a utilização de um amplo problema real ou de um recorte dele (BERBEL, 1998). Para sua execução são previstas cinco etapas que acompanham uma ideia de aprofundamento do assunto estudado. Assim, parte-se da ação de observação, seguida de análise e teorização dos fatores observados, resultando na criação de hipóteses e sua aplicabilidade. A primeira etapa propõe-se a observação da realidade social a partir da temática de estudo em sala de aula. O professor orientará os alunos a se organizarem em pequenos grupos, e a partir dela, observar o contexto social e realizar o registro do observado. Tal exercício será antecipado e acompanhando por leituras individuais e em grupo, se for necessário. O registro dos elementos visualizados tem como função possibilitar a sistematização o verificado e as impressões acerca dos elementos. Como possibilidade de estabelecer o foco do contexto observado, pode o professor direcionar questões gerais a fim de auxiliar os alunos no processo. Dentre os elementos observáveis, pode-se optar pelo aprofundamento de um único aspecto ou dividir os distintos elementos entre os grupos, a fim de que cada um possa analisa-lo. Após essa etapa deverá ser solicitado aos alunos que sistematizem, entre o conteúdo já visto em sala, com os elementos observáveis. Em decorrência, o professor deverá realizar em ação conjunta com os grupos a discussão dos problemas e questões identificadas de forma que os alunos sejam capazes de redigirem a problematização. A criação do problema deve ser vista como o momento mais importante do processo pois, através do problema elencados serão decididos os elementos para a criação da hipótese de solução. Em sequência, os alunos deverão refletir sobre as possíveis causas da existência do problema em estudo. Tal movimento deverá permitir que os alunos compreendam que os problemas de ordem social são complexos e multideterminados (BERBEL, 1997), inclusive

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O termo “Arco de Maguerez” refere-se a uma metodologia elaborada na década de 1970 tendo sua sistematização e circulação dessa metodologia por volta de 1977 (COLOMBO, BERBEL, 2007). Por sua vez, a referência entorno da origem de seu nome não foi localizada.

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que hajam elementos, que em um primeiro momento, não são tão visíveis e que só se apresentam numa minuciosa investigação. Como meio para sistematização das discussões, solicita-se a redação de pontos-chave, a fim de favorecer a criação de hipóteses para a solução. A sistematização dos desses elementos poderá ser realizada por meio de listas, tópicos que necessitam de aprofundamento pelo estudo individual/coletivo, perguntas e outras formas possíveis. A fase de teorização é compreendida como elemento que exigirá maior investimento temporal, de ordem individual e coletiva por parte dos alunos além do contínuo acompanhamento do professor. A partir do elenco dos pontos-chave, os alunos deverão investir na pesquisa bibliográfica a fim de localizarem meios que possam teorizar sobre o assunto elencado. Além da leitura de textos, os alunos podem consultar especialistas no assunto, entrevista com profissionais da área, sujeitos que estão inseridos na problemática em análise, entre outras alternativas que forem julgadas interessantes e necessárias para o processo. A partir do movimento realizado na etapa anterior é chegada a hora de pensar e criar estratégias que possibilitem a atuação sobre o investigado. A criação de hipóteses de soluções tem como objetivo possibilitar a reflexão acerca do que pode ser feito para atuar sobre o problema. Os alunos lançarão mão da capacidade criativa, crítica e sintética a fim de elaborarem possíveis soluções. Segundo Berbel (1998), “as hipóteses são construídas após o estudo, como fruto da compreensão profunda que se obteve sobre o problema, investigando-o de todos os ângulos possíveis” (BERBEL, 1998, p.144). Por fim, a quinta e última etapa é o momento em que volta-se ao contexto real observado na primeira instância como forma de aplicação à realidade das discussões e propostas criadas sobre o assunto. Cria-se, simbolicamente um arco através de um movimento dialético entre ação-reflexão-ação (figura 1).

Figura 1: Esquema da metodologia do “Arco de Maguerez” (disponível em: https://unasus2.moodle.ufsc.br/pluginfile.php/6808/mod_resource/content/3/un03/img_content/arco-maguerez.png)

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo teve como objetivo refletir acerca da dimensão do “saber ensinar” como elemento necessário e indispensável à formação de professores. Tal questão, por sua vez, ainda possui tímida atenção da qual julgamos como motivo as críticas realizadas, a partir do final da década de 1970, frente a centralidade que as técnicas de ensino adquiriram no contexto sócio histórico. Contudo, verifica-se através do referencial teórico utilizado, que a prática docente não deve estar pautada na dicotomia entre as ações do ensinar e aprender. Pelo contrário, tais elementos fazem parte da dimensão da profissão docente como objeto do qual os saberes docentes foram construídos. Reconhecendo a multidimensionalidade da didática e as complexas relações que são estabelecidas em sala de aula, compreendemos que a adoção de distintas metodologias para o processo de ensino-aprendizagem deve ser compreendida como elemento em potencial para promover a (inter)relação entre os diversos sujeitos e múltiplos saberes que ali se apresentam. A apresentação das metodologias neste texto não possui a intenção da indicação de receituário de práticas pedagógicas que devam ser assumidas. Elas são vistas como elementos que podem possibilitar ao professor na sua atuação profissional permitindo a reflexão sobre o ato do ensinar, que por sua vez deve ser integrado com a realidade social. Elas não constituem uma mera forma de transmissão do conhecimento, mas um ato de conhecer (VEIGA, 2001). É importante ressaltar que o emprego de metodologias, sem a contínua reflexão acerca da prática docente, poderá negar e dificultar ainda mais o processo de ensino-aprendizagem, já que as bases teóricas e as potencialidades diversas que determinadas metodologias apresentam podem ser comprometidas. Por fim, é indispensável à prática docente o contínuo momento de avaliação do trabalho em desenvolvimento. Tal ação irá possibilitar identificar quais dimensões da prática docente está tendo maior enfoque, se é a teórica ou a técnica. A consciência que esses elementos necessitam ser compreendidos como complementares é fundamental para o bom andamento do processo educativo.

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Referências bibliográficas BERBEL, Neusi Aparecida Navas. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos? Revista Interface – Comunicação, Saúde e Educação. n.2, 1997, p.139-154. CANDAU, Vera Maria (Org.) A didática em questão. Editora Vozes, 2013. CASTANHO, Maria Eugênia. Sobre professores marcantes. CASTANHO, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia (Orgs.) Temas e textos em metodologia do ensino superior. Campinas: Papirus, 2001. COLOMBO, Andréa Aparecida; BERBEL, Neusi Aparecida Navas. A metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez e sua relação com os saberes dos professores. Revista Semina: Ciências Sociais e Humanas. v.28, n.2, jul./dez, 2007. P.121-146. CRUZ. Giseli Barreto da; OLIVEIRA, Jules Marcel de. A Didática de professores referenciais e suas contribuições para a formação docente. RBPG. [Artigo encomendado/2013]. LOPES, Antonia Osima. Aula expositiva: superando o tradicional. CASTANHO, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia (Orgs.) Temas e textos em metodologia do ensino superior. Campinas: Papirus, 2001. MASETTO, Marcos T. Atividades Pedagógicas no cotidiano da sala de aula universitária: reflexões e sugestões práticas. CASTANHO, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia (Orgs.) Temas e textos em metodologia do ensino superior. Campinas: Papirus, 2001. ROLDÃO, Maria do Céu. Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional. Revista Brasileira de Educação. v.12, n.34, jan./abr. 2007, p. 94-103 SAVIANI, Demerval. Pedagogia: espaço da educação na universidade. Cadernos de Pesquisa. V.37, nº 130, p.99-134, 2007. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. O seminário como técnica de ensino socializado. CASTANHO, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia (Orgs.) Temas e textos em metodologia do ensino superior. Campinas: Papirus, 2001.

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