O ESTUDO DO MEIO NO JARDIM BOTÂNICO DE LONDRINA COMO PRÁTICA PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

O ESTUDO DO MEIO NO JARDIM BOTÂNICO DE LONDRINA COMO PRÁTICA PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL RICARDO LOPES FONSECA KELI CRISTINA FARIAS GUILHERME ALVES OLIVEIRA INTRODUÇÃO Primeiramente deve-se perguntar “por que estudar/aprender Geografia?”. Se for considerado, a definição mais simples da palavra Geografia: Terra (= geo) e grafia (= estudo), pode-se notar que existe certa contradição com o que se aprende nas escolas, de que o objetivo desta ciência, do ponto de vista geral, é sim, o “espaço geográfico” entendido como um espaço fruto de trabalho humano, logo o homem constrói, destrói e modifica a natureza. Segundo, Kaercher, (1998, p. 13) “o homem faz a geografia à medida que se faz humano, ser social”. Sendo assim, é impossível entender a ciência geográfica somente pelo significado da palavra em si, pois dá-se a impressão que a Geografia é apenas “física” e considera que a relação sociedade/natureza é inseparável, sendo assim é impossível tratar Geografia Física contrapondo-se à Geografia Humana. Pode-se verificar, resumidamente, que o objetivo geral de se ensinar e aprender a ciência geográfica nas escolas é de que esta existe desde sempre, e ela é reproduzida diariamente; logo, se faz necessário romper a visão de que Geografia é algo que só se vê em aulas de Geografia. CALLAI (1999, p. 07), diz:

[...] o ensino da geografia deve estar adequado ao contexto histórico em que vive o homem. É uma disciplina que permite ser instrumento útil para ler e entender o mundo, para exercitar a cidadania e formar cidadãos. Para isso tem de ser mais do um amontoado de conhecimentos soltos, e deve estar claro ao professor qual a visão do mundo que esta sendo expressa nas aulas [...].

Desta maneira, pode-se observar os diversos conceitos e “porquês” de se estudar Geografia, nota-se que são inúmeros os “porquês”, pois faz parte do cotidiano, seja por meio de uma construção de casa, de uma lavoura, da política, ou então, com motivos simples, trajetos de casa até a escola ou serviço, entre outros. Em toda parte e lugar ela está presente, considerando que o ensino de Geografia, não é apenas passar para o aluno conceitos ou “verdades” prontas, formadas por profissionais ou livros, mas instigar que o aluno discuta,

reflita questione e acima de tudo que ele pense sempre no novo. Essencialmente, ensinar Geografia é dar possibilidades ao educando de perceber que a Geografia está no seu espaço vivido e vivenciado, que esta se faz tanto no global quanto no local.

O ESTUDO DO MEIO COMO PRÁTICA DE ENSINO DE GEOGRAFIA Acredita-se que uma boa teoria fortalece o ensino de Geografia reproduzindo-se do conhecido para o desconhecido, do real para o imaginário, do próximo para o mais distante. Dessa forma, o fundamento do ensino e entendimento de Geografia é o conhecimento da realidade, começando pelas situações mais próximas dos alunos (TOMITA, 1999). Organizando o ensino nessa direção, os conhecimentos geográficos certamente estarão ajudando a “preparar o indivíduo para a sociedade e a prática da boa cidadania” (TOMITA, 1999, p. 13). Sem fugir da sua característica que pode ser definida como uma ciência da cultura, a Geografia é uma disciplina destinada a colocar em prática o crescimento da observação, análise, interpretação, estimulações e possibilidades opcionais. Sempre existiu uma ideia dicotômica envolvendo a pesquisa e o ensino, e assim, os estudos do meio propiciam para que professor e aluno se sintam como autônomos no conhecimento, já que dessa maneira o ensino não é considerado como um simples “apresentador” das pesquisas do bacharel. O laboratório para esse desenvolvimento também é amplo, repleto de possibilidades, dependendo apenas da visão reproduzida pelo professor, mesmo porque “[...] o meio é a sala de aula, o pátio da escola, o refeitório, o corredor, a rua do colégio, a casa do aluno, o bairro, a cidade, o município, o parque florestal, o fundo de vale etc.” (MALYSZ, 2007, p 172). Essa mesma autora menciona também a necessidade de estar sempre alerta para a desfragmentação provocada com a aplicação desse recurso didático, dada a obrigação do professor ter de elaborar suas aulas de acordo com a realidade e assim desenvolver um ensino interativo e dinâmico como o que é possível somente com o benefício propiciado pelo livro didático. Sendo assim, não se admitem justificativas para a não aplicação desse recurso didático. Muitos educadores esclarecem que não realizam essa prática pelo fato de existirem barreiras, como por exemplo, indisponibilidade de tempo e dificuldade com locomoção do pessoal. É perfeitamente possível ao professor dispor de uma aula e organizar o ensino geográfico e o espaço. A experiência que envolve o estudo da visão ambiental no Ensino Básico, é explicada por Mansano (2006), que aplicou o estudo do meio como um utensílio. Na pesquisa

foi possível perceber que parte dos alunos não consegue assimilar as categorias geográficas, como lugar e paisagem, e que os estudos do meio forneceram essa possibilidade. Se faz necessário, no entanto, entender que a aprendizagem do aluno acontece mediante a orientação do professor, que precisa realizar seleções inteligentes dos diferentes tipo de atividades que deverão ser reproduzidas de conformidade com o assunto, a turma, o tempo, finalidades almejadas, e ter, especialmente um domínio consistente do assunto discutido, reforçando os conhecimentos teóricos por meio de uma experiência prática. Entre as muitas propostas de se desenvolver a prática, é interessante dispor os alunos em situação de trabalho. É muito importante levar o aluno diretamente ao campo, tendo como princípio o conhecimento prévio, ordenado pela observação teórica e aperfeiçoado pela ação direta da situação real. É do conhecimento dos educadores que uma das maiores dificuldades presentes nas escolas, com referência à experiência de trabalho de campo, está ligada à inflexibilidade da estrutura, reforçada, muitas vezes, pela própria administração escolar, favorecendo a criação de obstáculos, ao mencionar falta de horários disponíveis, atrasos no desenvolvimento de programas previamente estabelecidos, e até mesmo não disponibilizando meio de transporte. É perfeitamente possível aceitar que nem todos os educadores aprovem as propostas que, constantemente, são consideradas como sendo desperdícios de tempo, havendo quem afirma que essa atividade acaba, em muitas ocasiões transformando-se em passeio. Mesmo diante dessa opinião radical, incompreensão e má vontade, é interessante que se insista na possibilidade de sair da rotina em sala de aula. É preciso acreditar que um dia essa situação será superada, e a partir desse momento, o professor possa desenvolver seu trabalho com seriedade e eficiência. Isso acontecendo, os resultados positivos aparecerão. O trabalho de campo tem se tornado um importante subsídio, prendendo a atenção dos alunos. É uma experiência que presta uma inegável contribuição, possibilitando um crescimento considerável na relação dos alunos; não só entre si, mas também, de maneira especial, com os professores. Essa experiência proporciona a assimilação e melhor entendimento de determinados assuntos, fazendo com que o aluno consiga mudar atitudes no desenvolvimento da sua própria personalidade e que no futuro poderá surgir na vida social e profissional. As Diretrizes Curriculares de Geografia da Educação Básica do Estado do Paraná, 2006, p. 42, determinam que:

[...] para organizar uma aula assim, o professor delimitará previamente o trajeto e estabelecerá contatos com possíveis entrevistados. Feito isso, mobilizará os alunos para o trabalho, explicará detalhadamente como será cada etapa e quais os objetivos a serem atingidos. (PARANÁ, 2006, p. 42).

Após isso, o professor poderá explicar ao grupo qual é o componente integrador da saída de campo. Numa aula desenvolvida em área urbana, o assunto principal poderá o conhecimento do entorno, o conhecimento de um percurso específico, podendo ser relativo ao bairro, a uma ocupação histórica, a atuais eixos de acesso, ou a outras situações possíveis. Em sala de aula, é interessante reproduzir antecipadamente, pontos de vista referentes aos processos do crescimento demográfico e crescimento da área visitada e suas vinculações com espaços mais abrangentes, na escala geográfica. Citando mais uma vez as Diretrizes Curriculares de Geografia da Educação Básica do Estado do Paraná, 2006, p. 43, pode-se entender que: Outras análises podem ser feitas de acordo com os objetivos da aula de campo, como, por exemplo, sobre a simbologia de monumentos, prédios singulares da área visitada e o papel histórico, econômico, social desses objetos na paisagem local. Ao pesquisar aspectos históricos de uma paisagem e refletir sobre as ações que a produzem, remodelam e lhe conferem novos usos, ultrapassa-se o conceito de paisagem e passa-se a construir o conceito de espaço geográfico. (PARANÁ, 2006, p. 43).

A aula desenvolvida em campo possibilita o desenvolvimento de diferentes atividades práticas, como, por exemplo, pesquisas bibliográficas, exame de fotos antigas, interpretação de mapas, diálogo com moradores, confecção de maquetes, murais etc. Dessa forma, é atribuição dos professores a coleta de dados e materiais, entrevistas, observação e adaptação das características naturais e culturais, proporcionando a construção de um croqui e preenchendo mapas de contorno. Já que a finalidade é o aprimoramento do ensino geográfico, o professor não deve ficar atrelado à acumulação de um conhecimento geográfico a um determinado livro didático, devendo ficar livre de discursos enfadonhos, de questionamentos infundados, intensificando a comunicação entre os alunos, procurando atualizar e aperfeiçoar o conhecimento e ter prazer em desenvolver novas técnicas. Vale ressaltar que o trabalho de campo é importantíssimo para o ensino de Geografia.

O ESTUDO DO MEIO AMBIENTAL

COMO

POSSIBILIDADE

DE

PRÁTICA

PARA A

EDUCAÇÃO

Se faz interessante demonstrar, neste momento, de maneira resumida, os pensamentos que direcionaram a pesquisa e que garantiram a análise das informações conseguidas. O ideal orientador foi o de meio ambiente, que se reconhece numa grande polissemia. Dessa forma, é de fundamental importância conhecer a maneira como ele foi utilizado na pesquisa, sabendo-se que a experiência de Educação Ambiental em muitas situações difere de como esse conhecimento é reproduzido. No presente estudo, priorizou-se a adoção do conceito de meio ambiente sugerido por Reigota (2007). De conformidade com esse autor, entende-se por meio ambiente o [...] lugar determinado ou percebido, onde os elementos naturais e sociais estão em relações dinâmicas e em interação. Essas relações implicam processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e sociais de transformação do meio natural e construído. (REIGOTA, 2007, p. 14).

No trecho citado anteriormente, Reigota defende, de maneira clara, as dimensões sócio-histórica e humana como parte integrante e renovadora do meio ambiente. O autor menciona também a dificuldade constitutiva do meio ambiente e ressalta ainda a vivência, cultura e práticas, explicando a importância dessa questão na reprodução da pesquisa. Concordando-se com esse pensamento, Soares (2008, p. 34), esclarece que: Meio ambiente torna-se, assim, um conceito abrangente e produto da ação e da organização humana. Sob este aspecto, diferente do que muita gente apregoa, meio ambiente não se reduz apenas a recursos naturais. Meio ambiente diz respeito ao receptáculo de toda atividade humana [...].

Acredita-se que o significado de meio ambiente é reconhecido pelas noções que se apresentam acerca do mesmo. Sendo assim, ao se lidar com essa situação, é possível contribuir para a realização dos valores e a confirmação dos pensamentos que remetem ao meio ambiente. Essa preferência seletiva se mostrou importantíssima, já que teve seu princípio nos valores previamente concebidos pelos alunos referentemente aos espaços a serem abordados. As preferências acerca das quais os espaços se tornariam foco dos trabalhos de campo se originaram dos conhecimentos já adquiridos pelos alunos, e devidamente reconhecidos por meio de uma avaliação inicial.

Outra percepção que possibilitou a orientação dos estudos foi a de interdisciplinaridade. Buscou-se situar-se em relação a esse pensamento pelo fato de ser ele também polissêmico e de a Educação Ambiental ser, por obrigação, uma atividade interdisciplinar. Essa ideia se reproduziu sustentada nos conhecimentos de Nicolescu (1999, p. 2), que reconhece a interdisciplinaridade como sendo [...] uma ambição diferente daquela da pluridisciplinaridade. Ela diz respeito à transferência de métodos de uma disciplina para outra. Podemos distinguir três graus de interdisciplinaridade: a) um grau de aplicação. Por exemplo, os métodos da Física Nuclear transferidos para a Medicina levam ao aparecimento de novos tratamentos para o câncer; b) um grau epistemológico. Por exemplo, a transferência de métodos da lógica formal para o campo do direito produz análises interessantes na epistemologia do direito; c) um grau de geração de novas disciplinas. Por exemplo, a transferência dos métodos da Matemática para o campo da Física gerou a Física Matemática.

Mesmo possuindo um fundamento disciplinar, a interdisciplinaridade evolui muito com referência à pluridisciplinaridade, visto que provoca, de modo faccioso o “rompimento” das dificuldades provocadas pelo pensamento disciplinar, permitindo a formação de novos saberes, sustentados na interação metódica das disciplinas. Essa realização, que reconhece a importância da vinculação das diferentes disciplinas, favorece um entendimento mais abrangente da complexidade que constrói o mundo (NICOLESCU, 1999). Outro processo importantíssimo foi estabelecer a compreensão de trabalho de campo, por ter sido a estratégia pedagógica experimentada na pesquisa. Essa situação se mostrou relevante devida às diversas formas de admiti-la e aperfeiçoá-la, já que sem o devido preparo, poderia ocasionar o ações embaraçosas numa atividade de formação do conhecimento escolar e, ao mesmo tempo, científica. Priorizou-se a opção de entender o trabalho de campo como forma de produção participativa de conhecimento, isto é, nessa atividade deve existir um planejamento antecipado e as experiências selecionadas devem reunir, em sua elaboração e realização, os alunos para reconhecerem a produção e reprodução de conhecimentos. A atividade de campo não pode ser considerada como sendo um fim em si mesmo. Ela precisa ser reconhecida como uma situação pela qual o aluno conseguirá captar o conhecimento da realidade e a constituição do mundo, começando pela leitura e observação do espaço vivido e compreendido, admitindo e aceitando a diversidade de relações sociais que o envolvem (LIMA; ASSIS, 2005).

BREVE CARACTERIZAÇÃO DO JARDIM BOTÂNICO DE LONDRINA Situado no município de Londrina, Estado do Paraná, sob as coordenadas 23º 21’ 44” S e 51º 10’ 22” W, o Jardim Botânico de Londrina foi instituído a partir do Decreto nº 6.184, de 8 de março de 2006. Sua área inicial conta com 73.589 hectares, sendo que, algum tempo após sua criação, foram cedidos pelos vizinhos do entorno uma somatória à área de, aproximadamente, 40 hectares. O projeto conta com uma variedade de atrativos para o visitante, por exemplo, são 5 km de ciclovias a um anfiteatro ao ar livre com ambiente para integração cultural. A área possui o objetivo de servir como um espaço de Educação Ambiental. O esforço de campo foi realizado de fevereiro de 2012 a maio de 2012. As expedições à área de estudo foram realizadas quinzenalmente, com uma duração média de quatro horas cada. Segundo Develey, 2004, para a aquisição dos dados, o método aplicado foi o de transectos, em que o observador caminha em velocidade constante e registra as espécies encontradas por meio do visual e/ou auditivo. O Jardim Botânico de Londrina, uma das mais importantes unidades de pesquisa e conservação de espécies nativas e exóticas do Paraná possui uma trilha ecológica e sala de exposição e de vídeo e cinema em 3D, que pode ser encontrada no centro de visitantes. O Jardim Botânico de Londrina possui mais de 1 milhão de metros quadrados de mata nativa, nascentes e rios, além de uma paisagem espetacular, em que os visitantes podem usufruir de pista de caminhada, lagos e coleções botânicas dos mais variados tipos e espécies de plantas. Todo seu espaço está voltado para a proteção e o cultivo de espécies silvestres raras, algumas delas ameaçadas de extinção, e/ou econômica e ecologicamente importantes para a restauração e reabilitação de ecossistemas. (PARANÁ, 2014).

RELATO DE CASO Realizado no dia 29 de maio de 2014, em função do Dia do Geógrafo, este estudo do meio contou com a parceria entre os alunos matriculados na disciplina de “Geografia Física e Educação Ambiental”, do Programa de Pós-Graduação em Geografia, Stricto Sensu, da Universidade Estadual de Londrina – UEL, ministrada pela Professora Drª. Eloiza Cristiane Torres, junto com, aproximadamente 30 alunos, entre 7 e 14 anos, da instituição

Casa do Caminho1, de Londrina, Paraná, tendo como representante desta instituição a voluntária Clarissa Massi. As atividades no Jardim Botânico de Londrina tiveram duração, aproximada, de 3 horas. Todas as atividades tiveram como foco a Educação Ambiental. Essas ações se constituíram da seguinte forma:  Exposição da área do Jardim Botânico, realizada por um profissional do Jardim Botânico;  Explicação da importância do Jardim Botânico como área de preservação ambiental, realizada tanto por profissionais do local, quanto por meio de vídeo instrucional;  Caminhada pela trilha ecológica do Jardim Botânico. As fotografias 1 e 2 mostram o espaço do Jardim Botânico de Londrina, bem como, consequentemente, a área utilizada para a realização das atividades. Foto 1 – Vista Panorâmica do Início da Trilha do Jardim Botânico

Foto: Eloiza Cristiane Torres Foto 2 - Vista Panorâmica de Parte da Trilha do Jardim Botânico

Foto: Eloiza Cristiane Torres 1

A Casa do Caminho é uma instituição espírita, teve seu nome escolhido para homenagear a primeira comunidade Cristã da história da humanidade. Uma instituição com o interesse de educar crianças e adolescentes, e desde que foi fundada já desenvolveu esse trabalho com mais de 1.600 crianças. Para mais informações acesse o site da instituição: http://www.casadocaminholondrina.org.br/.

No decorrer de todas as ações foram realizadas as devidas menções, bem como exemplificações e práticas da importância da Educação Ambiental a partir da sensibilização do espaço do Jardim Botânico de Londrina.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Pode-se considerar que a forma de ensinar requer muito mais que uma simples aula preparada pelo educador, precisa-se levar em consideração diversos aspectos, como os sociais, por exemplo, para se preparar educandos capazes de compreender como funciona o espaço vivido e vivenciado por ele, e, sendo assim, poder expor suas críticas de forma consciente, sabendo como agir em qualquer situação relacionada à democracia, sendo capaz de resolver, como agente atuante, de maneira crítica e consciente, os problemas de sua comunidade. Sabe-se que grande parte dos professores considera o estudo do meio fundamental para o ensino da Geografia, visto que é uma possibilidade de relação entre os conteúdos trabalhados em sala de aula (teorias) e a visualização do real (prática). Baseado nas reflexões acerca dos aspectos que envolvem a Educação Ambiental que foram desenvolvidas nesta pesquisa, meditando que o ensino de Geografia deva buscar a apreensão do espaço geográfico uno e múltiplo, as ações pedagógicas não podem perder o sentido da totalidade-mundo e a busca do homem inteiro. Sendo assim, precisa-se considerar a reflexão e a ação didático-pedagógica, (re) pensar metodologias de ensino que promovam raciocínios geográficos e fazer da Geografia uma disciplina significativa, ou seja, as ações do docente que precisam avançar, a partir de referenciais teóricos claros acerca do processo de ensino/aprendizagem, bem como, do campo conceitual da educação geográfica, tendo em vista a formação do cidadão.

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KAERCHER, N. A. A geografia é o nosso dia a dia. In: CASTROGIOVANI C. CALLAI, H. C.; SCHAFFER, N. O. (Orgs.). Geografia em sala de aula - práticas e reflexões. Porto Alegre, 1998. p. 13-25. LIMA, V. B.; ASSIS, L. F. Mapeando alguns roteiros de trabalho de campo em Sobral-CE: uma contribuição ao ensino de Geografia. Revista da Casa de Geografia de Sobral, Sobral, v. 6/7, n. 1, p. 109-121, 2005. MALYSZ, S. T. Estudo do meio. In: PASSINI, E. Y.; PASSINI R.; MALYSZ, S. T. Prática de Ensino de Geografia e Estágio Supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007. (33 – 51). MANSANO, C. do N. A escola e o bairro: percepção ambiental e interpretação do espaço de alunos do Ensino Fundamental. 2006. 170 f. Dissertação (Mestrado em Educação para o Ensino de Ciências e da Matemática) – Centro de Ciências Exatas, Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2006. NICOLESCU, B. Um novo tipo de conhecimento: transdisciplinaridade. In: Encontro Catalisador do Cetrans, 1., 1999, Itatiba, SP. Anais... São Paulo: USP, 1999. p. 1-9. PARANÁ. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica. Curitiba. 2006. PARANÁ. SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE E RECURSOS HÍDRICOS. Programa BioClima. Disponível em: . Acesso em: 17 jun. 2014. REIGOTA, M. Meio ambiente e representação social. 7. ed. São Paulo: Cortez. 2007. SOARES, A. J. Uma concepção de meio ambiente. Direito e Liberdade, São Paulo, v. 8, n. 1, p. 27-36, 2008. TOMITA, L M. S. Trabalho de Campo como Instrumento de Ensino em Geografia. Revista do Departamento de Geociências, v. 8, n. 1, UEL, Londrina, jan/jun, 1999. P. 13-16.