O \" nicho \" das escolas TEIP no Sistema Educativo português

MESTRADO EM SUPERVISÃO PEDAGÓGICA Sistemas Educativos: Organização e Avaliação 2010/2012

O “nicho” das escolas TEIP no Sistema Educativo português

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Docentes – Prof. Dra. Maria Ivone Gaspar e Dr. Mário Santos Mestranda nº 1002308 - Ana Cristina Andrade Louro

Índice Introdução…………………………………………………………………………..

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Capítulo 1. Contextualizar os Sistemas Educativos……………….………………..

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1.1 A evolução da sociedade………………………………...……………… 4 1.2 Implicações nos sistemas educativos…………………………………....

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1.3 Implicações no sistema educativo português……………….….…..……

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Capítulo 2. O Sistema Educativo Português………….………………………….…. 8 2.1 O conceito de sistema……………………………………………….…..

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2.2 Componentes do Sistema Educativo Português………………………… 9 Capítulo 3. Os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP)……..……

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3.1 As origens…………………………………………………….…………

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3.2 O conceito de «território educativo»……………………………………. 12 3.3 O conceito de «intervenção prioritária»………………………………… 14 3.4 Coordenação, acompanhamento e avaliação dos TEIP…………………

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3.5 Dificuldades versus efeitos positivos…………………………………… 16 Considerações finais: O futuro passa por aqui?………….………………………

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Referências Bibliográficas ……………………………………………....………

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“Quero uma escola comunidade, dotada de pensamento e vida próprios, contextualizada na cultura local e integrada no contexto nacional e burocrático mais abrangente […] Uma escola que reflita sobre os seus próprios processos e as suas formas de atuar e funcionar [...]. Uma escola que saiba criar as suas próprias regras. Mas que, ciente da sua autonomia responsável, saiba prestar contas de sua atuação, justificar os seus resultados e auto-avaliarse para definir o seu desenvolvimento.” Alarcão, 2004

Introdução As opções políticas do «Estado Novo» no ativo até 1974, afastaram Portugal dos processos de desenvolvimento que aconteceram na Europa, justificando-se assim as desigualdades em termos de níveis de educação e de qualificação da população portuguesa em relação com a média europeia. O investimento na educação em Portugal aumentou progressivamente após a Revolução de 1974, traduzindo-se numa crescente preocupação em dar respostas a problemas de ofertas, de acesso e sucesso educativo. Espelho de uma democracia ainda recente, só com a aprovação, em 1986, da Lei de Bases do Sistema Educativo, a educação básica de nove anos se tornou obrigatória, registando-se elevados índices de abandono e de insucesso escolar. É em 1995 que a educação passa a ser uma prioridade estratégica e decisiva para o desenvolvimento e modernização do país, tendo como meta a recuperação do atraso do país no espaço de uma geração. Porém, a procura de resultados que satisfaçam as metas políticas nem sempre se coadunam com o tempo necessário para os alcançar. Em educação, os resultados esperados só são, na maior parte das vezes, visíveis a longo prazo, o que não satisfaz os calendários políticos. Por outro lado, as constantes mudanças da sociedade moderna, dificultam ainda mais o alcance dessas metas, exigindo das lideranças, constantes intervenções-resposta. No sentido de melhorar a oferta escolar no ensino básico, “garantindo uma justa e efetiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares” (LBSE, art.º 2º,

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nº2), foram implementadas algumas medidas, entre elas a criação dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP), inserida num movimento geral de descentralização. Com esta medida, associada a uma pedagogia de projeto, procurou-se “incrementar a participação dos atores sociais nas tomadas de decisão” no sentido de contribuírem para o “desenvolvimento dos contextos e organizações em que se inserem e com as quais interagem” (Fernandes & Gonçalves, 2000: 47). A reflexão que aqui se apresenta, procura dar a conhecer os aspetos essenciais da implementação dos TEIP no terreno, começando por perceber os efeitos que a evolução da sociedade, nos seus vários aspetos, teve e ainda tem sobre os sistemas educativos em geral e sobre o sistema educativo português em particular (capítulo 1). Depois de esclarecer o significado do conceito de sistema e quais as componentes do sistema educativo português (capítulo 2), dedicamo-nos a perceber melhor a dinâmica da implementação dos TEIP (capítulo 3), começando por contextualizar as suas origens e a própria designação de TEIP, referindo-nos ainda ao modo de coordenação e supervisão deste tipo de projetos. Ainda neste capítulo fazemos referência aos constrangimentos surgidos na implementação dos TEIP assim como aos aspetos positivos da mesma. Por fim, e em jeito de conclusão, tecemos alguns comentários sobre os constrangimentos e potencialidades que o Programa TEIP tem revelado desde a sua implementação até aos dias de hoje. E, finalmente, esclarecer que neste trabalho, elaborado no âmbito da Unidade Curricular de Sistema Educativos: Organização e Avaliação, se adotaram as normas APA (5ª Edição). Capítulo 1 - Contextualizar os sistemas educativos 1.1 A evolução da sociedade Segundo Delors (1996: 35-50) a sociedade contemporânea tem evoluído estruturalmente em três aspetos essenciais: no crescimento demográfico da população mundial, na globalização e interdependência à escala planetária, e na emergência de uma sociedade do conhecimento. Interdependentes uns dos outros, é a consciência dos mesmos que gera “um clima de incerteza e, até, de apreensão”(Delors, 1996: 35) nas sociedades atuais. A ideia de mudança constante, associada à evolução das sociedades contemporâneas, é visível nas constantes transformações económicas, no crescimento

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demográfico, na globalização da comunicação, da cultura e da política, no aumento da participação das mulheres, nas alterações ao conceito de trabalho/profissão, na mudança do estatuto do cidadão, na passagem de uma sociedade industrial para uma sociedade digital, em que o conhecimento é a grande moeda de troca, e a livre circulação de informação um meio de potenciar esse conhecimento, entre muitas outras. A grande mais-valia desta evolução prende-se efetivamente com a possibilidade que o desenvolvimento das tecnologias da informação oferece, de comunicar «de muitos para muitos» (Dávilla Calle & Da Silva, 2008) fazendo circular um potencial de inteligência coletiva (Levy, 2000 como citado em Dávilla Calle & Da Silva, 2008) ou seja, permitindo “a criação de redes científicas e tecnológicas que liguem entre si, os centros de investigação e as grandes empresas do mundo inteiro” (Delors, 1996: 39). Para além de potenciar a criatividade, a inovação a vários níveis e o multiculturalismo, pode em contrapartida acentuar as disparidades e fomentar a exclusão daqueles que se encontram menos apetrechados para o acesso à tecnologia e ao saber, constituindo, por isso, desafios à capacidade de adaptação constante das diversas áreas da sociedade e dos Sistemas Educativos em particular, em termos de flexibilidade e proatividade, funcionando como “elemento agregador dos indivíduos, quer na perspetiva de enriquecimento de saberes, quer no exercício ativo de cidadania” (Ramos, 2007: 2). 1.2 Implicações nos Sistemas Educativos No contexto mutante das sociedades contemporâneas, exige-se uma constante reconceptualização das políticas educativas, tendo em vista uma preocupação com a progressiva qualidade e eficácia da educação (CE, 2002: 142/2-3), em resposta aos pontos de insatisfação dos Sistemas Educativos atuais. A ainda existente taxa de insucesso na escolaridade básica dos sistemas educativos das sociedades consideradas mais desenvolvidas, o esgotamento de um modelo educativo positivista assente no pressuposto da empregabilidade imediata e garantida, a perceção dos limites do Estado como principal prestador e gestor de serviços educativos, a evidente inadequação de sistemas educativos fundamentados na soberba identitária e no autismo cultural, as insuficiências de um modelo educativo direcionado para objetivos estritamente cognitivos e intelectuais, são sinais da necessidade urgente dos sistemas educativos adotarem uma postura flexível e uma estratégia de investimento no desenvolvimento

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global do individuo, que inclua educabilidade, criatividade e eticidade. Segundo Delors (1996: 16) “está em causa a reorientação e a reconversão da lógica e racionalidade dos Sistemas Educativos e a necessidade de caminhar para a construção de uma sociedade educativa”. As orientações essenciais nesse sentido, são-nos apresentadas nos quatro pilares da educação enumerados no relatório da UNESCO (Delors, 1996: 101-102) os quais se enquadram numa pedagogia de projeto: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a fazer juntos e aprender a ser. Neste âmbito, implica interiorizar um novo conceito de educação, que segundo Delors (1996: 116) deixa de estar limitado pelas paredes da escola, passando a ser entendido como uma dinâmica instalada entre a instituição escolar e as alternativas educativas, implicando todos nessa dinâmica e não apenas os governos. Exemplo concreto desta dinâmica é a criação em Portugal dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP), entre outras medidas. 1.3 Implicações no Sistema Educativo português Face às mudanças operadas na sociedade, o papel do Ministério da Educação foi também mudando, na tentativa de acompanhar a evolução da sociedade, delineando um sistema educativo que dê-se resposta às exigências das medidas políticas que foram sendo implementadas. Segundo Ramos (2001: 59), “até 1970, o Ministério da Educação foi considerado como um instrumento ao serviço da concretização das medidas políticas”, tendo como meta o “desenvolvimento reclamado pelo progresso e pelas instituições políticas do País”. A década de 50-60 caracterizou-se pela “abertura dos sistemas educativos às influências contraditórias das sociedades envolventes” (Ramos, 2001: 59), abandonando a filosofia de uma educação reprodutora das elites e investindo numa formação que satisfaça as necessidades do desenvolvimento económico emergentes. Na década seguinte o sistema educativo continua a crescer, suportado pela convicção de que a educação é um “bem social capaz de assegurar o futuro” (Ramos, 2001: 60), o que faz com que o ensino básico se generalize e a estrutura administrativa siga um modelo de gestão fortemente centralizado.

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A urgência em responder a múltiplas solicitações vindas da diversidade da sociedade em desenvolvimento possibilita que na década de 80-90, se esboce um novo papel para a administração central e para os sistemas educativos em particular. A diversidade e o reconhecimento do seu potencial educativo contribuem para que se procure estabelecer pontes entre a administração central e as comunidades individuais, delineadas na LBSE (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro) em diferentes graus de participação dos professores, dos alunos, das famílias, “pela representatividade nos órgãos e estruturas da escola (Conselho Diretivo, Conselho Pedagógico, Conselhos de Turma, Conselhos Disciplinares” (Ramos, 2001: 67), assim como das autarquias, das entidades representativas das atividades sociais, económicas e culturais e ainda das instituições de caráter científico (Lei 46/86, art.º 43º). Identifica-se aqui uma clara intenção de regulação por antecipação ou feedforward, que persegue a meta final da eficácia do sistema educativo. Para este quadro contribuiu fortemente a entrada de Portugal na Comunidade Europeia, e consequente “mundialização” de vários aspetos da sociedade portuguesa, como a economia e a educação. O principal desafio das sociedades contemporâneas é agora o de garantir a melhor integração possível no quadro mundial, e fazer parte da “sociedade mundo” (Mercure, 2001 como citado em Canário, 2006: 29). O sistema educativo nacional subordina-se às necessidades transnacionais do mercado global e único, interiorizando as orientações emanadas de organismos supranacionais como a OCDE, Banco Mundial, Fundo Monetário Internacional, Unesco, Comissão Europeia, Conselho da Europa, entre outros (Canário, 2006: 30). O novo design do sistema educativo português é pois o resultado de um efeito de “contaminação” e/ou “externalização” (Barroso, 2005 como citado em Canário, 2006: 30), concretizado em larga medida através de mecanismo de financiamento (PRODEP, POPH, QREN por exemplo), e que coloca o sistema educativo português no “mercado mundial da educação” (Nóvoa, 2005 como citado em Canário 2006: 30). Na prática, a evolução do sistema educativo tem-se caracterizado, pela “preocupação em alargar o tronco comum de formação geral oferecido pela escolaridade obrigatória, de modo a que as novas gerações possam estar mais preparadas para responder quer às aspirações individuais, quer aos desafios do desenvolvimento e modernização da sociedade”, pela “expansão de todos os níveis de educação e ensino, (…) quer por efeito da democratização do acesso

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de todos à educação, quer pela crescente consciência da importância dos saberes e do conhecimento

nas

sociedades

contemporâneas.” (CNE, Parecer n.º 3/2009).

Posteriormente, a Lei 85/2009 de 27 de agosto, introduz o alargamento da idade de escolaridade obrigatória para os 18 anos e a frequência universal de educação préescolar para todas as crianças de cinco anos de idade. Por último, também a aposta no ensino

profissionalizante,

tenta

responder

às

“solicitações”

das

sociedades

contemporâneas, e à nova ideia de escola, postulada em Delors (1996).

Capítulo 2 - O Sistema Educativo português 2.1 O conceito de sistema Ramos (2007), enumera várias definições de sistema das quais sobressai a ideia de inter-relação e de totalidade: segundo Saussure, um sistema é “uma totalidade organizada, formada por elementos solidários que não podem ser definidos uns em relação aos outros, senão em função do seu lugar nessa totalidade”, segundo Lesourne, "um sistema é um conjunto de elementos ligado por um conjunto de relações", segundo von Bertalanffly, um sistema é “um conjunto de unidades em inter-relações mútuas”, segundo Rosnay sistema é um “conjunto de elementos em interação dinâmica, organizados em função de um fim”, segundo Ladrière, sistema é um “objeto complexo formado de componentes distintas ligadas entre elas por um certo número de relações”, e finalmente segundo Edgar Morin, sistema é uma “unidade global organizada de inter-relações entre elementos, ações ou indivíduos”. Para Gaspar (1996) “um sistema é um conjunto organizado e coerente de áreas que o compõem, de práticas, de métodos e de estruturas, de acordo com uma conceção ou uma determinada doutrina, com vista a fins elaborados em função das necessidades de indivíduos ou da coletividade”. Das várias definições que constam no Dicionário Houaiss (2003), encontram-se estas que podemos associar a sistemas de cariz educativo: “estrutura que se organiza com base em conjuntos de unidades inter-relacionáveis por dois eixos básicos: o eixo das que podem se agrupadas e classificadas pelas características semelhantes que possuem, e o eixo das que se distribuem em dependência hierárquica ou arranjo

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funcional” (2003: 3347), “arrolamento de unidades e combinação de meios e processos que visam a produção de certo resultado.” (2003: 3347). Relativamente ao conceito de Sistema Educativo, este aparece definido no capítulo I da Lei de Bases do Sistema Educativo, como um “ conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à educação, que se exprime pela garantia de uma permanente ação formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade”. Ribeiro (1990: 27) define sistema educativo com “um conjunto de estruturas, ações, métodos e meios através dos quais se desenvolve o processo permanente e diversificado de formação dos membros da comunidade que institui esse sistema.” E acrescenta que o “sistema educativo formal organiza-se por níveis etários e segmentos educacionais que se caracterizam segundo finalidades e tipos de educação a prosseguir, de acordo com as funções sociais da escola e as necessidades de desenvolvimento social dos educandos.” Das várias definições apresentadas é possível apontar as palavras-chave do conceito em estudo: conjunto, componentes, inter-relação/interação, totalidade, dinamismo, organização, finalidade. Estas confirmam a complexidade associada ao termo sistema e revelam particularidades típicas e atómicas, que mostram, afinal e cumulativamente, o sentido de unidade da diversidade contido no conceito. 2.2 Componentes do Sistema Educativo português Tendo por referência a Lei de Bases do Sistema Educativo português (Lei nº 46/86, de 14 de outubro), constatamos que o sistema educativo português encontra-se fundamentado num conjunto de princípios gerais (artigo 2.º) que lhe permitem concretizar a missão humanista que é exigida à escola nas sociedades contemporâneas. Aparece organizado de acordo com três tipos de educação: a educação préescolar, a educação escolar e a educação extraescolar. A educação pré-escolar apresenta-se, no seu aspeto formativo, como sendo complementar e ou supletiva da ação educativa da família (ponto 2, artigo 4.º). É da responsabilidade do Estado, mas o mesmo apoia iniciativas vindas do poder regional, local e de outras entidades, seguindo uma orientação comum a muitos dos países da O.C.D.E..

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A educação escolar compreende o ensino básico, secundário e superior. O ensino básico com a duração de 9 anos, compreende três ciclos sequenciais e é orientado pelo princípio da universalidade sendo por isso obrigatório e gratuito. É pois um sistema educativo que tem subjacente uma ideia de educação como processo empenhado em dotar os indivíduos de ferramentas que lhe permitam, como referia o relatório Delors “um passaporte para a vida” (Delors, 1996: 75). A educação extraescolar engloba atividades de alfabetização e de educação, de aperfeiçoamento profissional e atualização cultural e científica e a iniciação, reconversão e aperfeiçoamento profissional (ponto 4, artigo 4.º), relacionando-se com uma ideia de educação que se pretende permanente (pontos 1e 2, artigo 23.º) numa realidade social marcada pela natureza intelectual do trabalho e pelo desenvolvimento científico e tecnológico que exigem uma formação contínua e ao longo da vida. Na sua globalidade o sistema educativo português preconiza uma perspetiva descentralizadora do ensino, apesar de a LBSE atribuir à Administração Central o exercício das competências mais importantes no domínio educativo (artigo 44.º e artigo 47.º, pontos 4. e 5.), apontando assim para uma centralização no Estado, das políticas educativas. As tendências descentralizadoras percebem-se em alguns setores: a criação de departamentos regionais de educação (ponto 2, artigo 44.º), a apresentação de um novo modelo de administração e gestão dos estabelecimentos de ensino, e até a possibilidade da existência, a nível curricular, de currículos flexíveis, integrando componentes regionais (ponto 4, artigo 47.º), para além da intervenção, a nível das decisões, de parceiros educativos como os Professores, Pais e Encarregados de Educação e ainda das autarquias.

Capítulo 3 - Os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) 3.1 As origens Perante a emergência de novas ordens sociais e solicitações associadas ao “respeito pela diversidade dos indivíduos”, (…) a “estratégia educativa deverá ser delineada de modo coordenado e em complementaridade, mas tendo sempre em conta as circunstâncias locais para que não haja desajustamento com a realidade” (Ramos,

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2007: 1-2), o que vai de encontro aos pressupostos da criação dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP). A experiência dos territórios educativos de intervenção prioritária (TEIP) teve início em 1996, com o governo de António Guterres, com a publicação do Despacho nº 147 - B do Ministério da Educação e do Despacho Conjunto n.º 73/SEAE/SEEI/96. Esta medida, inspirada nas «zones d’action prioritaires» (ZEP) em França, constituiu-se como “uma expressão do processo de globalização e de ‘europeização’ educativa” (Sarmento et al., 2000: 107), e tinha subjacente uma filosofia de” discriminação positiva” (Barbieri, 2003: 45), para as escolas e as populações mais carenciadas, e de territorialização da ação educativa, reconhecendo as “dificuldades com que se deparam muitas escolas, quer em zonas de isolamento rural, quer nos meios urbanos e suas periferias” (Benavente, 2001: 112), acreditando que os contextos sociais em que as escolas estão inseridas podem e condicionam muitas vezes o sucesso educativo. As experiências implementadas nas ZEP mostravam que era possível articular recursos, mobilizar parceiros educativos e levar as escolas a ter em conta as necessidades específicas dos alunos, conquistando-os para as aprendizagens, abrindo o espaço escolar a atividades artísticas e desportivas e, dessa forma, atenuar os fenómenos de exclusão. Para tal estava prevista a concessão de apoios financeiros e pedagógicos adicionais a estabelecimentos de ensino localizados em meios desfavorecidos e problemáticos. Em Portugal, o número de territórios, dezenas, em 1996/97, foi crescendo, de modo controlado e, entretanto, preparavam-se medidas estruturais relativas à autonomia e gestão das escolas, prevendo os «agrupamentos» de escolas da educação pré-escolar e dos três ciclos do ensino básico e a criação de órgãos de participação social na vida educativa. As escolas viveram assim processos de abertura, de reflexão crítica, em torno de projetos e de objetivos comuns. Receberam recursos acrescidos, meios materiais, o número de alunos por turma foi reduzido, foram criados mecanismos para uma maior continuidade do corpo docente e, de acordo com as circunstâncias, elaboraram-se projetos concretos de luta pela inclusão e pelas aprendizagens. Dez anos depois, em setembro de 2006, a ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, anunciou o relançamento do Programa dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP 2), dirigido, numa primeira fase, às escolas ou

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agrupamentos de escolas localizados nas áreas metropolitanas de Lisboa e Porto (35 no total), com elevado número de alunos em risco de exclusão social e escolar, com o objetivo de promover o sucesso educativo dos alunos pertencentes a meios particularmente desfavorecidos, através da apropriação, por parte das comunidades educativas assim caracterizadas, de recursos que lhes permitam orientar a sua ação para a reinserção escolar dos alunos. O Programa TEIP 2, de acordo com o despacho normativo n.º 55/2008, desenvolve-se a partir do ano letivo de 2008-2009 e deverá materializar-se na apresentação e desenvolvimento de projetos plurianuais pelos agrupamentos, visando, sem prejuízo da autonomia das escolas que os integram, a consecução dos seguintes objetivos centrais: a melhoria da qualidade das aprendizagens traduzida no sucesso educativo dos alunos; o combate ao abandono escolar e às saídas precoces do sistema educativo; a criação de condições que favoreçam a orientação educativa e a transição qualificada da escola para a vida ativa; a progressiva coordenação da ação dos parceiros educativos - incluindo o tecido institucional público, empresas e a sociedade civil - com a ação da escola e das instituições de formação presentes em áreas geográficas problemáticas; a disponibilização por parte da escola dos recursos culturais e educativos necessários ao desenvolvimento integrado da educação, da qualificação, do reconhecimento e certificação de competências e ainda da animação cultural. Na segunda fase o Programa foi alargado a outras 24 escolas/agrupamentos, abrangendo agora todo o território nacional, que apresentaram projetos para 2008-2011. Ou seja, atualmente o Programa TEIP envolve 106 escolas/agrupamentos. 3.2 O conceito de «território educativo» O termo território é um elemento cada vez mais visível na constituição e implementação das políticas públicas, numa conjuntura política que prevê a crescente implicação dos atores de nível local e regional nas decisões, no planeamento e no desenvolvimento das comunidades, constatando-se uma gradual emancipação do Estado nestas tarefas, tradicionalmente suas, descentrando o seu poder para outras entidades que considera legítimas nesta missão (Fernandes & Gonçalves, 2000: 47). A este propósito, João Barroso e João Pinhal referem que “A ‘descentralização’ é um processo, um percurso, construído social e politicamente por diferentes atores (muitas vezes com

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estratégias e interesses divergentes) que partilham o desejo de fazer do ‘local’, um lugar de negociação/ uma instancia de poder/ e um centro de decisão. Que não constitui um fim em si mesmo, mas antes um meio para atingirmos determinados objetivos” (Barroso & Pinhal, 1996: 11). Enquanto espaço social, o território é uma construção social em permanente mutação, criado pelas relações sociais, pelas características geográficas e pelo dinamismo que estes fatores, conjugados, fazem transformar em qualquer das direções possíveis. A interação, a complementaridade, a tensão e os conflitos são algumas das características que constroem as representações sociais dos territórios. A territorialização das políticas públicas surge por meio de diretrizes visando colmatar necessidades específicas, tendo em conta as características de determinado território, contando, para tal, com a participação da população territorializada. No panorama da educação, em Portugal, a territorialização política é, no presente, uma forma de articulação entre o Estado e o local, para a concretização de ganhos em relação à qualificação de jovens e adultos, numa tentativa de ultrapassar as sequelas de uma história ditatorial que, colocou Portugal no fim da linha em relação à maioria dos outros países europeus. Em pleno séc. XXI, o Estado procura, assim, impulsionado por medidas tomadas no plano internacional, atribuir aos atores locais parte das suas competências, alicerçando-se nas mais-valias que as comunidades locais, quando dotadas de mais poder representativo, podem transferir para a escola (Barbieri, 2003: 49). Os pressupostos contextuais que caracterizam determinados territórios podem constituir um ponto de partida para a implementação de políticas educativas adequadas à população e às suas especificidades. Por meio do estabelecimento de critérios de avaliação, o diagnóstico das necessidades encontradas ao nível dos territórios pressupõe a implementação de medidas ajustadas, constituindo-se, segundo António Figueiredo (2004), uma mais-valia inclusiva no âmbito da atribuição localizada de qualificações e de competências pessoais e profissionais. A questão da territorialização das políticas educativas não pode, porém, ser estudada enquanto facto social autónomo da conjuntura económica e social existente no presente. Existe uma pluralidade de fatores transversais que ajuda à sua compreensão constatando-se que “[...] a territorialização das políticas educativas é contemporânea da

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crise económica e resulta de uma mutação económica, social e política que atravessa a escola.” (Baixinho, 2008: 49). Resultante de uma “análise suficientemente cerrada da situação, análise que deve ter por função principal, para lá de um reconhecimento do terreno, identificar as oportunidades existentes” (Boutinet, 1990: 261), são “sinalizadas” as características de um «território educativo» e envolvido um conjunto vasto e diversificado de atores na elaboração do Projeto Educativo, num processo de territorialização educativa, onde se podem identificar, segundo Barbieri (2003: 68-69) quatro perfis de território distintos. São eles, o Território Parceria, o Território Pedagógico-Escolar, o Território Ligação Vida Ativa e o Território Gestão – Ligação e Articulação entre Ciclos de Ensino. Na realidade não existe uma diferenciação pura dos territórios nestes quatro perfis, dada a complexidade das situações “sinalizadas” em cada território, sendo pacífica a associação e convergência entre os diferentes perfis num mesmo território. 3.3 O conceito de «intervenção prioritária» Ao conceito de «território educativo», acresce o de «intervenção prioritária» conferindo ao primeiro, um grau de complexidade maior. Os territórios são assim classificados/tipificados de acordo com um conjunto de especificidades, que independentemente de serem atribuídas a um território educativo de intervenção prioritária não impede que se encontrem presentes em outros contextos educativos. (Sarmento et al., 2000: 114). Esta especificidade pode arrastar consigo um efeito de “rotulagem”, de “guetização” e de “estigma”, segundo Goffman (1988 como citado em Sarmento et al., 2000: 114), o que em conjunto pode não contribuir para a melhoria de um sistema social e escolar já considerado à priori como um sistema de risco. A atribuição desta classificação justifica a atribuição de apoios financeiros, negociados entre o TEIP e a respetiva direção regional de educação, dependendo do conteúdo de cada projeto educativo, para além de outros recursos adicionais, perseguindo uma perspetiva de envolvimento de todos os atores intervenientes no mesmo, com o estabelecimento de parcerias, a atribuição de competências partilhadas e a definição de poderes e espaços de decisão coletiva (ibidem). Como exemplo destes recursos adicionais salientamos a afetação de equipas SPO (Serviços de Psicologia e Orientação Profissional) e EE (Educação Especial), animadores sociais, técnicos

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mediadores de conflitos, entre outros, para além de uma oferta formativa diversificada (Percursos Curriculares Alternativos - PCA, Cursos de Educação e Formação - CEF, Programa Integrado de Educação e Formação – PIEF - mais recentemente denominado PIEC – Programa para a Inclusão e Cidadania). Todos, em conjunto, e no âmbito da intervenção prioritária devem contribuir para uma prática educativa territorializada (isto é construída a partir dos alunos e dos seus contextos sociais), a partir de uma mudança pedagógica e organizacional que promova: “o entendimento dos laços complexos que se estabelecem entre educação e sociedade”, “a criação de interações pedagógicas na sala de aula” e a “articulação da ação educativa nas escolas com os recursos territoriais”. (Sarmento et al., 2000: 115). 3.4 Coordenação, acompanhamento e avaliação dos TEIP Para assegurar a coordenação das várias intervenções e possibilitar a articulação em rede é criado, em cada TEIP 2, uma equipa multidisciplinar, cuja composição deve garantir, de forma equilibrada, a participação: do titular do órgão de direção executiva do agrupamento, que coordena a equipa; de representantes do conselho pedagógico respetivo, nos termos definidos no regulamento interno; de um responsável pela coordenação do projeto, nomeado pelo diretor do agrupamento de escolas; de um representante do núcleo executivo da comissão social de freguesia. Podem participar nas reuniões da equipa multidisciplinar peritos externos que acompanhem o projeto, designadamente peritos indicados pela comissão de coordenação permanente. Estes projetos educativos constituem a base de negociação de um contratoprograma entre cada agrupamento e o Ministério da Educação, através da Direção Regional de Educação da área respetiva, no qual o ME se comprometeu a conceder apoios pedagógicos e financeiros para a execução do projeto, e no qual os agrupamentos assumiram a responsabilidade pela criação de condições de melhoria do ambiente educativo e da qualidade das aprendizagens dos alunos, traduzida no sucesso escolar dos mesmos, através da diversificação das ofertas formativas, designadamente do recurso aos planos de recuperação, percursos curriculares alternativos e cursos de educação e formação, que garantam a transição da escola para a vida ativa. Estes projetos apresentam uma componente de financiamento do Quadro de Referência Estratégico Nacional (QREN), que não acontecia nos TEIP de 1996.

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O desenvolvimento destes projetos é acompanhado pela comissão de coordenação permanente, criada no âmbito da Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, presidida por um especialista de reconhecido mérito, e integrada por dois representantes da Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC); um representante de cada direção regional de educação (DRE); um representante da Direção Geral de Recursos Humanos da Educação (DGRHE); um representante da Agência Nacional para a Qualificação, I.P. (ANQ, I.P.); um representante do Gabinete de Gestão Financeira (GGF), e tem competência para apoiar a elaboração dos projetos no respeitante à identificação das necessidades, definição de objetivos e metas; analisar e selecionar as escolas candidatas ao Programa em função do respetivo projeto; negociar e definir os termos dos contratos-programa a outorgar com os agrupamentos e acompanhar a sua execução; acompanhar a formulação e apresentação por parte dos agrupamentos de candidaturas ao financiamento pelo Programa Operacional do Potencial Humano (POPH). O acompanhamento e avaliação dos projetos aprovados são elementos fundamentais do modelo de intervenção do Programa TEIP 2, sendo matéria da responsabilidade das escolas e da comissão de coordenação permanente. A avaliação compreende uma avaliação técnica que contempla: a autoavaliação, segundo o modelo de avaliação definido pelas equipas TEIP 2, que servirá de base à elaboração dos relatórios semestrais; a avaliação interna, da responsabilidade da comissão de coordenação permanente do Programa, tendo como referência as metas e os objetivos traçados na candidatura e consolidados com a sua aprovação, podendo implicar a nomeação de um perito externo de acompanhamento ao projeto, designado pela comissão de coordenação permanente e pela direção regional de educação competente; e uma avaliação externa, da responsabilidade de uma entidade exterior e independente, contratada pela DGIDC, que avaliará o Programa na sua globalidade. (Despacho Normativo n.º 55/2008). 3.5 Dificuldades versus Efeitos positivos Como qualquer outro tipo de projeto, a implementação dos TEIP deparou-se com algumas dificuldades como “a coordenação entre serviços, difícil de conseguir, os recursos, sempre insuficientes, as dificuldades reais de meios sociais muito

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carenciados.” (Benavente, 2001: 114). Porém, desta experiência também resultaram efeitos positivos como “a «solidariedade» e atenção a contextos difíceis; a articulação de recursos, entre escolas próximas; o acompanhamento dos alunos na transição entre ciclos; o desenvolvimento de respostas originais (algumas das quais viriam a ser integradas na reorganização curricular do ensino básico) e a mobilização dos parceiros educativos para a melhoria educativa. Para além dos efeitos positivos junto dos professores e funcionários, dos alunos e pais e da comunidade, consagrados em diversos relatórios de avaliação, os «territórios educativos de intervenção prioritária» foram precursores de um vasto processo de reordenamento da rede escolar, de autonomia e gestão das escolas e de participação social. Assim, uma medida contra a exclusão tornou-se pioneira na construção de soluções que vieram a ser consagradas (Decreto-Lei n.º 115-A/98) para todas as escolas.” (Benavente, 2003: 114).

Considerações finais: O futuro passa por aqui? No quadro de uma “lógica descentralizadora, de participação expressiva e de empowerment” (Sarmento et al., 2000: 118), o Programa TEIP tem tido como grande desafio, a promoção da equidade e eficácia a vários níveis, através de uma “discriminação positiva transversal” (Despacho 8065/ME/09 como citado em Álvares & Caeiro, 2011: 22) proveniente de medidas de política educativa. A exclusão social, fenómeno que segundo Silva (1998 como citado em Canário, 2004: 55), se deve ao “desenvolvimento”, à “modernização” e à “competitividade” das sociedades contemporâneas industrialmente avançadas, parece inevitável face precisamente a estas três características. Mas também nos podemos socorrer delas para combater essa mesma exclusão social. Este duplo entendimento remete para uma dualidade na definição do papel e do futuro da educação, que urge esclarecer para não comprometer a consecução dos seus objetivos. Das reflexões e avaliações realizadas sobre a temática exposta, parece sobressair que os pontos mais positivos se situam no âmbito da “diferenciação e apoios”, da “visão e estratégica” e da “motivação e empenho” (IGE/ME, 2010 como citado em Álvares & Caeiro, 2011: 23), reconhecendo-se que em termos académicos, os resultados dos

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alunos continuam a não ser totalmente satisfatórios, apesar de terem registado melhorias. Com as novas diretrizes emanadas da administração central que vinculam o financiamento das instituições de ensino a metas de aprendizagem previamente estabelecidas, questiona-mos que garantias pode ter uma escola, que não recusa alunos com base em resultados académicos ou origens sociais, de conseguir cumprir com essas metas, tendo ainda em conta toda a conjetura socioeconómica dos dias de hoje. Porém é de considerar uma “contaminação” positiva de muitas das dinâmicas criadas com os TEIP, por parte dos outros territórios educativos, nomeadamente aquelas que dizem respeito às dinâmicas internas dos vários atores educativos e sociais, que parecem potenciar um ambiente de inserção e intervenção pedagógica proactivo. A questão coloca-se mais na otimização eficaz e eficiente das parcerias construídas ou a construir. Consideramos que na sua essência, muitas das medidas implementadas com a criação dos TEIP, podem e devem implementar-se em qualquer tipo de território educativo, favorecendo até o desaparecimento de um certo “estigma”, ligado a uma “sinalização” com conotação menos positiva, que ainda se sente nos dias de hoje. Fazendo uso das potencialidades conferidas pelas modernas TIC, os sistemas educativos na sua globalidade, estão hoje, em melhores condições de contribuírem para a construção de uma sociedade educativa, onde a educação já não se confina só à escola, mas cria uma dinâmica entre a instituição escolar e as alternativas educativas, fazendo com que a educação não diga respeito só aos governos, mas a todos (Delors, 1996: 116).

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